PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ THỊ PHƢƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN
CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2013


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ THỊ PHƢƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN
CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

1. PGS. TS. Vũ Quốc Chung
2. TS. Lê Tuấn Anh

HÀ NỘI – 2013


3

LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan luận án “Phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh
viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu học” là công trình nghiên cứu
của riêng tác giả. Các kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận án là
hoàn toàn trung thực và chƣa từng đƣợc các tác giả cơng bố trong bất kỳ cơng
trình nào khác trƣớc đó.

Hà Nội, ngày 9 tháng 04 năm 2013
Tác giả luận án

Đỗ Thị Phương Thảo

QUY ƢỚC VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI


4

VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

ĐC

Đối chứng

ĐH

Đại học

EQ

Chỉ số cảm xúc

GV

Giảng viên

GD

Giáo dục

HS

Học sinh

IQ

Chỉ số thông minh

KN

Kỹ năng

KN TH

Kỹ năng tự học

KN THT

Kỹ năng tự học Toán

MTM

Sơ đồ tƣ duy kết hợp ghi chép và ghi nhận

NXB

Nhà xuất bản

PT

Phát triển

SP

Sƣ phạm

SV

Sinh viên

SV ĐHSPTH

Sinh viên sƣ phạm Tiểu học hệ đại học

TN

Thực nghiệm

TM

Ghi chép và ghi nhận

TH

Tình huống

THT

Tự học Tốn

MỤC LỤC


5

MỞ ĐẦU

1

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

9

1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu

9

1.2. Cơ sở khoa học của tự học

14

1.3. Hoạt động tự học trong một số phƣơng pháp dạy học tích cực

16

1.4. Quan niệm về học, tự học

22

1.5. Kỹ năng tự học Toán

24

1.5.1. Kỹ năng và năng lực

24

1.5.2. Hệ thống kỹ năng tự học Toán

26

1.6. Đánh giá mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm

27

Tiểu học
1.6.1. Biểu hiện kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm Tiểu học

27

1.6.2. Tiêu chí đánh giá mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ 31
phạm Tiểu học
1.6.3. Các mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm

33

Tiểu học
1.7. Quy trình tổ chức rèn luyện và phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên 38
đại học sƣ phạm Tiểu học
1.8. Khảo sát thực trạng kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm

41

Tiểu học
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1

48

Chƣơng 2: NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ HỌC 49
TOÁN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TIỂU HỌC
2.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp

49

2.2. Đề xuất một số biện pháp sƣ phạm nhằm rèn luyện và phát triển kỹ năng tự 53
học Toán cho sinh viên đại học sƣ phạm Tiểu học
2.2.1. Biện pháp 1: Bồi dƣỡng động cơ tự học Toán cho sinh viên đại học sƣ 53
phạm Tiểu học
2.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức các hoạt động tự học Toán của sinh viên đại học 60


6

sƣ phạm Tiểu học
2.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng và vận dụng tình huống tự học Tốn cho sinh viên

94

đại học sƣ phạm Tiểu học
2.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo các tình huống 100
tự học Toán
2.2.5. Biện pháp 5 : Tổ chức seminar kiến thức Toán học cho sinh viên đại 110
học sƣ phạm Tiểu học
2.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp và điều kiện thực hiện các biện pháp phát 124
triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên đại học sƣ phạm Tiểu học
2.3.1. Mối quan hệ giữa năm biện pháp đƣợc đề xuất trong luận án

124

2.3.2. Điều kiện thực hiện năm biện pháp đề xuất trong luận án

125

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2

127

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

128

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm

128

3.2. Nội dung và quy trình tiến hành thực nghiệm sƣ phạm

128

3.3. Tổ chức thực nghiệm

130

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm

132

3.4.1. Kết quả mức độ kỹ năng tự học Toán của lớp đối chứng và lớp thực 132
nghiệm
3.4.2. Kết quả kiến thức đạt đƣợc của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

