Impacts du projet de l’accompagnement des étudiants en deuxième année du département de français lors de leur réalisation des travaux dirigés par ceux en année supérieure

UNIVERSITÉ NATIONALE DU VIETNAM A HANOÏ
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
Dộpartement de franỗais

MEMOIRE DE LICENCE

Impacts du projet de laccompagnement des ộtudiants
en deuxiốme annộe du Dộpartement de franỗais lors de leur réalisation
des travaux dirigés par ceux en année supérieure

Réalisé par :

NGUYỄN Thụy Trà My

Code d’étudiant :

17040829

Promotion:

QH2017.F1

Sous la direction de:

Docteure BÙI Thị Ngọc Lan

Hanoï, 2021


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

Khoa Ngơn ngữ và Văn hóa Pháp


KHỐ LUẬN TỐT NGHIỆP

Hiệu quả của dự án hỗ trợ sinh viên năm hai Khoa Ngơn ngữ và Văn
hố Pháp làm bài tập lớn do sinh viên khoá trên phụ trách

Họ và tên

Nguyễn Thuỵ Trà My

Mã số

17040829

Khoá

QH2017.F1

Giảng viên hướng dẫn :

Tiến sĩ Bùi Thị Ngọc Lan

Hà Nội – 2021


DÉCLARATION SUR L’HONNEUR

Je soussignée NGUYEN Thuy Tra My, étudiante de la classe 17F1.CLC.NN du

Dộpartement de franỗais de lUniversitộ de Langues et d’Études Internationales relevant
de l’Université Nationale du Vietnam à Hanoï déclare sur l’honneur que le présent
mémoire constitue un travail original et que toutes les sources utilisées ont été indiquées
dans leur totalité.
Je certifie, de surcrt, que je n’ai ni recopié, ni utilisé des idées, des formulations
d’un ouvrage, d’un article, d’un mémoire, d’une thèse en version imprimée ou
électronique sans mentionner leur origine et que les citations intégrales sont signalées
selon la norme APA.

Hanoï, mai 2021
NGUYEN Thuy Tra My


REMERCIEMENTS

Je voudrais, tout d’abord, exprimer mes reconnaissances les plus sincères
Madame BUI Thi Ngoc Lan, enseignante du Dộpartement de franỗais, pour son
dévouement, son orientation et ses conseils précieux tout au long de ce travail.
Ensuite, j’adresse des remerciements chaleureux à Monsieur TRẦN Đình Bình et
à Monsieur NGUYỄN Việt Quang qui m’ont dispensé des cours théoriques et pratiques
dans le domaine de la pédagogie.
Je me permets également de remercier les autres professeurs de notre
Département qui m’ont aidée avec enthousiasme à ramasser les résultats de mon enquête.
Je tiens aussi à remercier tous les étudiants du Dộpartement de franỗais qui ont
acceptộ de rộpondre mon enquête, ce qui m’a permis d’achever mon projet.
Je n’oublie pas d’exprimer ma profonde gratitude à ma famille dont l’amour m’a
soutenue pendant ma recherche.
Enfin, mes remerciements vont à mes amis, notamment mes camarades de la
classe 17F1.CLC.NN, pour leur soutien, leurs conseils et leurs encouragements.

i


RÉSUMÉ DU MÉMOIRE

Après deux ans de l’application des TD pour les ộtudiants en deuxiốme annộe du
Dộpartement de franỗais de lUniversitộ de Langues et d’Études Internationales, vu leurs
difficultés pendant leur réalisation d’un travail de recherche pour la première fois, les
enseignants ont lancé un projet d’accompagner les étudiants en deuxième année tout au
long le processus de leur travail, chargé par ceux en année supérieure qui ont fait
l’expérience de la recherche scientifique en général et des TD en particulier. Étant
participante à ce projet, j’avais plein d’intérêt et de curiosité sur les rôles de ces soutiens
pour les étudiants. J’ai donc décidé de réaliser ce travail de recherche, construit autour
de la question suivante : « Quels sont les impacts de l’intervention des étudiants en
année supérieure à la réalisation des travaux dirigés par ceux en deuxième année ? ».
Dans le cadre de mon mémoire, je souhaite avoir une vision plus approfondie et
complète sur ce projet et voir ses valeurs auprès des étudiants. J’attends également leurs
réaction et évaluation sur cette initiative. À partir des constats, je tente de donner
quelques suggestions afin de la faire avancer. J’ai donc emprunté certaines notions de
base en recherche et en accompagnement, consulté le programme détaillé du projet et
appliqué différentes méthodes de collecte et d’analyse de données d’enquête pour bien
étayer mon travail de recherche.
Les résultats de ma recherche me permettent d’affirmer que pendant les étudiants
en année supérieure ont donné à leurs cadets de nombreux soutiens qui ont apporté des
effets positifs en facilitant les étapes de l’exécution des TD et en améliorant leur qualité.
Ils sont alors bien appréciés par les réalisateurs des TD. Cependant, il existe encore
quelques lacunes à combler, ce qui pourraient être résoudre par mes propositions.
J’espère que les résultats de ce travail peuvent être utiles pour ceux qui ont ou
auront participé au projet d’accompagnement et pour l’amélioration de son efficacité
ainsi qu’à la promotion des TD des ộtudiants de notre Dộpartement de franỗais.

