Vân dụng quan điểm dạy học tích hợp môn hóa học phần đại cương vô vơ và phi kim lớp 11 với các môn học khác ở trường trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM VĂN TƢƠNG

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP MƠN
HĨA HỌC PHẦN ĐẠI CƢƠNG VÔ CƠ VÀ PHI KIM
LỚP 11 VỚI CÁC MÔN HỌC KHÁC Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM NÂNG CAO
HIỆU QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
1


TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM VĂN TƢƠNG

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP MƠN
HĨA HỌC PHẦN ĐẠI CƢƠNG VƠ CƠ VÀ PHI KIM
LỚP 11 VỚI CÁC MÔN HỌC KHÁC Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM NÂNG CAO
HIỆU QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. TRẦN TRUNG NINH

NGHỆ AN - 2015

2


LỜI CẢM ƠN

Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Trần Trung Ninh – Trƣởng Bộ mơn Lí luận và
phƣơng pháp dạy học hố học, khoa Hóa trƣờng Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận
tình hƣớng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn
thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác và PGS.TS Nguyễn Khắc Nghĩa đã
dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy
giáo, cơ giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và phƣơng pháp dạy học hoá học khoa Hoá học
trƣờng ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi hồn thành
luận văn này.
Tơi cũng xin cảm ơn tất cả những ngƣời thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trƣờng THPT Quỳnh Lƣu 2, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài này.

Tp Vinh, ngày 15 tháng 10 năm
2015
Phạm Văn Tƣơng

3


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU

..............................................................................................................1

1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu

........................................................................................3

3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu .......................................................3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

........................................................................................3

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận

.............................................................................4
........................................................................................4

5.2. Nghiên cứu thực tiễn ........................................................................................4
5.3. Xử lý thống kê: ...................................................................................................4
6. Giả thuyết khoa học

........................................................................................4

7. Những đóng góp mới của đề tài .............................................................................5
8. Cấu trúc của luận văn

........................................................................................5

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP MƠN HĨA
HỌC LỚP 11 VỚI CÁC MƠN HỌC KHÁC
.......................................................6
1.1. Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học trên thế giới và Việt Nam

..…….6

1.1.1. Trên thế giới ...................................................................................................6
1.1.2. Ở Việt Nam ...................................................................................................9
1.2. hái niệm về dạy học tích hợp

................................................................11

1.3. Mục tiêu dạy học tích hợp

...........................................................................13

1.4. Phân loại dạy học tích hợp

...........................................................................14

1.5. Phƣơng pháp dạy học tích hợp

................................................................16

1.5.1. Dạy học theo dự án ......................................................................................17
1.5.1.1. Khái niệm .................................................................................................17
1.5.1.2. Đặc điểm của DHDA

...........................................................................18

1.5.1.3. Tiến trình dạy học dự án ...........................................................................19
1.5.1.4. Ƣu, nhƣợc điểm của dạy học dự án
4

.....................................................22


1.5.2. Dạy học với hỗ trợ của công nghệ thông tin
1.6. Thực trạng của việc dạy học tích hợp

..........................................23

.....................................................24

1.6.1.Các nội dung dạy học tích hợp mà Bộ Giáo dục yêu cầu ...............................24
1.6.2.Thực trạng dạy học tích hợp ở t nh Nghệ An
Tiểu kết chƣơng 1

..........................................26

.................................................................................................28

CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP MƠN HĨA
HỌC PHẦN ĐẠI CƢƠNG VƠ CƠ VÀ PHI IM LỚP 11 VỚI CÁC MÔN HỌC

KHÁC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM NÂNG CAO HIỆU
QUẢ
HỌC
TẬP
CỦA
HỌC
SINH
......................................................................................29
2.1. Phân tích chƣơng trình Hóa học 11 – THPT .....................................................29
2.1.1. Mục tiêu của chƣơng trình ...........................................................................29
2.1.1.1. Về kiến thức

......................................................................................29

2.1.1.2. Về kĩ năng .................................................................................................29
2.1.1.3. Về thái độ và tình cảm

...........................................................................30

2.2.2. Cấu trúc nội dung nghiên cứu trong chƣơng trình
2.2. Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp lớp 11

...............................30
..........................................31

2.2.1. Điện li .............................................................................................................31
2.2.2. Phân bón hóa học

......................................................................................51

2.2.3. Tham quan làng sản xuất gạch ngói tại xóm 16 Quỳnh Văn
Tiểu kết chƣơng 2

....................64

.................................................................................................77

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................78
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................78
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................................78
3.3. Tiến trình thực nghiệm

.......................................................................78

3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm

.......................................................................78

3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm

...........................................................................79

3.3.3. Tiến hành thực nghiệm

...........................................................................79
5


3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm ..........................................80
3.4.1 Kết quả điều tra thầy cô giảng dạy bộ mơn Hóa học ở trƣờng THPT

……80

3.4.2. Kết quả điều tra học sinh trƣớc khi vận dụng quan điểm dạy học tích hợp
trong dạy học .............................................................................................................81
3.4.3. Kết quả điều tra học sinh sau khi vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong
giảng dạy
.............................................................................................................81
3.4.4. Xử lí kết quả thực nghiệm ...........................................................................82
3.4.4.1. Đánh giá về mặt định tính ...........................................................................82
3.4.4.2. Đánh giá về mặt định lƣợng
3.4.4.3. Bảng tổng kết tham số

...........................................................................86

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm
Tiểu kết chƣơng 3

................................................................82

................................................................87

.................................................................................................88

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

………...............................................................89

1. ết luận…………………………………………………………………………..89
2. iến nghị……………………………………………………………………… ..89

PHỤ LỤC'