136

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3

142

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

143

CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ

144

TÀI LIỆU THAM KHẢO

145

PHỤ LỤC 1

153

PHỤ LỤC 2

154

PHỤ LỤC 3

158

PHỤ LỤC 4

163

PHỤ LỤC 5

166


7

PHỤ LỤC 6

172

PHỤ LỤC 7

179

PHỤ LỤC 8

181

PHỤ LỤC 9

187

PHỤ LỤC 10

193

PHỤ LỤC 11

197

PHỤ LỤC 12
PHỤ LỤC 13

PHỤ LỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ CỦA LUẬN ÁN


8

BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

STT

TRANG

1

Sơ đồ 1.1: Bộ câu hỏi đánh giá mức độ KN THT
của SV ĐHSPTH

32

2

Sơ đồ 1.2: Quy trình tổ chức hoạt động tự học Tốn cho SV ĐHSPTH

38

3

Sơ đồ 1.3: Biểu hiện dạy Toán chú trọng và không chú trọng PT KN
THT cho SV ĐHSPTH

41

4

Bảng 3.1: Phân tích kết quả mức độ KN THT của SV

132

5

Biểu đồ 3.1.1: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC trƣớc khi tiến hành TN

133

6

Biểu đồ 3.1.2: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC sau khi tiến hành TN

133

7

Bảng 3.2: Phân tích kết quả mức độ KN THT của SV

134

8

Biểu đồ 3.2.1: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC trƣớc khi tiến hành TN

134

9

Biểu đồ 3.2.2: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC sau khi tiến hành TN

134

10

Bảng 3.3: Phân tích kết quả mức độ KN THT của SV

135

11

Biểu đồ 3.3.1: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC trƣớc khi tiến hành TN

135

12

Biểu đồ 3.3.2: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC sau khi tiến hành TN

136

13

Bảng 3.4: Phân tích kết quả TN học phần Nhập mơn lý thuyết xác suất
thống kê Tốn

138

14

Bảng 3.5: Phân tích kết quả TN học phần Tốn học 1

139

15

Bảng 3.6: Phân tích kết quả TN ba chuyên đề của học phần Toán học 2

141

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

1.1. Yêu cầu của xã hội
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X đã nhấn mạnh: “Đẩy mạnh công nghiệp hoá,
hiện đại hoá và phát triển kinh tế tri thức, tạo nền tảng để đưa nước ta cơ bản trở
thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại vào năm 2020”. Một trong những


9

nhân tố quan trọng bậc nhất, quyết định thắng lợi của cơng cuộc cơng nghiệp hốhiện đại hố chính là nhân tố con ngƣời. Đó là nguồn nhân lực, đồng thời cũng là
động lực chủ yếu để Việt Nam phát triển đồng bộ kinh tế - xã hội cho mục tiêu:
“Đến năm 2020, Việt Nam cơ bản trở thành nước công nghiệp phát triển”. Nguồn
nhân lực - động lực này cần đƣợc phát triển đồng bộ cả về số lƣợng và chất lƣợng.
Thời đại khoa học công nghệ và xu thế hội nhập quốc tế đòi hỏi ở mỗi ngƣời
phải có những phẩm chất và năng lực mới, nếu khơng muốn tụt hậu hoặc bị đào
thải. Đào tạo những con ngƣời có đủ năng lực cần thiết để đáp ứng yêu cầu ngày
càng cao của xã hội đang là vấn đề cấp thiết, đƣợc Đảng và Nhà nƣớc quan tâm và
tạo điều kiện để thực hiện. Điều 40 của Luật Giáo dục nƣớc Cộng hòa xã hội chủ
nghĩa Việt nam (6/2005) chỉ rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ
đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học,
tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện KN thực hành, tạo điều kiện
cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”. Để đào tạo những con
ngƣời mới đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội thì các trƣờng đại học cần phải tạo
nhanh những giải pháp đột phá để đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Mặt khác, trong thực tiễn đào tạo, chƣơng trình đào tạo ngày càng thêm nhiều
môn học mới, nhiều phần kiến thức mới; yêu cầu về chất lƣợng đào tạo ngày càng
cao, trong khi quỹ thời gian đào tạo dành cho mỗi khố học khơng thay đổi. Trong
thời đại bùng nổ thơng tin, kiến thức tăng nhanh. Bài tốn thực tế đặt ra là, làm thế
nào để chuyển tải cho SV một khối lƣợng kiến thức lớn trong thời gian có hạn? Phải
chăng đó là cần dạy cho SV “cái” và “cách” chủ động tiếp thu kiến thức. “Cái” là
những kiến thức cốt lõi, nền tảng, “cách” là cách học, là phƣơng pháp tự học để tiếp

thụ đầy đủ, sâu sắc và bền vững kiến thức, đáp ứng đƣợc yêu cầu của chƣơng trình
đào tạo và của xã hội.
1.2. Yêu cầu của sự chuyển đổi từ hình thức đào tạo
Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai
đoạn 2006 - 2010 của Chính phủ ban hành, nêu rõ: các trƣờng đại học cần “xây