ii


TABLE DES MATIÈRES

REMERCIEMENTS .........................................................................................................i
RÉSUMÉ DU MÉMOIRE ...............................................................................................ii
TABLE DES MATIÈRES ............................................................................................. iii
LISTE DES GRAPHIQUES ET TABLEAUX ............................................................... v
INTRODUCTION ............................................................................................................ 1
1.

Problématique ..................................................................................................... 1

2.

Objectifs de recherche ........................................................................................ 2

3.

Méthodologie de recherche ................................................................................ 2

4.

Plan du mémoire ................................................................................................. 3

CHAPITRE 1 : CONCEPTS CONNEXES DES TRAVAUX DIRIGÉS ET LEUR
CONTEXTUALISATION ............................................................................................... 4
1.1. Pédagogie de projet ............................................................................................ 4
1.1.1.

Qu’est-ce que la pédagogie de projet ? .................................................... 4

1.1.2.

Objectifs de la pédagogie de projet .......................................................... 5

1.2. Travaux dirigés (TD) .......................................................................................... 6
1.3. Projet de recherche scientifique .......................................................................... 8
1.4. Accompagnement ............................................................................................. 10
1.4.1.

Définition de l’accompagnement ........................................................... 10

1.4.2.

Soutien scolaire et accompagnement à la scolarité ................................ 10

1.4.3.

Formes d’accompagnement .................................................................... 12

1.4.4.

Accompagnateur ..................................................................................... 13

iii


1.4.5.

La personne accompagnée...................................................................... 17

1.5. TD pour les étudiants en deuxième annộe du Dộpartement de franỗais ........... 17
CHAPITRE 2 : MẫTHODOLOGIE DE RECHERCHE ............................................... 21
2.1. Méthode de recueil des données ....................................................................... 21
2.1.1.

Échantillonnage de l’enquête ................................................................. 21

2.1.2.

Enquête par questionnaire ...................................................................... 22

2.2. Méthodes d’analyse de données ....................................................................... 23
CHAPITRE 3 : IMPACTS DES INTERVENTIONS DES ÉTUDIANTS EN ANNÉE
SUPÉRIEURE À LA RÉALISATION DES TRAUVAUX DIRIGÉS ......................... 24
3.1.

Rôle des étudiants en année supérieure dans la réalisation des TD par ceux en

deuxième année .......................................................................................................... 24
3.2.

Interventions des étudiants ayant des expériences dans la réalisation des TD

par ceux en deuxième année. ..................................................................................... 28
3.2.1.

Difficultés des étudiants en réalisant les TD .......................................... 29

3.2.

Interventions des étudiants en année supérieure ........................................ 32

3.3.

Attitude des accompagnateurs ................................................................... 39

3.4. Efficacité des interventions des accompagnateurs ........................................... 41
3.5. Propositions ...................................................................................................... 44
CONCLUSION .............................................................................................................. 48
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ....................................................................... 51
ANNEXE ....................................................................................................................... 53

iv


LISTE DES GRAPHIQUES ET TABLEAUX

Graphique 1 : Aides des devanciers pour les étudiants en deuxième année........... 24
Graphique 2 : Importance des accompagnateurs dans la réalisation des TD ........ 26
Graphique 3 : Rôle des accompagnateurs dans la réalisation des TD .................... 27
Graphique 4 : Interventions des étudiants en année supérieur au choix du sujet de
TD .................................................................................................................................. 33
Graphique 5 : Interventions des accompagnateurs à l'analyse des documents ..... 34
Graphique 6 : Interventions des accompagnateurs à l'établissement du
questionnaire ................................................................................................................ 35
Graphique 7 : Interventions des accompagnateurs à l'analyse des données
d'enquête ....................................................................................................................... 37

Graphique 8 : Interventions des accompagnateurs à la correction linguistique ... 38
Graphique 9 : Attitude des accompagnateurs dans le processus de travail avec les
étudiants en deuxième année ....................................................................................... 40
Graphique 10 : Efficacité des interventions des accompagnateurs évaluée par les
réalisateurs .................................................................................................................... 42
Graphique 11 : Note des TD ........................................................................................ 43

Tableau 1 : Programme de la réalisation des TD pour l’année scolaire 2020-2021
........................................................................................................................................ 20
Tableau 2 : Difficultés des étudiants en deuxième année dans la réalisation de leurs
TD .................................................................................................................................. 29
Tableau 3 : Évaluation des étudiants en deuxième année sur l'attitude de leur
accompagnateur ........................................................................................................... 41

v


INTRODUCTION

1.