6


DANH MỤC VIẾT TẮT
CN

Công nghệ

CNTT

Công nghệ thông tin

DH

Dạy học

DHTH

Dạy học tích hợp

DHDA

Dạy học dự án

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KCN

hu cơng nghiệp

KH

hoa học

KH  CN

hoa học và công nghệ

KHTN

hoa học tự nhiên

KHXH

hoa học xã hội

KL

ết luận

NX

Nhận xét

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

7


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết về “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục và đào tạo, đáp ứng
u cầu Cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định
hƣớng Xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã đƣợc thông qua tại hội nghị TƢ8
hóa XI, đề ra mục tiêu Đổi mới chƣơng trình nhằm phát triển năng lực và phẩm
chất của ngƣời học, hài hịa đức, trí, thể, mỹ; dạy ngƣời, dạy chữ và dạy nghề.
Trong đó, giáo dục phổ thơng sẽ đổi mới căn bản, tồn diện về mục tiêu, nội dung
và phƣơng pháp dạy học. Số lƣợng môn học ở cấp trung học phổ thông (THPT) sẽ
giảm từ 13 hiện nay xuống cịn 6 mơn, nhiều nội dung trong các mơn học hiện nay
sẽ đƣợc tích hợp.
Thứ trƣởng Bộ GD& ĐT Nguyễn Vinh Hiển cho biết khi đã xác định đƣợc mục
tiêu chung của giáo dục là phát triển con ngƣời một cách tồn diện thì cần phải áp
dụng nguyên lý tích hợp trong dạy học. Theo ông: “ Chƣơng trình cần quan tâm hơn
đến những nội dung dạy học gắn với cuộc sống, phải tạo điều kiện, phải yêu cầu,
phải kiểm tra đánh giá kết quả học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn
đề gặp phải trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày. Bất kì một vấn đề gì của
cuộc sống khi giải quyết cũng cần huy động tổng hợp đồng thời nhiều kiến thức
khác nhau, do đó cần phải quán triệt phƣơng châm dạy học tích hợp.”
Mặt khác, những học sinh (hay những nhóm học sinh) khác nhau sẽ có năng lực
riêng, sở thích riêng, điều kiện riêng. Để phù hợp riêng, cần phải dạy học phân hóa.
hoa học càng phát triển cao, càng tiếp cận ngành nghề chuyên sâu thì càng địi hỏi
việc dạy học phân hóa. Về thiết kế nội dung dạy học, điều đó địi hỏi phải có những

mơn học hay những chun đề học tập khác nhau cho học sinh tự chọn.
Đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa phổ thơng, tuy có nhiều ý kiến khác
nhau nhƣng các chuyên gia giáo dục đều cho rằng chƣơng trình và sách giáo khoa
hiện nay cần đƣợc xây dựng theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học, đảm bảo hài
hòa giữa dạy chữ, dạy ngƣời và định hƣớng nghề nghiệp.

1


Trƣớc đó, tại Hội nghị “Tham vấn chuyên gia về chƣơng trình, sách giáo khoa
phổ thơng” do Ủy ban Văn hóa, Giáo dục thanh niên, thiếu niên và nhi đồng của
Quốc hội tổ chức, các chuyên gia đã bàn luận quan điểm về dạy học phân hóa và
dạy học tích hợp, phƣơng thức dạy học phân hóa đối với giáo dục phổ thơng trong
giai đoạn tới và phƣơng án tích hợp trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng sau năm
2015. Nói về ƣu điểm của đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa theo hƣớng tích
hợp, các chuyên gia cho rằng có thể hình dung sẽ có những chuẩn về phẩm chất,
năng lực học sinh. Từ những chuẩn này, ngƣời viết sách giáo khoa, ngƣời dạy,
ngƣời học sẽ tập trung vào đó để giáo dục, đánh giá. Nội dung đào tạo sẽ ch mang
tính nguyên liệu để tạo ra các năng lực và phẩm chất cần có, vì thế, có thể có nhiều
bộ sách giáo khoa.
Bên cạnh đó, thống nhất dạy học tích hợp và phân hóa cịn để đáp ứng yêu cầu
và giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, đòi hỏi học sinh phải rèn luyện
năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và những hiểu biết một cách
linh hoạt…
Ở THPT, tiếp tục thực hiện tích hợp một số nội dung chƣa thành mơn học
nhƣng cần thiết giáo dục cho HS vào các môn học và hoạt động nhƣ đã làm trong
chƣơng trình hiện hành. Thứ trƣởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển cho biết: "Dạy
học tích hợp sẽ mang lại nhiều lợi ích nhƣ giúp học sinh áp dụng đƣợc nhiều kỹ
năng, nền tảng kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếm thơng tin nhanh hơn, khuyến
khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích cực đối với học sinh”.

Thạc sĩ Nguyễn Hồng Liên, Viện hoa học Giáo dục Việt Nam cho biết: “Việc dạy
tích hợp góp phần hình thành và phát triển kĩ năng quyết định, giao tiếp và làm việc
nhóm. Nội dung đƣợc giảm tải nhằm tăng thời gian và không gian cho GV áp dụng
các phƣơng pháp dạy học sáng tạo và tƣơng tác, HS phát huy tốt hơn quyền chủ
động học tập của mình. Việc dạy học không chú trọng vào việc dạy kiến thức mà
nhấn mạnh vào việc hình thành cho học sinh phƣơng pháp và kỹ năng tƣ duy trong
học tập, đòi hỏi giáo viên phải có những sáng tạo trong phƣơng pháp dạy học”.
Mơn Hóa học có thể tích hợp với các bộ mơn khác cũng có nhiều sự liên hệ
nhất định nhƣ Vật lý, Sinh học, Toán học, Địa lý, ... Đồng thời phải tăng cƣờng hoạt
2