10

dựng và thực hiện lộ trình chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang hình thức
đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để SV tích luỹ kiến thức . . . ”.
Hình thức đào tạo niên chế là hình thức đƣợc sử dụng phổ biến từ trƣớc tới
nay, tạo ra cho ngƣời học thói quen thụ động trong tiếp thu kiến thức. Trong giờ
học, SV thƣờng chỉ thực hiện 2 thao tác thụ động “nghe” và “chép” là chính. Những
nội dung đƣợc truyền giảng, thuyết trình trên lớp đều rất mới và do thụ động nên
SV chỉ hiểu một cách mơ hồ, không nắm đƣợc bản chất cốt lõi của vấn đề, tính khắc
họa kiến thức thấp, nên thiếu bền vững. Họ không có nhiều điều kiện phát biểu
tranh luận, tham luận để chủ động tiếp thu, khắc họa kiến thức, do đó quen dần với
nếp phải nghe giảng xong mới thực hành. Do tiếp thu thụ động nên thực hành thiếu
sáng tạo. Thói quen đó đã tồn tại từ rất lâu dƣới hình thức đào tạo niên chế.
Hình thức đào tạo tín chỉ là cách đào tạo mà các trƣờng đại học trên thế giới
đang áp dụng. Đó là một trong những giải pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học đại
học trong toàn quốc hiện nay của Việt Nam nhằm khắc phục những hạn chế của
hình thức đào tạo niên chế, để biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo ở đại
học, mang đến cho ngƣời học không gian tự nghiên cứu, chủ động sáng tạo. Để thực
hiện đào tạo theo tín chỉ, các trƣờng phải đổi mới mạnh mẽ việc tổ chức giảng dạy học tập. Trong đó cần đặc biệt quan tâm đến việc tăng cƣờng khâu tổ chức cho SV
tự học. Nhƣ vậy, để chuyển từ đào tạo niên chế sang đào tạo theo tín chỉ một cách
có hiệu quả cần phải giải quyết mâu thuẫn giữa thói quen “tự học sau” (trong hình
thức đào tạo theo niên chế) với yêu cầu cần phải có thói quen và KN “tự học trước,
trong và sau khi học trên lớp” theo hệ thống tín chỉ của SV.

1.3. Yêu cầu bồi dưỡng rèn luyện kỹ năng
Các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng những KN mềm (soft skills) đƣợc hiểu là các
KN quan trọng thƣờng xuyên cần thiết đƣợc sử dụng trong cuộc sống. “Thực tế
nghiên cứu cho thấy người thành đạt chỉ có 15% là do những kiến thức chun
mơn, 85% cịn lại được quyết định bởi những KN mềm họ được trang bị” [100]. Tại
các quốc gia phát triển và các trƣờng đại học của các nƣớc đó luôn đặt nhu cầu rèn
luyện KN sống lên hàng đầu, với mục tiêu thúc đẩy nền kinh tế phát triển nhanh và


11

bền vững bằng nguồn lao động có KN cao, đồng thời tạo ra mức thu nhập cao và sự
thành đạt cho mỗi công dân. “Ngân hàng thế giới gọi thế kỷ XXI là kỷ nguyên của
kinh tế dựa vào KN - Skills Based Economy” [100].
Đối với SV ĐHSPTH, KN mềm đặc biệt cần thiết trong quá trình học tập ở
trƣờng đại học, trong cuộc sống và dạy học ở bậc Tiểu học. SV ĐHSPTH đƣợc đào
tạo để trở thành những ngƣời dạy học bậc tiểu học đảm đƣơng vai trò giáo dục định
hƣớng cho “sự nghiệp trồng người”, hình thành và phát triển nhân cách cũng nhƣ
năng lực của HS giai đoạn đầu đời (từ 6 tuổi đến 10 tuổi), đặt những viên gạch quan
trọng có ý nghĩa tiền đề thành đạt cho mỗi sự nghiệp - cuộc đời. Điều khác biệt với
SV các ngành sƣ phạm bậc trung học cơ sở, trung học phổ thông là họ phải học để
dạy nhiều môn học (liên đới, liền kề) thuộc khoa học tự nhiên hoặc khoa học xã hội.
Vì vậy, việc chủ động tự đào tạo (đọc sách, nghiên cứu tài liệu, tự trang bị kiến thức
và các KN liên quan đến nghề nghiệp) là một việc làm không thể xem nhẹ. Hiện
nay, do hình thức đào tạo niên chế truyền thống có nhiều hạn chế, phần nhiều SV
ĐHSPTH thụ động trong q trình học tập, trong đó có những mơn học thuộc ngành
Tốn. Do đó, khi ra trƣờng, SV bộc lộ nhiều thiếu sót, yếu kém, thƣờng phải bồi
dƣỡng thêm hoặc đào tạo bổ sung.
Theo chƣơng trình đào tạo giáo viên Tiểu học, các phân mơn Tốn học chiếm
một số lƣợng đáng kể, đƣợc phân chia khá đều trong các kỳ học của khóa đào tạo (4