Problématique
Le travail de recherche est une activité intellectuelle rigoureuse qui, à partir des

informations tirées de diverses sources, permet aux chercheurs d’approfondir leurs
connaissances sur un sujet donné, de clarifier leurs idées et de les communiquer dune
faỗon logique, cohộrente et conforme aux normes. De ces bienfaits, il importe de
souligner le rôle de l’activité de recherche dans l’enseignement supérieur dans le but de
développer des esprits logique, analytique et créatif des apprenants ainsi que d’améliorer
la qualité de la formation.

La recherche universitaire existe, en général, sous trois formes principales : les
travaux dirigés, les essais et les mémoires. Parmi ces types, les travaux dirigés (TD)
restent le plus simple à appliquer aux étudiants dès la première année. Ils permettent
l’intégration des savoirs théoriques et pratiques acquis en cours de la formation en les
appliquant à la réalisation d'un projet.
Cela fait déjà presque 3 ans que le travail dirigé est devenu un exercice obligatoire
pour les étudiants en deuxième année du Dộpartement de franỗais de lUniversitộ de
Langues et dEtudes Internationales Université Nationale du Vietnam à Hanoï. Via cet
exercice, les enseignants visent à familiariser les étudiants à la recherche scientifique.
Après deux ans de l’application des TD, vu de nombreuses difficultés auxquelles se
heurtent les étudiants pendant le processus de la réalisation d’un travail de recherche
pour la première fois, les enseignants ont l’initiative de demander aux étudiants en année
supérieure qui ont déjà vécues des expériences en recherche scientifique d’accompagner
et de soutenir ceux en deuxiốme annộe.
En tant quộtudiante du Dộpartement de franỗais, jai exộcutộ les TD et réalisé
une recherche scientifique sur les difficultés et les apports de la réalisation des travaux
1


dirigés chez des étudiants en deuxième année de notre Département il y a deux ans. Cette
année scolaire, j’ai également participé au projet d’accompagnement à leur exécution
des TD. Toutes ces raisons m’ont poussée à travailler sur le point de vue des réalisateurs
des TD sur cette intervention et son efficacité.
Ma recherche se construit autour de la problématique suivante : « Quels sont les
impacts de l’intervention des étudiants en année supérieure à la réalisation des
travaux dirigés par ceux en deuxième année ? ».
Cette problématique me conduit à formuler les questions de recherche ci-dessous:
• Comment les étudiants ayant des expériences aident-ils ceux en deuxième année
pendant le processus de la réalisation des travaux dirigés ?
• Quels sont les impacts de ce soutien auprès des étudiants ?

• Quelles sont des propositions afin d’améliorer l’efficacité de ces interventions ?
2.

Objectifs de recherche
Par cette recherche, j’espère étudier l’efficacité du projet d’accompagner les

étudiants en deuxième année dans leur exécution des TD par ceux en année supérieure.
À partir des constats, j’essaierai de proposer quelques suggestions afin d’améliorer ce
projet.
3.

Méthodologie de recherche
Vu les objectifs de ce mémoire, une enquête par questionnaire auprès des

étudiants en deuxième année de la promotion QH19 du Département de franỗais est
nộcessaire pour recueillir les donnộes. Puis, aprốs le recours aux outils informatiques
(Google drive, excel, …) dans l’objectif de synthétiser, pour analyser efficacement les
résultats, il nous faut recourir à la méthode de l'analyse descriptive, statistique et
interprétative. En outre, j’ai explicité les résultats grâce aux connaissances réelles et aux

2


thộories correspondantes. Enfin, quelques propositions sont suggộrộes de faỗon
contribuer une partie à l’amélioration de l’efficacité des interventions des étudiants en
année supérieure à la réalisation des travaux dirigés par ceux en deuxième année.
4.

Plan du mémoire
Mon travail de recherche se compose de 3 chapitres :

Le premier chapitre dresse un panorama bref des théories concernant les travaux

dirigés.
Ensuite, le deuxième chapitre a pour but de présenter des méthodes d'enquête, des
méthodes d'analyse adoptées dans ce travail.
Enfin, le troisième chapitre est réservé aux résultats de la recherche. Les analyses
et interprétations des résultats de l’enquête me permettent de proposer quelques
suggestions pour renforcer l’efficacité du projet d’accompagner les étudiants dans leur
réalisation des TD.

3


CHAPITRE 1 : CONCEPTS CONNEXES DES TRAVAUX DIRIGÉS ET LEUR
CONTEXTUALISATION

Dans le premier chapitre, les concepts théoriques de base utilisés dans ce travail
de recherche seront brièvement présentés. Il s’agit des notions ayant rapport aux TD et
la contextualisation des TD pour les ộtudiants en deuxiốme annộe du Dộpartement de
franỗais.
1.1.