động tự nghiên cứu của học sinh, tăng cƣờng các giờ thực hành, hoạt động ngoại
khóa theo chủ đề, giảm giờ dạy lý thuyết, xây dựng hệ thống bài tập mở, bài tập gắn
với thực tiễn có nội dung vận dụng về các nhân vật lịch sử, về phong tục, tập quán
dân tộc… ở mức đơn giản dễ hiểu, dễ nhớ.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Vận dụng quan
điểm dạy học tích hợp mơn Hóa học phần đại cƣơng vơ cơ và phi kim lớp 11 với
các môn học khác ở trƣờng trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả học tập
của học sinh”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn để vận dụng dạy học tích hợp ở phổ thông
một cách hiệu quả. Xây dựng và thử nghiệm một số chủ để dạy học tích hợp
mơn Hóa học với các môn học khác ở THPT.
3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học Hóa học ở trƣờng THPT Việt
Nam.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Nội dung và phƣơng pháp dạy học một số chủ để tích
hợp mơn Hóa học với các môn học khác ở THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: Một số chủ đề dạy học tích hợp mơn Hóa học với một

số mơn học khác ở bộ mơn hóa học lớp 11 THPT phần đại cƣơng vơ cơ và phi
kim.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trƣờng THPT thuộc t nh Nghệ An.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 10/2014 -9/2015.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trƣơng, đƣờng lối đổi mới giáo
dục của Đảng và Chính phủ.
- Nghiên cứu lý luận dạy học hóa học và lý luận về dạy học tích hợp.
- iến thức, kỹ năng về các mơn Vật lý và Sinh học, …có liên quan đến việc
dạy học một số chủ đề tích hợp.
- Điều tra, quan sát việc dạy học tích hợp hiện nay ở một số trƣờng THPT.

3


+ Nghiên cứu thực trạng tích hợp kiến thức mơn Vật lý và Sinh học với
mơn Hóa học 11 - THPT.
+ Nghiên cứu những nội dung bài học Hóa học -11 có thể tích hợp mơn
Vật lý và Sinh học.
- Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp phần đại cƣơng vơ cơ và phi kim
hóa học 11.
- Thiết kế bộ công cụ đo kết quả học tập và năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn của học sinh.
- Thực nghiệm sƣ phạm để nghiên cứu tác động của DHTH đến kết quả học
tập và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu phân tích, tổng hợp các tài liệu về chủ trƣơng, đƣờng lối phát
triển giáo dục của Đảng và nhà nƣớc Việt Nam, về tâm lí học, giáo dục học, Lý luận

và phƣơng pháp dạy học.
- Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa các mơn học Hóa học, Vật lý, Sinh
học, Địa lý, các tài liệu về lý luận dạy học hóa học, về tổ chức hoạt động nhận thức
của học sinh trong dạy học Hóa học ở trƣờng phổ thông.
- Căn cứ vào lý luận về phƣơng pháp dạy học, xây dựng một số chủ đề dạy
học tích hợp hoa học tự nhiên trong dạy học hóa học 11.
- Thu thập tài liệu và truy cập thơng tin trên internet có liên quan đến đề tài.
- Đọc, nghiên cứu và xử lý các tài liệu.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp quan sát: Quan sát, trao đổi, trò chuyện, đàm thoại….với GV,
HS về các vấn đề có liên quan đến đề tài.
- Phƣơng pháp điều tra: Điều tra thực tiễn dạy học hóa học ở THPT.
- Phƣơng pháp chuyên gia: Trao đổi với các chuyên gia có uy tín trong lĩnh
vực dạy học hố học.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
5.3. Xử lý thống kê: dùng thống kê toán học để xử lý các kết quả thực
nghiệm và rút ra kết luận của đề tài.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và thực hiện đƣợc những chủ đề dạy học tích hợp mơn
Hóa học lớp 11 với các môn học khác phù hợp sẽ tạo hứng thú, khơi dậy niềm

4


đam mê, kích thích tính chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh, góp
phần nâng cao hiệu quả học tập của học sinh
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học tích hợp, xây
dựng một số chủ đề dạy học tích hợp mơn Hóa học lớp 11 phần đại cƣơng vô
cơ và phi kim với các mơn học khác.

- Biện pháp tích hợp mơn Vật lý, Sinh học và 1 số môn học khác qua dạy học
mơn Hóa học 11 – THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn gồm 3
chƣơng.
CHƢƠNG 1. Cơ sở lí luận của việc dạy học tích hợp mơn hóa học lớp 11 với các
mơn học khác
CHƢƠNG 2. Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp mơn Hóa học phần đại cƣơng
vơ cơ và phi kim lớp 11 với các môn học khác ở trƣờng trung học phổ thông nhằm
nâng cao hiệu quả học tập của học sinh
CHƢƠNG 3. Thực nghiệm sƣ phạm

5


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH
HỢP MƠN HĨA HỌC LỚP 11 VỚI CÁC MƠN HỌC KHÁC
1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và Việt Nam
1.1.1. Trên thế giới
Đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mơ tồn cầu. Trƣớc sự phát triển
mạnh mẽ của nền kinh tế, khoa học và công nghệ đã tạo nên những thay đổi sâu sắc
trong giáo dục, từ quan niệm về chất lƣợng giáo dục, xây dựng nhân cách ngƣời học
đến cách tổ chức quá trình và hệ thống giáo dục. Các Quốc gia, từ những nƣớc đang
phát triển đến những nƣớc phát triển đều nhận thức đƣợc vai trị và vị trí hàng đầu
của giáo dục, đều phải đổi mới giáo dục để có thể đáp ứng một cách năng động hơn,
hiệu quả hơn, trực tiếp hơn những nhu cầu của sự phát triển đất nƣớc. Giáo dục
đƣợc xem là chiếc đòn bẩy, là “công cụ chủ yếu tạo ra sự phát triển”. “Giáo dục
chính là chiếc chìa khóa mở vào cánh cửa tƣơng lai”, một xã hội đƣợc xây dựng
trên nền tảng tri thức.