năm). Có thể nói, mơn Tốn có vị trí quan trọng trong chƣơng trình đào tạo giáo
viên Tiểu học. Dạy, học mơn Tốn góp phần tích cực trong việc rèn luyện và phát
triển tƣ duy logic, phát triển ngơn ngữ chính xác cho SV. Bởi vậy, nếu ý thức đƣợc
vai trị tự học, có nhiều biện pháp rèn luyện và phát triển KN tự học cho SV
ĐHSPTH thơng qua mơn Tốn thì cơng tác đào tạo sẽ đạt đƣợc kết quả kép là vừa
phát huy khả năng tự học của SV trong quá trình học tại trƣờng, nâng cao chất
lƣợng, vừa giúp họ có KN tự học sau khi ra trƣờng. Thực tế cho thấy, phần lớn SV
ĐHSPTH đều là những ngƣời có tiềm năng tự học. Ngay trƣớc khi trở thành SV, họ
đã thực hiện một số biện pháp tự học (có hoặc chƣa có hƣớng dẫn của giáo viên).
Tuy nhiên, để tiềm năng tự học trở thành KN TH của SV thì đó cịn đang là một vấn


12

đề cần có câu trả lời thoả đáng. Để trả lời cho câu hỏi này, trƣớc hết cần dỡ bỏ đƣợc
những hạn chế do nhận thức chƣa đầy đủ về sự cần thiết, tính quyết định của KN tự
học đối với SV ĐHSPTH và sự hạn chế trong thực tế về KN tự học của SV
ĐHSPTH.
1.4. Thực trạng “tự học” của sinh viên đại học sư phạm Tiểu học
Thực tiễn cho thấy, để sống và thành đạt, ngƣời ta cần phải có nhiều kiến thức,
nhiều kinh nghiệm trên nhiều lĩnh vực. Song tất cả không phải chỉ bằng con đƣờng
học thụ động (có ngƣời dạy) trong nhà trƣờng. Các bậc tiền nhân thành tài phần lớn
là do tự học. Tự học một cách chủ động, có định hƣớng mục tiêu và có hƣớng dẫn
giúp ta tiếp thu sâu sắc những điều cần phải biết, kể cả kiến thức không đề cập trong
chƣơng trình đào tạo chính khóa. Kết quả giáo dục sẽ cao hơn nếu quá trình đào tạo
đƣợc biến thành quá trình tự đào tạo, quá trình giáo dục đƣợc biến thành quá trình
tự giáo dục.
Kết quả điều tra khảo sát 1490 SV ĐHSPTH ở 10 trƣờng đại học trên 3 miền
Bắc, Trung, Nam cho thấy: phần lớn SV ĐHSPTH đã có nhận thức tốt về vấn đề tự
học trong quá trình học tập (91% SV cho rằng tự học là cần thiết, rất cần thiết; 60%

SV ĐHSPTH đã ý thức rất tốt về vai trò quyết định của việc tự học). Ngoài ra, phần
lớn SV cho rằng họ rất hứng thú và khá hứng thú với việc tự học (62%). Tuy nhiên,
phƣơng pháp tự học và hiệu quả hoạt động tự học của SV còn nhiều hạn chế. Theo
thống kê, chỉ có 17% SV thƣờng xuyên tự học. Khi tự nhận xét về KN TH của bản
thân, nhiều SV cho rằng KN TH của bản thân chƣa tốt (chiếm 44%). Chỉ có một số
ít SV tự đánh giá KN TH của bản thân tốt; rất tốt (10%; 4%). Kết quả trên cho thấy:
việc tự học, chủ động chiếm lĩnh tri thức, hình thành những KN phải đƣợc hƣớng
dẫn bằng những phƣơng pháp dựa trên cơ sở lý luận khoa học. Đây là những vấn đề
cần đƣợc đặt ra một cách nghiêm túc, bởi nhu cầu tự học của SV mang tính tất yếu,
cần phải đƣợc quan tâm nghiên cứu và áp dụng trong quá trình dạy học ở trƣờng đại
học.
Việc tự học ở một số trƣờng mới chỉ mang tính hình thức, chƣa đƣợc quan tâm
đúng mức và thực hiện đúng cách. Qua thực tế giảng dạy có thể thấy, một số GV có