Pộdagogie de projet

1.1.1. Quest-ce que la pédagogie de projet ?
Depuis plusieurs années, la pédagogie de projet est devenue une pratique
quotidienne dans l’enseignement scolaire. Elle a été inspirée de l’initiative « hands-on
learning » (« apprendre par l'action ») de John Dewey (1859-1952). Le philosophe
américain a remarqué que l’enseignement théorique donne peu de résultats par rapport à
l’enseignement pratique et que le penser et le faire sont inséparables.

Selon Michel Huber (1999), la pédagogie de projet est « une pratique de
pédagogie active qui permet de générer des apprentissages à travers la réalisation d'une
production concrète ». Il est semblable à une « entreprise qui permet à un collectif
d'élèves de réaliser une production concrète socialisable, en intégrant des savoirs
nouveaux ». En effet, lors de la démarche de projet, l’élève est placé en situation de
résolution de problèmes, participant ainsi au processus d’apprentissage. Cette pédagogie
est également fondée sur la motivation des élèves et permet l'objectif de réalisation
concrète.
De plus, d’après Lebrun (2002), « L’apprenant accédera à ces stades (savoir-être
et savoir-devenir) si la tâche assignée par le professeur inclut une partie réflexive sur la
démarche, si cette dernière fait partie intégrante du projet, si elle est aussi évaluée en

4


tant que telle ». En premier lieu, l’initiative du projet vient d’une thématique concrète de
la vie (besoin, manque, conflit sociocognitif, souhait d’arriver quelque part, d’aboutir à
quelque chose, etc.). En deuxième lieu, l’apprenant devrait mobiliser de diverses
connaissances à intégrer et à des compétences comme l’anticipation, l’innovation, la
création, etc. En troisième lieu, il faut que l’enseignant et l’étudiant fasse une négociation
permettant l’explication et la socialisation de l’intention d’action. En dernier lieu, le
projet se construit comme un produit au sens large (intellectuel, matériel, etc.).
1.1.2. Objectifs de la pédagogie de projet
Pour John Dewey, la pédagogie de projet est une autre manière d’apprendre ayant
deux buts principaux :
• Fournir un contenu visant à l’instruction
• Suivre le principe de l’action qui est organisé vers un but au lieu dimposer
lộlốve des leỗons dont il ne comprend ni le but ni l’utilité.
En plus, Jonnaert a souligné trois objectifs de la pédagogie de projet.
Tout d’abord, elle exerce une fonction « formative » qui donne du sens aux

apprentissages et combat l’absence de motivation en permettant aux formés de s’engager
dans une activité signifiante, leur projet.
Ensuite, le projet remplit aussi une fonction sociale et médiationnelle : si le projet
fait appel à des partenaires, la pédagogie du projet amène les formés à s’ouvrir aux autres,
à d’autres institutions, à être reconnus par eux ; elle amène également le groupe à
partager les compétences et à confronter les avis, opinions, …
Enfin, le dernier objectif consiste en une fonction politique : « lorsque la
pédagogie du projet devient but d’éducation et non seulement moyen, elle est un terrain
privilégié d’exercice de la responsabilité individuelle et collective » (Jonnaert, 1993).

5


En fait, les étudiants doivent résoudre eux-mêmes des problèmes et des tâches
connexes pour acquérir des connaissances. Cependant, l’enseignant joue un rôle
indispensable. Il faut tenir compte des besoins et des intérêts des étudiants, déterminer
les compétences à atteindre. L’enseignant est là pour leur proposer des suggestions,
discuter avec eux, pour les aider à régler des problèmes de fonctionnement des groupes,
etc.
La pédagogie de projet est de plus en plus populaire dans la profession
enseignante et grandement valorisée dans les nouvelles réformes scolaire et universitaire.
En effet, elle donne à l’élève de la chance de :
• Acquérir de savoirs et de savoir-faire nouveaux (apprentissage)
ã Mieux maợtriser l'environnement par les réponses au « problème » contextualisé
de départ et par toutes les découvertes engendrées par le processus du projet.
• Mieux conntre soi-même (ses besoins, ses limites, ses manières de fonctionner,
etc.)
1.2.

Travaux dirigés (TD)

Comme ce travail de recherche aborde le projet d’accompagner les étudiants dans

leur exécution des TD, il est donc nécessaire de comprendre cette notion.
D’après l’hebdomadaire INSA n° spécial Pédagogie, « les travaux dirigés ou TD
sont une forme d’enseignement qui permet d’appliquer les connaissances apprises
pendant les cours théoriques dits cours magistraux ou parfois d’introduire des notions
nouvelles. » Grâce à ceux-ci, les étudiants peuvent profiter d'un plus grand nombre
d'heures de contact avec la langue en question. Ils peuvent aussi améliorer ses
expressions orales et écrites, apprendre à travailler étroitement avec ses pairs et
développer la créativité.