hẩu hiệu “hãy cứu lấy nền kinh tế bằng giáo dục” đã đƣợc

nhiều Quốc gia nêu cao.
inh nghiệm thành cơng của các quốc gia cho thấy, các chính phủ ở đó đều
coi giáo dục là quốc sách hàng đầu.
Nhật Bản - một quốc gia nằm ngồi khơi Thái Bình Dƣơng trong khu vực
Đông Bắc Á, với dân số đông nhƣng Nhật Bản lại khơng có nguồn tài ngun thiên
nhiên nào đáng kể, hơn nữa lại chịu rất nhiều thiên tai nhƣ: Động đất, núi lửa, giông
bão…. Nhƣng trong suốt chiều dài lịch sử Nhật Bản đã nhiều lần để nhân loại
chứng kiến những thay đổi thần kì.
Theo [42], tác giả cho rằng Nhật Bản đã 4 lần đổi mới tƣ duy và cùng với nó
là 4 lần đổi mới giáo dục. Thực tế lịch sử Nhật Bản cho thấy, cứ sau mỗi lần nhƣ
vậy, nƣớc này lại mạnh lên rất nhiều lần.
 Công cuộc đổi mới lần thứ nhất: Tiếp thu nền giáo dục Trung Hoa

6


Sau khi nhận thấy Trung Hoa đang là trung tâm văn minh thế giới lúc này,
Nhật Bản đã nhanh chóng quyết định học tập, tiếp thu bằng mọi giá.
 Minh Trị Duy Tân và công cuộc đổi mới giáo dục lần thứ 2
Chính quyền Thiên hồng Minh Trị đƣợc thành lập vào cuối năm 1867, sau đó
đã tiến hành một loạt cải cách nhằm thực hiện khẩu hiệu chiến lƣợc: “Học tập
phƣơng Tây, đuổi kịp phƣơng Tây”. Nhận thấy sự hủ bại, trì trệ của Trung Hoa,
Nhật đã nêu khẩu hiệu: “Thoát Á để thoát nghèo”.
 Đổi mới giáo dục sau chiến tranh thế giới thứ hai
hông thể phủ nhận đƣợc rằng cái giá mà nƣớc Nhật Bản phải trả trong thời
gian chiến tranh thế giới thứ hai có một phần lỗi thuộc về giáo dục. Mặt khác, chính
nền giáo dục trong các thành phố Nhật Bản bị bom Mỹ đốt cháy. Tuy nhiên, ngƣời
Nhật đã luôn biết vƣợt qua những lúc khó khăn nhất. Họ cũng sớm nhận thức đƣợc

những sai lầm của giáo dục. Vì vậy, cùng với việc mở cửa trƣờng trở lại vào ngày
23/8/1945 Bộ Giáo dục đã quyết định đổi mới vấn đề giáo dục. Nhiệm vụ căn bản
nhất của công cuộc này là dân chủ hóa nền giáo dục, thể hiện trƣớc hết trong việc
Giáo dục mang đậm màu sắc của chủ nghĩa dân tộc cực đoan bị thủ tiêu và thay vào
đó là Luật giáo dục cơ bản (1947).
 Đổi mới giáo dục hƣớng sang thế kỷ XXI
Sau hàng trăm cuộc họp của Hội đồng cải cách giáo dục với những cân nhắc
rất kỹ lƣỡng, việc triển khai đổi mới giáo dục mới đƣợc bắt đầu từ năm 1997. hác
với những lần trƣớc đây, việc đổi mới lần này hồn tồn khơng có yếu tố bên ngoài.
3 nguyên tắc cho lần đổi mới này bao gồm:
- Coi trọng cá tính, chuyển từ mơ hình đào tạo lấy thầy giáo làm trung tâm
sang lấy HS làm trung tâm.
- Nguyên tắc giáo dục đáp ứng yêu cầu của việc học tập suốt đời.
- Nguyên tắc liên tục thích ứng với hồn cảnh mới, đó là sự hình thành xã hội
thơng tin, tồn cầu hóa và quốc tế hóa.
Trong tiến trình lịch sử lâu dài, Nhật Bản đã có nhiều bƣớc chuyển vĩ đại. Có
trong đó, giáo dục là chìa khóa giúp cho nền kinh tế Nhật Bản đạt đƣợc những
thành tựu to lớn và đó là động lực thúc đẩy nền kinh tế - xã hội Nhật Bản phát triển.
Trong quá trình xây dựng và phát triển, Mỹ đặc biệt quan tâm đến việc đầu tƣ
cho giáo dục và nƣớc Mỹ có một nền giáo dục hàng đầu trên thế giới.
7


- Chƣơng trình cấp 1 - 2 của Mỹ cũng bao gồm kiến thức tổng quát ở trình độ
thiếu nhi. Lớp học có khoảng 20 - 30 HS do đó thầy cơ biết rõ từng HS và khuyến
khích HS tự suy nghĩ, chất vấn, phát biểu ý kiến dù đúng hay sai, thuyết trình, và
tham gia vào nhiều hoạt động nhóm để phát huy phong cách con ngƣời và khả năng
giao tiếp từ bé.
- Chƣơng trình cấp 3 của Mỹ theo hệ thống tín ch , có nhiều mơn tự chọn
(30% của chƣơng trình), và cho HS rất nhiều lựa chọn nhƣ: hi nào sẽ học một