13

giao một phần nội dung chƣơng trình cho SV tự học (thƣờng là những phần không
trọng tâm hay những phần tƣơng đối khó, ít gặp trong nội dung thi). Tuy nhiên, chỉ
có 27% SV phản ảnh GV có kiểm tra và đánh giá việc thực hiện phần tự học trong
buổi học sau. Vì thế, SV tự coi những phần GV giao cho tự học là những phần
không quan trọng, không thi, nên không học. Thành thử, việc tự học nếu có, mới chỉ
mang tính hình thức, chƣa đƣợc quan tâm đúng mức và thực hiện đúng biện pháp
thích hợp.
Mặt khác, do nhận thức của SV về vai trò một số học phần chƣa đúng đắn,
chƣa hiểu hết ý nghĩa của môn học nhƣ: Nhập môn lý thuyết xác suất thống kê
Toán, Toán học 1. . . SV cho rằng những học phần đó khơng cần thiết và khó có thể
tự học (chiếm 47%; 12%), nên chƣa chú ý để tự học, chƣa tìm ra phƣơng pháp tự
học phù hợp.
Để giải quyết đƣợc thực trạng trên, cần có những giải pháp nhằm giúp SV

khắc phục hạn chế về nhận thức, hiểu đƣợc ý nghĩa và sự cần thiết của môn học và
xóa bỏ khoảng cách giữa việc đã có nhận thức, ý thức đúng về tự học với việc chƣa
tìm đƣợc phƣơng pháp tự học, nên SV không thể hoạt động tự học thƣờng xuyên
một cách hứng thú và có hiệu quả.
1.5. Thực tế nghiên cứu về vấn đề tự học Toán của sinh viên đại học sư phạm
Tiểu học
Qua quá trình nghiên cứu các tài liệu trong và ngồi nƣớc [1], [26], [55], [56],
[61], [66], [67], [80], [86], [88], … chúng tơi nhận thấy: Tính đến thời điểm này các
vấn đề đã nghiên cứu nhƣ: ý nghĩa và tầm quan trọng của KN TH, KN THT; mối
quan hệ biện chứng giữa yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong của ngƣời học trong
quá trình tự học; thực trạng và giải pháp cho việc tự học hiện nay của một số đối
tƣợng HS phổ thơng, và SV sƣ phạm Tốn, Hóa. Thậm chí đã có một số trang Web
và phần mềm tin học hỗ trợ cho ngƣời học tự học Toán trực tuyến. Tuy nhiên, cho
đến năm 2012, theo những tài liệu mà chúng tơi đƣợc biết, thì chƣa có cơng trình
nào nghiên cứu về vấn đề tự học Tốn của SV ĐHSPTH. Có thể nói vấn đề nghiên


14

cứu thực trạng và biện pháp PT KN THT cho SV ĐHSPTH thực sự là một vấn đề
cần thiết.
Xuất phát từ những lí do nêu trên, chúng tơi đã lựa chọn đề tài:“Phát triển kỹ

năng tự học Toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu
học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp cụ thể nhằm PT KN THT cho SV các trƣờng đại học
đào tạo giáo viên Tiểu học góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên Tiểu
học.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp nhằm PT KN THT cho SV đại học sƣ phạm Tiểu học.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu KN THT (chủ yếu tìm hiểu ở một số học phần: Nhập mơn lý
thuyết xác suất thống kê Tốn, Tốn học 1, Toán học 2, Phƣơng pháp dạy học Toán
ở Tiểu học) cho đối tƣợng SV đại học sƣ phạm Tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu có những biện pháp sƣ phạm nhằm PT KN THT dựa trên tiêu chí đánh giá
các mức độ KN THT của SV thì mức độ KN THT của SV sẽ đƣợc nâng cao, từ đó
góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên Tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Hệ thống hoá, xác lập những cơ sở khoa học và thực tiễn cho việc PT KN
THT cho SV ĐHSPTH.
5.2 Khảo sát thực trạng KN THT của SV ĐHSPTH trong một số trƣờng có đào
tạo đại học sƣ phạm Tiểu học.
5.3 Đề xuất một số biện pháp cụ thể về PT KN THT của SV ĐHSPTH.
5.4 Thực nghiệm sƣ phạm để làm rõ tính khả thi và hiệu quả của những biện
pháp đƣợc đề xuất trong luận án.