6


De la part de Bernard Bourret et Christophe Romano, « la pratique des travaux
dirigés est incontournable dans l’enseignement supérieur, le total des heures consacrées
aux TD en atteste. D’autre part, les étudiants considèrent les TD comme le moment le
plus important dans leurs apprentissages. » (Guide des pratiques pédagogiques, 2014).
D’ailleurs, selon le Service de perfectionnement linguistique de l’Université de Saint –
Boniface, les travaux dirigés appuient le contenu du cours et « servent de renforcement
à l'application des notions théoriques qui y sont vues et étudiées » (Guide de référence
animation des travaux dirigés, 2014, p.1). Et puis, en profitant de nombreuses heures de
contact avec la langue, les étudiants ont l’occasion d’améliorer à la fois leur expression
orale et leur esprit d’équipe, de faire des exercices pratiques et de poser des questions
afin d’avoir des précisions, si nécessaire. Enfin, les travaux dirigés offrent également un
environnement d’enseignement individualisé, personnalisé et modelé selon les besoins.
Outre les travaux dirigés, nous constatons également d’un autre projet similaire :
le mémoire. « Le mémoire et le travail dirigé sont avant tout des travaux d’initiation à
la recherche. Tous deux doivent démontrer que la personne qui les rédige possède des
aptitudes pour la recherche. » (Département de communication de l’Université de

Montréal, Étapes de réalisation du mémoire ou du travail dirigé, 2014, p.1). Un mémoire
et un travail dirigé se construisent tous les deux en six principales démarches :
• le choix d'un directeur ou d'une directrice de recherche
• l'inscription d'un sujet de recherche
• la préparation et le dépơt d'un projet
• la rédaction du mémoire ou du travail dirigé,
• le dépơt
• l'évaluation.
Normalement, un mémoire compte 40.000 mots maximum et un travail dirigé
20.000 mots maximum.

7


Ainsi, le mémoire et le travail dirigé appartiennent aux différents types de la
pédagogie de projet. Tous ces deux travaux donnent l’occasion à l’élève d’appliquer des
théories et des connaissances acquises à la solution d’un problème ainsi que donnent du
sens aux apprentissages mis en œuvre. Tout simplement dit, ils permettent de satisfaire
avec science la curiosité du réalisateur. En fait, non seulement ils engagent davantage
les élèves dans leur apprentissage mais encore ils sont considérés comme un instrument
d’évaluation.
Au Vietnam, le travail dirigé est le plus populaire dans certains lycées et les
universités. Rencontré dans plusieurs matières (langues étrangères, littérature,
philosophie, …), ce type de pédagogie permet aux ộlốves ou aux ộtudiants de mieux
comprendre des leỗons et de mieux mtriser des savoirs.
1.3.

Projet de recherche scientifique
Le concept du projet de recherche s’est défini d’une manière simple et générale

par Peter Stockinger (2016) comme un « entreprise intellectuelle » qui vise, par exemple,
à:
1. répondre à une question, un problème, une incertitude ;
2. apporter des preuves ou des « nouvelles évidences » sur une hypothèse, une
position, … controverse (à « démontrer » quelque chose) ;
3. ouvrir/ rouvrir un débat sur un « fait », une problématique, une certitude
théorique, …
4. apporter des solutions de nature pratique, technique, professionnelle, …
5. explorer des nouveaux domaines de connaissance, de nouveaux « horizons de
sens ».
D’après le site web Les Définitions.fr, « Un projet de recherche est un procédé
scientifique visant à obtenir des informations et à formuler des hypothèses sur un
phénomène social ou scientifique donné ».
8


En réalité, la réalisation du projet de recherche est la partie la plus importante d’un
programme de mtrise ou de doctorat. Elle prend aussi beaucoup de temps et comporte
plusieurs parties.
À la première démarche, il est nécessaire d’exposer le problème tout en formulant
la problématique à rechercher.
La démarche suivante consiste à établir les objectifs, autrement dit, à stipuler ce
que l’on souhaite savoir par le biais de la recherche. Ensuite, c’est au tour de l’hypothèse,
qui est formulée en tant que théorie avant d'être vérifiée au cours du projet de recherche.
Le chercheur doit prévoir la justification, qui vise à indiquer les raisons qui mènent à
l’étude du problème.
Le cadre théorique et de référence dans un projet de recherche correspond à
l’inclusion de citations et d’exemples d’autres recherches. Il sert de référence générale
du sujet (ou thème) avant d'être étudié, comprenant des données qui permettent de le
comprendre plus facilement.