môn, môn nào hợp sở thích và khả năng, trình độ nào (học ra làm công nhân, học để
vào trƣờng tiểu bang hay học để có thể đƣợc nhận vào Harvard), những mơn nào
hợp một chun ngành ở Đại học, thậm chí có thể kéo dài hay rút ngắn thời gian ra
trƣờng. Chƣơng trình học đầy linh động này thích ứng đƣợc với sự khác biệt về
thơng minh, tài chính, sự trƣởng thành về mặt tâm lý, hồn cảnh gia đình của mỗi
HS, và từ đó phát huy đƣợc sự đam mê học và khả năng sáng tạo.
- Học sinh Mỹ đƣợc khuyến khích tham khảo, chất vấn, thảo luận và phát biểu
những gì mình thích hay bức xúc mà khơng bị chính quyền, nhà trƣờng hay thầy, cơ
cấm đốn. Trƣờng thƣờng có nhiều hoạt động nhóm do HS làm chủ nhƣ hiệp hội
trong và liên trƣờng. HS tự chọn lãnh đạo của hiệp hội qua tranh cử, và thực tập khả
năng giao tiếp và lãnh đạo ở tuổi thiếu niên.
Tại Singapore: [22][41]
Chƣơng trình của THCS, THPT đƣợc thiết kế theo 3 nhóm mơn chủ yếu:
- Các môn học về thể lực, cá nhân và xã hội nhƣ: Giáo dục y tế và Thể dục thể
thao, Phát triển sự giao tiếp, Học tập cá nhân, Giáo dục công dân và bổn phận công
dân.
- Các môn học truyền thống: Nghệ thuật, Anh ngữ, Nhân văn - inh tế, Nhân
văn - Địa lý, Nhân văn - Lịch sử, Ngơn ngữ khác ngồi Anh ngữ, Tốn, hoa học.
- Các môn học không truyền thống: Truyền thông, Thiết kế - sáng tạo và kỹ
thuật, ỹ thuật thông tin và truyền thơng, Tiến trình tƣ duy.
Nhìn chung chƣơng trình đƣợc thiết kế theo hƣớng phát huy tối đa năng lực của cá
nhân HS nên phần tự chọn đƣợc rất coi trọng, HS THPT có thể chọn học từ 7 - 8 môn
trong tổng số từ 40 - 50 môn học trong nhà trƣờng để thi tốt nghiệp.
Nội dung các môn học tỷ lệ tri thức hàn lâm đƣợc cân đối hài hịa với thực
hành, trong đó các nội dung thực hành đƣợc đặc biệt coi trọng.
8


Từ cách thiết kế chƣơng trình nhƣ vậy, có thể dễ nhìn nhận thấy sự khác biệt
với Việt Nam ở 2 điểm, Singapore coi trọng giáo dục thể chất, gắn kết cá nhân với

xã hội và bộ phận các môn thích ứng nhu cầu hội nhập với sự phát triển đƣơng đại.
Trong khi giáo dục Việt Nam tập trung chủ yếu vào học các môn truyền thống, làm
cho sự năng động trong nắm bắt sự phát triển các vấn đề xã hội và H của HS rất
yếu.
Phƣơng pháp giáo dục trung học đƣợc đổi mới hiện đại. Tại lớp học, số HS
không quá 35 em. HS đƣợc tự do phát biểu quan điểm, thậm chí cả tự do đi lại trong
lớp…. Trên những bức tƣờng tại lớp học, HS tự vẽ, hoặc tự viết lên đó (theo góc
quy định), những vấn đề tâm đắc hoặc bức xúc… dựa vào đây mà GV có thể thêm
một kênh thơng tin, để điều ch nh các hành vi hoặc giúp đỡ, bồi dƣỡng nhân cách
tài năng HS.
Cách đánh giá
Hệ thống đánh giá, kiểm tra của họ áp dụng theo chuẩn Anh quốc, tại một số
trƣờng chất lƣợng cao (trƣờng thông minh) bài kiểm tra của HS đƣợc chuyển về
một trung tâm nào đó của Anh để chấm và xử lý kết quả. Tại Mỹ, HS hồn thành
một số tín ch của các mơn học và làm bài kiểm tra ACT (đƣợc xem nhƣ một ch số
về năng lực học tập, không nhằm đánh giá độ thơng minh hay năng lực trí tuệ của
HS mà ch tập trung vào việc đánh giá những gì HS đƣợc học từ trƣờng học và
mình biết) gồm: tiếng Anh, Toán, đọc hiểu, khoa học và viết luận. Giáo dục
Singapore coi bài kiểm tra ch là một “lát cắt”. Một học sinh đƣợc đánh giá đủ tiêu
chuẩn là ngƣời phải đảm bảo sự phát triển toàn diện, nghĩa là phải hội đủ các yếu tố
về sức khỏe, giao tiếp, có những suy nghĩ nhân văn, biết làm việc theo nhóm….
1.1.2. Ở Việt Nam
Với quan điểm “giáo dục cùng với khoa học và công nghệ ( H  CN) là quốc
sách hàng đầu”, Đảng và Nhà nƣớc đã đƣa ra nhiều nghị quyết về phát triển giáo
dục, đào tạo H  CN khẳng định tầm quan trọng, định hƣớng cũng nhƣ xác định
mục tiêu, nhằm không ngừng nâng cao chất lƣợng đào tạo.
Trƣớc hết cần nhận thức sâu sắc tính cách mạng và

H của quá trình đổi

mới căn bản và tồn diện nền giáo dục. Đây khơng phải là những sửa đổi, điều
9


ch nh nhỏ, đơn lẻ, cục bộ, mang tính bề mặt. Đây là quá trình đổi mới “đụng” tới
tầng sâu bản chất của hệ thống giáo dục, làm thay đổi căn bản về chất của hệ
thống giáo dục, để đƣa hệ thống giáo dục lên một trình độ mới, hiệu quả hơn,
chất lƣợng hơn.
Bối cảnh đổi mới Giáo dục và đào tạo [30]
Những thuận lợi
Đất nƣớc ổn định về chính trị, thành tựu phát triển kinh tế - xã hội trong 10
năm qua, Chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 với yêu cầu tái cơ cấu
nền kinh tế và đổi mới mơ hình tăng trƣởng, cùng với Chiến lƣợc và Quy hoạch
phát triển nhân lực giai đoạn 2011 - 2020 là những tiền đề cơ bản để thực hiện đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam.
Đảng, Nhà nƣớc và toàn xã hội đặc biệt quan tâm, chăm lo phát triển giáo dục
và đào tạo, mong muốn đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục, tận dụng cơ hội
phát triển đất nƣớc trong giai đoạn “cơ cấu dân số vàng” và hội nhập quốc tế mạnh
mẽ.
Cách mạng H  CN, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông phát
triển mạnh làm biến đổi sâu sắc các lĩnh vực của đời sống xã hội, tạo điều kiện
thuận lợi để đổi mới giáo dục.
Quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng tạo cơ hội thuận lợi để nƣớc ta tiếp cận
với các xu thế mới, tri thức mới, những mơ hình giáo dục và quản lý giáo dục hiện
đại tranh thủ các nguồn lực bên ngoài để phát triển giáo dục.
Nhân dân ta với truyền thống hiếu học và chăm lo cho giáo dục, sẽ tiếp tục
dành sự quan tâm và đầu tƣ cao cho giáo dục và đào tạo.
Những thách thức
Nguồn lực Nhà nƣớc và khả năng của phần đơng gia đình đầu tƣ cho giáo dục
và đào tạo, nhất là về tài chính cịn hạn chế, chƣa đáp ứng đƣợc u cầu đảm bảo