15

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận đƣợc dùng để thu thập, khai thác tài liệu;
nghiên cứu phân tích, hệ thống hóa tài liệu để xác định những cơ sở lý luận có liên
quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp khảo sát - điều tra
Phƣơng pháp này dùng để xây dựng mẫu và phát phiếu điều tra SV ĐHSPTH;
đồng thời, tiến hành khảo sát, phỏng vấn thu thập thông tin từ SV ĐHSPTH trƣớc

và sau khi thực nghiệm; ghi chép và đúc kết tổng hợp những kinh nghiệm của một
số nhà giáo dục, GV dạy đại học sƣ phạm Tiểu học trong quá trình nghiên cứu.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm đƣợc dùng để tiến hành thực nghiệm KN
THT tại một số lớp ĐH SP Tiểu học nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp đề xuất trong đề tài.
7. Những đóng góp của luận án
7.1. Góp thêm vào lý luận phƣơng pháp dạy học đại học và cơ sở thực tiễn về
sự cần thiết PT KN THT cho SV ĐHSPTH.
7.2. Làm sáng tỏ những khác biệt biểu hiện trong KN THT của SV ĐHSPTH;
khác biệt giữa THT thực chất với THT hình thức; khác biệt giữa dạy học có chú
trọng PT KN THT và dạy học không chú trọng PT KN THT.
7.3. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá mức độ KN THT của SV ĐHSPTH.
7.4. Đề xuất 5 biện pháp sƣ phạm nhằm PT KN THT của SV ĐHSPTH.
8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ
8.1. Để thực hiện mục tiêu đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện
cần khắc phục những hạn chế của lối học cũ, thụ động và phụ thuộc, ngành Giáo
dục Đào tạo đã có chủ trƣơng biến q trình đào tạo thành q trình tự đào tạo ở bậc
đại học. Việc hƣớng dẫn và tổ chức cho SV tự học tập, nghiên cứu, chủ động tiếp
nhận kiến thức là một việc làm thiết thực, hiệu quả và mang tính cấp thiết.


16

8.2. Trong thực tiễn dạy và học, việc hƣớng dẫn và tổ chức cho ngƣời học tự
học tập, nghiên cứu, chủ động tiếp nhận kiến thức, tham gia trực tiếp vào quá trình
đào tạo chƣa đƣợc quan tâm đúng mức cả về lý luận và thực hành.
8.3. Việc nghiên cứu, áp dụng các biện pháp PT KN THT cho SV dựa trên các
tiêu chí đánh giá KN THT đƣợc đề xuất trong luận án sẽ góp phần đổi mới nội dung
và phƣơng pháp đào tạo SV ĐHSPTH theo định hƣớng biến quá trình đào tạo thành

quá trình tự đào tạo.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung của
luận án gồm ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Những biện pháp phát triển kỹ năng tự học Toán cho SV đại học sƣ
phạm Tiểu học
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


17

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Trong lịch sử giáo dục, vấn đề tự học đƣợc quan tâm từ rất sớm. Ý tƣởng dạy học
coi trọng ngƣời học, chú ý đến tự học đã có từ thời cổ đại, tùy theo từng giai đoạn lịch sử
và mức độ phát triển của xã hội mà ý tƣởng này đã phát triển và trở thành quan điểm dạy
học tiến bộ ngày nay. Phƣơng Tây cổ đại có phƣơng pháp giảng dạy của Heraclitus (530
- 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469-390 TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm mục đích
phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để ngƣời học tự tìm ra kết luận. Socrate gọi là
“phép đỡ đẻ”, khẩu hiệu dạy học của ơng là “Mục đích của giáo dục là làm cho con
người nhận ra chính mình giữa đám đơng” [64, tr.54]. Khổng Tử (479-355 TCN) ở
Phƣơng Đơng dạy theo đối tƣợng và kích thích suy nghĩ của HS. Khổng tử không đặt
câu hỏi cho học trị trƣớc mà ngƣợc lại, ơng địi hỏi học trị phải chủ động đặt câu
hỏi trƣớc “Nếu ai không tự đặt câu hỏi trước, Khổng tử sẽ không dạy cho người
ấy!” [64, tr.58]. Ơng cịn nói: “Biết mà học, khơng bằng thích mà học, thích mà học
khơng bằng vui mà học” [64, tr.59]. Điều này rất phù hợp với nguyên tắc tạo động
cơ, hứng thú học tập trong dạy học hiện đại.