Et puis, lors du travail de terrain, le but est de recueillir des données quantitatives
et qualitatives du sujet. C’est à vrai dire le moment majeur de la recherche au cours de
laquelle sont menées des expériences, des tests ou, si besoin, des enquêtes afin d’obtenir
des informations.
Enfin, le projet doit être structuré et rédigé. Donc, la recherche scientifique peut
se présenter sous plusieurs chapitres, en incluant l’introduction et la conclusion.
Il est évident que le travail dirigé et le mémoire sont considérés comme le projet
de recherche scientifique.

9


1.4.

Accompagnement

1.4.1. Définition de l’accompagnement
L’accompagnement est défini par Pierre POTVIN, professeur associé,
Département de psychoéducation, Université du Québec à Trois-Rivières, consultant en
éducation et en psychoéducation comme « une approche qui s’applique à une personne,
à un groupe de personnes ou à une collectivité ». Il a pour but de « soutenir la réflexion
professionnelle de la personne accompagnée en l’aidant à préciser ses besoins et à
développer des compétences professionnelles pour l’utilisation de pratiques pertinentes
et efficaces pour la réussite éducative par l’entremise du transfert des connaissances ».
L’accompagnement vise à faciliter le développement et l’appropriation de
connaissances théoriques et pratiques afin de favoriser l’ajustement ou la mise en place
de nouvelles pratiques. Il vise également à réduire ou à aider à résoudre certaines
difficultés qui font obstacle à l’intégration des connaissances et à leur application. Il
s’applique à soutenir un changement et met l’accent sur le processus d’apprentissage et
d’autorégulation. Cette approche de soutien exige de la personne accompagnée de

réfléchir, d’analyser et d’avoir un regard critique sur les pratiques et sur les ajustements
apportés ou sur les nouvelles actions mises à l’essai. Ceci suppose une ouverture au
changement et un engagement à s’améliorer.
1.4.2. Soutien scolaire et accompagnement à la scolarité
Au vu des études toujours plus poussées que l’on exige désormais des élèves,
l’accompagnement scolaire est de plus en plus utilisé en primaire, au collège, au lycée
et même après pour entrer dans les établissements supérieurs ou à l’université. C’est
avant tout deux services : l’aide aux devoirs et la remise à niveau pour remonter notes et
moyennes. Et l’expression d’« accompagnement scolaire » est utilisée pour désigner
toute forme de soutien temporaire ou permanent permettant à l'élève de se renforcer dans
une matière ou de préparer un examen.

10


Il est essentiel de distinguer, tout d’abord, deux notions différentes : « soutien
scolaire » et « accompagnement à la scolarité ».
En premier lieu, on a défini le termes « soutien scolaire » dans le Guide de
l'accompagnement à la scolarité (publié par le Ministère de l’Emploi et de la Solidarité ;
le Ministère de l’Éducation nationale ; le Ministère de la Jeunesse et des Sports ; le
Ministère délégué à la Famille, à l’Enfance et aux Personnes Handicapées ; le Ministère
délégué à la Ville ; le Fonds d’Action Sociale et la Caisse Nationale des Allocations
Familiales franỗais) : ô Le soutien scolaire est dispensộ dans le cadre et dans le temps
scolaire, par des enseignants, à des élèves qui, provisoirement, ou sur une plus longue
durée, ont besoin d'une aide personnelle ; le soutien peut prendre la forme de l'aide
individualisée, de la remédiation, du tutorat, voire prendre place dans le cadre des
études au collège ». Il est donc une aide à l'école sur le temps scolaire par les équipes
éducatives.
En

deuxième

lieu,

selon

Dominique

Glasman,

« Ces

dispositifs

[d'accompagnement à la scolarité], qui accueillent les élèves gratuitement, sont mis en
place par des associations, des bénévoles des travailleurs sociaux, bénéficiant de
financements locaux ou nationaux. Ce qui est proposé, c'est à la fois des activités
préparant l'enfant à profiter de la scolarité (expression, découverte, vocabulaire, etc.)
et une aide directe pour la réalisation des devoirs ». Alors, il a pour objectif d'accueillir
les élèves ou les étudiants après les cours pour leur proposer une aide aux devoirs et aux
leỗons. Ce dispositif propose aussi la pratique des langues vivantes mais également des
activités culturelles et sportives.
Dans le cadre du projet d’accompagnement des étudiants en deuxième année à
leur réalisation des travaux dirigés par ceux en année supérieure de notre Département,
ceux-ci ne leur ont seulement donné des aides après les cours, mais ils les ont aussi
accompagnés pendant le processus de travail avec le directeur de recherche en classe.