chất lƣợng giáo dục trong khi sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và
hội nhập quốc tế địi hỏi phải có nguồn nhân lực chất lƣợng cao.
hoảng cách giàu nghèo giữa các nhóm dân cƣ, sự phát triển không đều giữa
các địa phƣơng vẫn là nguyên nhân của sự bất bình đẳng về cơ hội tiếp cận giáo dục
và sự chênh lệch chất lƣợng giáo dục giữa các vùng miền.

10


Tƣ duy bao cấp, sức ỳ trong nhận thức, tác phong quan liêu trong ứng xử với
giáo dục của nhiều cấp, nhiều ngành, của nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng
nhƣ tƣ duy bao cấp và tâm lý khoa bảng của ngƣời dân cịn lớn, khơng theo kịp sự
phát triển nhanh của kinh tế, xã hội và H công nghệ.
hoảng cách phát triển về kinh tế - xã hội, H  CN giữa nƣớc ta và các
nƣớc tiên tiến có xu hƣớng gia tăng. Hội nhập quốc tế và hiện tƣợng thƣơng mại
hóa giáo dục đang làm nảy sinh nhiều nguy cơ tiềm ẩn nhƣ sự thâm nhập lối sống
khơng lành mạnh, xói mịn bản sắc văn hoá dân tộc, sự thâm nhập của các loại dịch
vụ giáo dục kém chất lƣợng, lạm dụng dạy thêm, học thêm, chạy trƣờng, chạy điểm,
v.v...
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi,
cấp thiết, từ tƣ duy, quan điểm đến mục tiêu, hệ thống, chƣơng trình giáo dục
(nội dung, phƣơng pháp, thi, kiểm tra, đánh giá), các chính sách, cơ chế và các
điều kiện bảo đảm chất lƣợng giáo dục; đổi mới ở tất cả các cấp học và trình độ
đào tạo, ở cả Trung ƣơng và địa phƣơng, ở mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia
đình và xã hội. Đổi mới để tạo ra chuyển biến mạnh mẽ về chất lƣợng và hiệu
quả giáo dục, đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo
vệ Tổ quốc, nhu cầu học tập của nhân dân. Đó là [30]:
- Đổi mới tƣ duy, nhận thức, triết lý về giáo dục, về sứ mạng của giáo dục.
- Đổi mới quan điểm phát triển giáo dục.
- Đổi mới mục tiêu giáo dục.

- Đổi mới và lành mạnh hóa mơi trƣờng giáo dục.
- Đổi mới nội dung và phƣơng thức giáo dục.
- Đổi mới cơ chế phát triển giáo dục.
- Đổi mới động lực - nguồn lực phát triển giáo dục.
- Đổi mới tổ chức ch đạo thực hiện quá trình đổi mới giáo dục.
Đổi mới toàn diện nền giáo dục đƣợc hiểu là đổi mới về tất cả các mặt, các
yếu tố cấu thành hệ thống giáo dục và các q trình giáo dục nhƣ:
- Đổi mới và hồn thiện hệ thống giáo dục quốc gia.
- Đổi mới ở tất cả các cấp, bậc học, các hình thức giáo dục, đào tạo.
- Đổi mới đồng bộ về nội dung, chƣơng trình và phƣơng pháp giáo dục, đào tạo.
Mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tới năm 2030 [40]
11


Giáo dục phổ thơng tập trung nâng cao dân trí, phát hiện và bồi dƣỡng năng
khiếu, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, định hƣớng nghề nghiệp cho
HS. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục đạo đức, lối
sống, kỹ năng, ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh), tin học, năng lực thực hành và
vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Xây dựng mới chƣơng trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Bảo
đảm cho HS kết thúc lớp 9 phải có tri thức phổ thông nền tảng, cơ bản, HS THPT
phải đƣợc tiếp cận nghề nghiệp và đƣợc chuẩn bị tốt cho giai đoạn học sau phổ
thông. Thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020.
Nâng cao chất lƣợng phổ cập giáo dục, phấn đấu đến năm 2020 có 80% thanh
niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục THPT và tƣơng đƣơng.
1.2. Khái niệm về dạy học tích hợp
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa
là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.[3]
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng

nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học”.[3]
Do đó, đã xuất hiện những KH liên ngành, giao ngành, hình thành những lĩnh
vực tri thức đa ngành, liên ngành. Các KHTN đã chuyển từ tiếp cận phân tích - cấu
trúc sang tiếp cận tổng hợp - hệ thống. Sự thay đổi nhận thức này gây ảnh hƣởng
đến việc truyền thụ kiến thức sao cho phù hợp với nhận thức mới. Xu thế phát triển
của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu, song song với TH liên môn, liên
ngành ngày càng rộng. Việc giảng dạy các khoa học trong nhà trƣờng phải phản ánh
sự phát triển hiện đại của KH, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa nhƣ
là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác, khối lƣợng tri thức KH đang gia tăng
nhanh chóng mà thời gian học tập trong nhà trƣờng lại có hạn, do đó phải chuyển từ
dạy các mơn học riêng rẽ sang dạy các môn học TH.
Theo Xavier Roegiers: Khoa sư phạm tích hợp là một quan điểm về q trình
học tập trong đó tồn thể các q trình học tập góp phần hình thành ở HS những
năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS nhằm phục vụ cho