Đến thời kỳ Phục Hƣng ở Châu Âu, dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm đã trở
thành một tƣ tƣởng, có nhiều nhà giáo dục vĩ đại đã coi trọng tự học. Điển hình có các tác
giả nhƣ

-

-

:

, HS khơng chỉ
học ở thầy mà cịn học ở bạn. Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778), đã phát triển tƣ
tƣởng ấy thêm một bƣớc thành tƣ tƣởng “Giáo dục tự do”, đề xƣớng “học thuyết lấy

đứa trẻ làm trung tâm”. Ông nói: “Đừng cho trẻ em khoa học, mà phải để trẻ tự phát


18

minh”. Nhà giáo dục Mỹ John Dewey (1859 - 1952), chủ trƣơng “Học bằng cách
làm” (Learning by doing). Học trò nhất thiết phải chủ động và tích cực hoạt động
“học bằng cách làm” với tinh thần tự học. A.S. Makarenko (1888 - 1939), cho rằng
việc làm đầu tiên của nhà giáo dục là:“Đem lại niềm vui cho con người bằng cách
thức tỉnh ý thức của người đó, làm cho nó có thái độ đúng đắn hơn trong việc tổ
chức đời sống của mình” [49, tr.15]. Việc giảng dạy phải kích thích đƣợc hứng thú,
phải để trẻ độc lập tìm tịi, thầy giáo là ngƣời tổ chức, ngƣời thiết kế, ngƣời cố vấn. A.
Disteswerg (1790 - 1886) cho rằng:“Nhà giáo dục chân chính phải phát triển sức
mạnh nội tại của HS bằng cách thức tỉnh, chứ khơng phải tích luỹ, nhồi nhét tài
liệu, giáo khoa” [48, tr.8].
Ở Liên Xô (cũ) vấn đề tự học đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và xuất bản sách.

Chẳng hạn tác giả Alêchxanđơrơvích Rubakin (1862 - 1946) với cuốn “Tự học như
thế nào” rất coi trọng vấn đề tự học, theo ông: “. . . để phân biệt được những vấn đề
xảy ra xung quanh ta, thì lại cần đến kiến thức chung bằng con đường tự học. . .”
(1970 – 1866), cũng cho rằng cần phải
[26, tr.4]. Trong tác phẩm “Tổ chức công việc tự học
của SV tự học” của Goroxepxki, “Nghiên cứu học tập như thế nào” của He - bơc,
hoặc“Học tập hợp lý” của tác giả R. Retzke, các tác giả đều đề cập tới vấn đề tự
học nhƣ thế nào cho hiệu quả, cách làm việc với sách, cách học tập hợp lý theo kế
hoạch và chƣơng trình riêng. Các nhà nghiên cứu về giáo dục đào tạo
A.M.Machiuski, A.VPêtovxki, X.P.Baranôv, Mongtaigne, Carolyn Hopper cũng đã
đề ra việc thiết kế các bài tập nhận thức là các bài tập nêu vấn đề để SV thực hiện
trong thời gian tự học.
Những năm cuối thế kỷ XX giáo dục toàn cầu càng nhấn mạnh đến giáo dục lấy
HS làm trung tâm, coi trọng tự học, tự đào tạo. Quan niệm mới về “học tập suốt đời một động lực xã hội” sẽ giúp con ngƣời đáp ứng những yêu cầu thế giới thay đổi nhanh
chóng.