11

Ainsi, on peut dire que ce projet est considéré comme à la fois un soutien scolaire et un
accompagnement à la scolarité.
1.4.3. Formes d’accompagnement
L’accompagnement

sera

marqué

d'une

éthique

orientant

l’action

de

l’accompagnateur. Il s'inscrit dans un contexte (social, institutionnel, culturel) qui
déterminera la forme d’accompagnement dans laquelle les personnes seront impliquées.
Selon la forme empruntée, l’accompagnement pourra exister avec une idée de
maïeutique, de conseil, d’aide, d’apprentissage, de solidarité transgénérationnelle ou
encore de transmission (Paul, 2004, 2009)
Citons rapidement certaines formes connues d’accompagnement :
• Le conseiller oriente, donne des conseils. Il en sait plus que la personne
accompagnée sur le sujet de consultation.
• Le consultant recommande. C’est un expert qui vous aide à trouver l’information
afin que vous puissiez l’utiliser.
• Le tuteur enseigne les rudiments d’une tâche. Le tuteur sert d’appui, de soutien,

de protection, particulièrement lors de la période d’intégration dans un rơle donné.
• Le coach aide à développer des habiletés spécifiques. Il mtrise un processus
pour faire accéder la personne accompagnée à son plein potentiel.
• Le groupe de codéveloppement favorise le développement des individus en
participant à des activités structurées de groupe.
• Le parrain est une personne qui exerce son influence afin de favoriser la
progression de la carrière d’un individu.
• La relation d’aide intervient lorsqu’il y a un problème personnel au niveau
émotionnel ou psychologique. Ce rôle est rempli par les psychologues et les
thérapeutes.

12


1.4.4. Accompagnateur
❖ Objectifs
L’accompagnateur contribue au développement des compétences et à
l’amélioration des pratiques dans le but de favoriser la réussite éducative des élèves.
Selon Pierre POTVIN, il a pour objectif de :
✓ Centrer ses interventions sur la réflexion critique, l’autorégulation, le
développement des compétences professionnelles au regard de sa pratique et sur
l’utilisation de pratiques pertinentes et efficaces ;
✓ Viser le développement professionnel de la personne accompagnée en faisant
appel à un processus de changement et de transformation et en utilisant une
approche de collaboration, de coopération qui permet peu à peu d’améliorer les
pratiques ;
✓ Favoriser le développement professionnel par l’action et l’expérimentation de la
pratique améliorée ou nouvelle ;
✓ Viser le développement de l’autonomie au regard des responsabilités propres à la
profession de la personne accompagnée, en impliquant une dimension théorique

et pratique ;
✓ Intégrer différents types de savoirs (savoirs théoriques, savoir-être et savoirfaire);
✓ Viser à maintenir ou à améliorer les compétences de la personne accompagnée
afin de développer ses aptitudes, de l’aider à s’adapter à une situation nouvelle ou
de l’aider dans sa prise de décision ou la résolution de difficultés.
❖ Rôles et responsabilités
L’accompagnateur a pour objectif d’aider la personne accompagnée à développer
une pratique réflexive et ses compétences professionnelles pour favoriser la réussite
éducative. Il facilite la réflexion critique, l’appropriation et l’utilisation de connaissances

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théoriques et pratiques afin de favoriser l’ajustement ou le changement de leurs
pratiques. Pierre POTVIN a déterminé de différents rôles de l’accompagnateur :
i.

Rôle de catalyser
Dans son rôle de catalyseur, l’accompagnateur favorise le questionnement

réflexif et l’analyse des pratiques dans l’action et par l’action. Il suscite la réflexion,
l’analyse et le regard critique des employés sur leurs pratiques. Il facilite les choix de
savoirs théoriques et pratiques, l’expérimentation, la transformation de l’action et la
réflexion critique. Il guide la personne accompagnée dans ses questionnements, ses
réflexions et ses échanges avec les autres personnes accompagnées. Il aide celle-ci à
verbaliser ses actions et à déceler les problèmes qu’elle rencontre dans sa pratique. Il
aide la personne accompagnée à s’autoévaluer en faisant le point sur sa démarche et sa
progression.
Pour favoriser le questionnement réflexif, l’accompagnateur doit :
- susciter la réflexion sur la pratique ;

- ouvrir de nouvelles pistes de réflexion et d’action ;
- susciter le doute, ébranler les idées, les croyances, les représentations et les
pratiques ;
- amener la personne accompagnée à réinvestir les éléments de réflexion dans ses
actions.
Le questionnement réflexif porte sur l’analyse des pratiques. Ainsi,
l’accompagnateur doit amener la personne accompagnée à :
- vérifier l’adéquation de la pratique par rapport au problème déterminé ;
- questionner les améliorations à apporter à une pratique en place ou à une
pratique à mettre en œuvre ;

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- vérifier l’efficacité de la pratique dans sa mise en œuvre et dans les conditions
de mise en œuvre;
- vérifier si la pratique a été évaluée et si son efficacité a été démontrée.
ii.