12


q trình học tâp tương lai, hoặc hịa nhập HS vào cuộc sống lao động. Khoa sư
phạm tích hợp làm cho q trình học tập có ý nghĩa. [32]
Dạy học tích hợp khoa học đƣợc UNESCO định nghĩa là “một cách trình
bày các khái niệm và ngun lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản
của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các
lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chƣơng trình của
UNESCO, Paris 1972).
Từ góc độ lý luận DH, theo Nguyễn Văn hải: “Dạy học tích hợp tạo ra các
tình huống liên kết tri thức các mơn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của
học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy
được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo. Dạy học tích hợp các khoa học sẽ

làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các
mơn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội
dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên. Nhất là trong bối cảnh
hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào
nhà trường” [16]
Trong DH các bộ môn, TH đƣợc hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các
môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ trƣớc tới nay)
thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội
dung vốn có của mơn học. TH là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành
xu thế trong việc xác định nội dung DH trong trƣờng phổ thơng và trong xây dựng
chƣơng trình môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quan điểm TH đƣợc xây dựng
trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình DH.
1.3. Mục tiêu dạy học tích hợp
- Dạy học TH làm cho q trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với
cuộc sống hàng ngày, tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ
gặp sau này, những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hòa nhập thế giới học
đƣờng với cuộc sống.
- Dạy học TH giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu
là những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lý tình huống có ý nghĩa
trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở khơng thể thiếu đƣợc cho q trình học tập tiếp
theo.
13


- Trong thực tế, nhà trƣờng có nhiều điều dạy cho HS nhƣng khơng thực sự có
ích, ngƣợc lại những năng lực cơ bản không đƣợc dành đủ thời gian. Chẳng hạn, ở
tiểu học, HS biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhƣng không thể đọc diễn cảm một bài
văn, HS biết đƣợc có bao nhiêu centimet trong một kilomet nhƣng lại không ch ra
đƣợc 1m áng chừng bằng mấy gang tay.
- Dạy học TH quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể.

Thay vì nhồi nhét nhiều kiến thức cho HS, DHTH chú trọng tập cho HS nhiều
kiến thức kĩ năng học đƣợc vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau
này làm cơng dân, làm ngƣời lao động, làm cha mẹ có năng lực sống tự lập.
- Ngồi ra, DHTH cịn giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã
học. Trong q trình học tập, HS có thể lần lƣợt đọc những môn học khác nhau
trong mỗi môn học nhƣng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những
mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng nhƣ giữa các môn học
khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao,
có nhƣ vậy thì các em mới thực sự làm chủ đƣợc kiến thức và mới vận dụng
đƣợc kiến thức đã học khi phải đƣơng đầu với một tình huống thách thức, bất
ngờ, chƣa từng gặp.
1.4. Ph n loại dạy học tích hợp
Các phương thức tích hợp thường dùng hiện nay là:
–Tích hợp tồn phần:Tích hợp tồn phần đƣợc thực hiện khi hầu hết các kiến
thức của môn học, hoặc nội dung của một bài học cụ thể cũng chính là các kiến thức
về vấn đề mà ngƣời dạy định lồng ghép.
– Tích hợp bộ phận:Tích hợp bộ phận đƣợc thực hiện khi có một phần kiến
thức của bài học có nội dung liên quan đến vấn đề mà ngƣời dạy định lồng ghép.
– Hình thức liên hệ:Liên hệ là một hình thức tích hợp đơn giản nhất khi ch có
một số nội dung của mơn học có liên quan tới vấn đề tích hợp, song khơng nêu rõ
trong nội dung của bài học.
Trong trƣờng hợp này GV phải khai thác kiến thức môn học và liên hệ chúng
với các nội dung của vấn đề cần tích hợp.
Các dạng dạy học tích hợp:
– Tích hợp, hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập
của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy
học.

14

– Tích hợp các bộ mơn, q trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại
với nhau trên cơ sở những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ
mơn, ngƣợc với q trình phân hố chúng.
– Tích hợp chương trình, tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các mơn học có
nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung, gần gũi nhau.
– Tích hợp giảng dạy, tiến hành q trình dạy học theo hƣớng liên kết, lồng
ghép những tri thức khoa học, những quy luật chung, gần gũi nhau nhằm đạt yêu
cầu trang bị cho ngƣời học có cách nhìn bao qt đối với nhiều lĩnh vực khoa học
có chung đối tƣợng nghiên cứu, đồng thời nắm đƣợc các phƣơng pháp xem xét vấn
đề một cách logic, biện chứng.
– Tích hợp học tập, hành động liên kết học tập cùng một lần những kiến thức
khác nhau và những kỹ năng khác nhau về cùng một chủ đề giáo dục.
– Tích hợp kiến thức, hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa họckhác
nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
– Tích hợp kĩ năng, tiến hành liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năngthuộc
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể
Xuất phát từ những ƣu điểm của dạy học tích hợp chúng tơi nhận
thấy, dạy học tích hợp là cần thiết, nó là xu hƣớng của lý luận dạy học và
đã đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới thực hiện.
* Trên thế giới, hiện nay có các quan điểm dạy học tích hợp:
– Tích hợp “đơn mơn”: Xây dựng chƣơng trình học tập theo hệ thống của một
môn học riêng biệt. Các môn học đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ.
– Tích hợp “đa môn”: Các môn tiếp tục đƣợc tiếp cận riêng, ch đƣợc sắp xếp
cạnh nhau, chƣa có tƣơng tác.
– Tích hợp “liên môn”: Nội dung học tập đƣợc thiết kế thành một chuỗi vấn
đề, tình huống địi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng
của nhiều mơn học khác nhau.
– Tích hợp “xun mơn”: Nội dung học tập hƣớng vào phát triển những kỹ
năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học trong việc