19

1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau, nền giáo dục Việt Nam đều có sự quan tâm
đến việc tự học, với nhiều quan điểm đáng lƣu ý. Việc dạy - học đƣợc thực hiện
theo cách giáo điều máy móc. Kĩ năng đƣợc hình thành chủ yếu là để học thuộc
lòng, ghi nhớ lệ thuộc, thầy dạy gì, trị học đó. Thầy là thành trì ln đúng, trị ln
là nơ lệ của khối kiến thức một chiều .
Thời thuộc Pháp, với chính sách ngu dân, việc truyền bá một nền học vấn đầy
đủ với phƣơng pháp phát huy trí tuệ cho ngƣời bản xứ là việc không tƣởng. Do vậy,
trƣớc Cách Mạng tháng Tám năm 1945, Việt Nam có tới 90% dân số mù chữ.
Từ những năm 1945 trở đi, Đảng và Nhà nƣớc ta đã rất coi trọng phát triển giáo
dục thƣờng xuyên, các lớp bổ túc văn hoá, đại học tại chức, vừa làm vừa học,... mở ra

chủ yếu dựa vào hình thức tự học là chính. Từ sau những năm 1970, với tinh thần “Biến
quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, ở các trƣờng Cao đẳng, Đại học đã có
nhiều chuyển biến tích cực trong việc tăng cƣờng các hoạt động tự học của SV. Nhiều
hội nghị khoa học về đổi mới đổi mới phƣơng pháp dạy học, các đề tài NCKH, các bài
báo khoa học đƣợc công bố xoay quanh vấn đề nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo
ở đại học, trong đó vấn đề tự học, tự nghiên cứu của SV rất đƣợc coi trọng. Đặc biệt vào
năm 1998, Trung tâm Tự học của GS Nguyễn Cảnh Tồn đã tổ chức thành cơng hội nghị
toàn quốc với chủ đề “Tự học, tư đào tạo – tư tưởng chiến lược của phát triển giáo
dục Việt Nam” mang lại nhiều ảnh hƣớng lớn cho nền giáo dục Việt Nam. Các tác
giả đã nghiên cứu và xuất bản sách, tiêu biểu các cuốn: “Tự học, tư đào tạo – tư
tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam” (1998); “Tôi tự học” (1975)
của Nguyễn Duy Cần; “Muốn học giỏi” (1976) của Thiên Giang, Trần Kim Bảng;
“Tự học để thành công” (1992) của Nguyễn Hiến Lê;
;
(1992),
(1996);

-

(1998); “Học và dạy cách học”; “Luận bàn và kinh nghiệm về tự học”
; "Giúp trẻ tự học nên người” của


20

Nguyễn Kỳ và Nguyễn Nghĩa Dân;
;
tâm” (1996),
;
(2003) của

Kim;

; Tiếp

cận các phương pháp dạy học không truyền thống trong dạy học tốn ở trường đại
học và phổ thơng” (2008) của Đào Tam, Lê Hiển Dƣơng; “Phương pháp học tập,
nghiên cứu của SV cao đẳng - đại học” (1999) của Phạm Trung Thanh, . . .
Thời gian gần đây, một số luận án đã quan tâm nghiên cứu về vấn đề tự học
nhƣ: Luận án “Một số giải pháp nhằm phát triển năng lực tự học tốn cho HS trung
học phổ thơng” (2006) của Phạm Đình Khƣơng. Luận án “Biện pháp hồn thiện
KN tự học môn giáo dục cho SV đại học sư phạm theo quan điểm sư phạm học
tương tác” (2006) của Nguyễn Thị Bích Hạnh. Luận án “Tư tưởng tự học Hồ Chí
Minh và biện pháp nâng cao việc tự học cho SV đại học sư phạm” (2008) của Võ
Văn Nam, . . . .
Ngày nay, điều kiện tự học của ngƣời học ngày một nâng cao. Nhiều trang
web đƣợc thiết kế giúp ngƣời học tự học Toán trực tuyến, có thể dẫn chứng một số
trang

web

nhƣ

;

;

…. Các trang web này hỗ trợ cho ngƣời học tự học, tự
nghiên cứu bằng cách đƣa ra các bài giảng, các tài liệu cùng những bài tập để họ có
thể tự kiểm tra, đánh giá đƣợc trình độ và kết quả tự học của bản thân. Hình thành

thói quen và kỹ năng sử dụng internet hỗ trợ cho việc học sẽ giúp ngƣời học rất
nhiều trong việc nâng cao KN THT .
1.1.3. Một số nhận định
Nhìn chung, các tác giả đã nghiên cứu vấn đề tự học trên nhiều góc độ nhƣ:
- Tự học là một yêu cầu của thời đại và khẳng định tầm quan trọng và cần thiết
của tự học đối với mọi lứa tuổi.
- Mối quan hệ biện chứng giữa yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong của ngƣời
học trong quá trình tự học.