Rôle de soutien et de facilitateur
L’accompagnateur apporte un soutien à des personnes en réflexion

professionnelle afin qu’elles puissent cheminer dans la construction de leurs
connaissances et l’amélioration de leurs pratiques. En collaboration avec la personne
accompagnée, il se soucie de bien identifier les besoins et de chercher avec elle la faỗon
dy rộpondre. Il aide la personne accompagnée à activer ses connaissances antérieures, à
établir des liens avec les nouvelles connaissances et à transférer le fruit de ses
apprentissages en situation réelle.
L’accompagnateur n’est pas le mtre. Il ne prend pas en charge la personne
accompagnée et il ne la précède pas. Il est centré sur la faỗon de conduire, de guider la

personne accompagnộe sans lui donner un rôle de suiveur.
L’accompagnateur établit une relation d’aide qui amène la personne
accompagnée à grandir et à se développer et une relation de coopération qui encourage
le cheminement de l’autre. L’accompagnateur fait appel à l’art d’être avec, d’être à côté
de l’autre dans une perspective d’avancement. Il adopte des attitudes stimulantes et
encourageantes et il pratique la rétroaction positive et constructive.
L’accompagnateur joue également un rôle de facilitateur. Il anime la démarche.
Il offre le matériel et les services nécessaires pour répondre aux besoins de la personne
accompagnée. Il fournit des outils de suivi et d’évaluation. Sans être « expert », il peut
conseiller la personne accompagnée en lui proposant des éléments de réponse à ses
questions : il lui fournit les cadres et les outils conceptuels nécessaires afin qu’elle puisse
se construire un jugement de manière autonome ; il l’oriente vers les ressources et les
connaissances qui lui seront utiles dans la résolution de ses difficultés.

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iii.

Rôle d’animation de groupe
Au sein d’un groupe, l’accompagnateur est le gardien de la démarche, du climat

de confiance et de la rigueur. Il tient compte des interactions entre les individus au sein
du groupe. Il maintient de bonnes relations sociales entre les participants pour atteindre
les objectifs visés. Il questionne et favorise les échanges entre les personnes
accompagnées dans une dimension réflexive. Il s’assure de créer un climat propice aux
échanges et de doter le groupe d’un code d’éthique.
iv.

Rôle d’agent de transfert des connaissances

Le processus d’accompagnement implique un va-et-vient entre la pratique et la

théorie. Comme agent de transfert des connaissances, l’accompagnateur assure l’accès,
au moment opportun, à des connaissances pertinentes et adaptées. Il assure des
conditions propices à la dissémination et à la réception des connaissances. Il illustre les
connaissances par des applications possibles. Il soutient les expérimentations. Il soutient
l’élaboration et la mise en œuvre des modalités et des outils (suivi, évaluation), et
suggère au besoin des ajustements.
❖ Compétences
« Les compétences de l’accompagnateur reposent sur la sollicitude, l’art de
l’écoute, le questionnement et la rétroaction. » a souligné Pierre POTVIN en citant
plusieurs compétences de l’accompagnateur :
L’accompagnateur doit faire preuve de constance. Il doit porter une attention
particulière à chacun et prendre en compte le point de vue de la personne accompagnée.
Il doit être en mesure d’établir une relation d’interaction basée sur la sollicitude qui tient
compte du déséquilibre causé par le changement et de la dimension affective de la
personne accompagnées.
Il s’agit habituellement d’une personne d’expérience en éducation dont la
principale expertise est l’accompagnement. En principe, l’accompagnateur est ou
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devient expert du processus, des étapes, des techniques d’animation et des différents
rôles propres à l’accompagnement.
L’accompagnateur doit avoir les compétences pour conduire, guider ou seconder
afin de favoriser la réflexion critique et le développement professionnel de l’employé.
1.4.5. La personne accompagnée
Pour Pierre POTVIN, « la personne accompagnée désigne tout personnel
scolaire (enseignant, professionnel non enseignant, direction d’établissement,
gestionnaire, etc.) qui s’engage activement dans un processus d’accompagnement. Il

peut s’agir d’une personne, d’un groupe de personnes ou d’une collectivité. »
Le professeur associé de l’Université du Québec à Trois-Rivières a aussi
mentionné leurs rôles et responsabilités. La personne accompagnée doit manifester
certaines attitudes et réaliser des actions pour rendre l’accompagnement efficace. Elle
doit :
o ressentir un besoin de développement professionnel ;
o réfléchir, analyser et porter un regard critique sur sa pratique ;
o se remettre en question ;
o échanger et partager à propos de sa pratique, de ses réussites et difficultés, de ses
doutes et incertitudes, de ses lectures (prise de parole professionnelle) ;
o accepter la rộtroaction de faỗon constructive ;
o prendre en considération les savoirs issus de la recherche et les pratiques
pertinentes et efficaces ;
o effectuer les ajustements identifiés comme nécessaires, suite à la réflexion
critique sur sa pratique.
1.5.

TD pour les étudiants en deuxiốme annộe du Dộpartement de franỗais
Depuis lannộe scolaire 2018 2019, les TD sont devenus une activité

pédagogique obligatoire pour les étudiants en deuxième année du Département de
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