giải quyết các tình huống khác nhau.
Trong bốn quan điểm trên, mỗi quan điểm có những mặt mạnh và khó khăn
riêng, vì vậy khi áp dụng cần hết sức lƣu ý tới những đặc điểm. Tuy nhiên,yêu cầu
của xã hộivà dạy học ngày nay đòi hỏi chúng ta phải hƣớng tới hai quan điểm liên
môn và xuyên môn. Quan điểm liênmôn cho phép việc phối hợp kiến thức, kĩ năng
của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyếtmột tình huống. Quan điểm xuyên
môn cho phép phát triển ở HS những kiến thức, kĩ năng xun mơn có thể áp dụng
trong mọi tình huống, giải quyết vấn đề.
Ví dụ có thể tích hợp các mơn lý, hố, sinh nhƣ sơ đồ sau

15


Hình 1. Tích hợp các mơn học theo chủ đề liên môn khoa học tự nhiên
1.5. Phƣơng pháp dạy học tích hợp
Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới giáo dục. Luật giáo dục [1] (điều
28.2) đã yêu cầu.
Để thực hiện yêu cầu trên, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy GV làm trung
tâm của quá trình dạy học sang dạy học định hƣớng vào ngƣời học (dạy học định
hƣớng HS), phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS.
Các PPDH truyền thống nhƣ thuyết trình, đàm thoại, luyện tập ln là những
PP quan trọng trong dạy học (DH). Đổi mới PPDH khơng có nghĩa là loại bỏ các
PPDH truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu
quả và hạn chế nhƣợc điểm của chúng. Tuy nhiên, các PPDH truyền thống có
những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng
các PPDH mới, đặc biệt là những PP và kỹ thuật DH phát huy tính tích cực và sáng
tạo của HS.
Những đặc điểm của PPDH mới:
- Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập của HS.
- Dạy học chú trọng PP tự học.

- Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- ết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS.
Có thể so sánh đặc trƣng của PPDH truyền thống và PPDH mới nhƣ sau:
Bảng 1.1. So sánh PPDH truyền thống và PPDH mới
Dạy học truyền thống
Quan niệm

Các mơ hình dạy học mới

- Học là quá trình tiếp thu và - Học là quá trình kiến tạo, HS tìm
lĩnh hội, qua đó hình thành tịi, khám phá, phát hiện, luyện tập,
16


kiến thức, kĩ năng, tƣ tƣởng, khai thác và xử lý thơng tin,…tự
tình cảm.

hình thành hiểu biết, năng lực và
phẩm chất.

Bản chất

- Truyền thụ tri thức, truyền - Tổ chức hoạt động nhận thức cho
thụ và chứng minh chân lí của học sinh. Dạy HS cách tìm ra chân
giáo viên.

Mục tiêu

lí.

- Chú trọng cung cấp tri thức, - Chú trọng hình thành các năng lực
kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối (sáng tạo, hợp tác,…) dạy PP và kĩ
phó với thi cử. Sau khi thi thuật lao động khoa học, dạy cách
xong những điều đã học học. Học để đáp ứng những yêu cầu
thƣờng bị bỏ quên hoặc ít của cuộc sống hiện tại và tƣơng lai.
dùng đến.

Những điều đã học cần thiết, bổ ích
cho bản thân học sinh và cho sự
phát triển xã hội.

Nội dung

Từ SG và GV.

Từ nhiều nguồn khác nhau: SG ,
GV, các tài liệu

H phù hợp, thí

nghiệm, thực tế…gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu
cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và
mơi trƣờng địa phƣơng.
- Những vấn đề HS quan tâm.
Phƣơng

- Các PP diễn giảng, truyền - Các PP tìm tịi, điều tra, giải quyết

pháp

thụ kiến thức một chiều.

vấn đề, DH tƣơng tác, dạy học dự
án.

Hình thức Cố định: Giới hạn trong 4 bức Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
tổ chức

tƣờng của lớp học, GV đối phịng thí nghiệm, ở hiện trƣờng,
diện với cả lớp

trong thực tế…, học cá nhân, học
đơi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp
đối diện với GV.

17


Tuy nhiên, khơng có một PP nào là vạn năng, phù hợp với mọi mục tiêu và nội
dung DH. Mỗi PP có những ƣu, nhƣợc điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy, cần
phối hợp đa dạng các PP và hình thức DH trong tồn bộ q trình DH.
Các phƣơng pháp dạy học tích cực đều có thể áp dụng cho DHTH. Trong
luận văn, tôi giới thiệu dạy học theo dự án và dạy học hỗ trợ công nghệ thông tin.
1.5.1. Dạy học theo dự án
1.5.1.1. Khái niệm
Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức (Phƣơng pháp) dạy học, trong
đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý
thuyết và thực tiễn, thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ

này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong tồn bộ q trình học tập, từ
việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều
ch nh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. GV là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn HS
thực hiện dự án.
1.5.1.2. Đặc điểm của DHDA
Có thể cụ thể hố các đặc điểm của DHDA nhƣ sau:
- Định hƣớng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của
thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự
án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của ngƣời học.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập
trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trƣờng hợp lý tƣởng,
việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
- Định hƣớng hứng thú ngƣời học: Học sinh đƣợc tham gia chọn đề tài, nội
dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của
ngƣời học cần đƣợc tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án
- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực
hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. Đặc
điểm phức hợp của DHDA làm cho phƣơng pháp này có thế mạnh trong việc tổ
chức dạy học các chủ đề tích hợp.
- Định hƣớng hành động: Trong q trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành.
- Tính tự lực cao của ngƣời học: Trong DHDA, ngƣời học cần tham gia tích
18