Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong hóa học 10 theo định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ HỒNG NHUNG

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH
HỢP TRONG HÓA HỌC 10 THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ HỒNG NHUNG

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH
HỢP TRONG HÓA HỌC 10 THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. TRẦN TRUNG NINH

NGHỆ AN – 2015


LỜI CẢM ƠN

Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Trần Trung Ninh – Trƣởng Bộ mơn Lí luận và
phƣơng pháp dạy học hố học, khoa Hóa trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, đã giao
đề tài, tận tình hƣớng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi nghiên cứu và
hồn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm và TS. Lê Danh Bình đã dành nhiều
thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hố học cùng các thầy
giáo, cơ giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và phƣơng pháp dạy học hố học khoa Hoá học
trƣờng ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi hồn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ngƣời thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trƣờng THPT Hồng Mai, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình học tập và thực hiện đề tài này.

Tp Vinh, ngày

tháng 10 năm 2015

Trần Thị Hồng Nhung


KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

ĐC

Đối chứng

TN

Thực nghiệm

DHTH

Dạy học tích hợp

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

NCBH

Nghiên cứu bài học

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

ĐH-CĐ

Đại học – Cao đẳng

GD

Giáo dục

CT & SGK

Chƣơng trình và sách giáo khoa


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .........................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................2
2.1. Những nghiên cứu ngoài nƣớc .............................................................................2
2.2. Những nghiên cứu trong nƣớc .............................................................................4
3. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................5
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .........................................................................................5
6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết ..............................................................5
6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn .............................................................5
6.3 Phương pháp thống kê toán học: để xử lý các kết quả thực nghiệm và rút ra kết
luận của đề tài. ............................................................................................................6
7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................6
8. Đóng góp mới của đề tài .........................................................................................6

Chƣơng 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ MỘT SỐ
CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 10 THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ........................................................................7
1.1 Dạy học tích hợp và phát triển năng lực ...............................................................7
1.1.1 Khái niệm tích hợp .............................................................................................7
1.1.2. Khái nệm dạy học tích hợp [23, 17] ..................................................................7
1.1.4 M c tiêu của d y học tích h p [22, 19-20] ........................................................8
1.2.7. Khái niệm năng lực [23, 13-15] ........................................................................9
1.2 Định hƣớng đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trong
giáo dục THPT [22, 11- 27] ......................................................................................10
1.2.2 Đổi mới các yếu tố cơ bản của chương trình giáo d c phổ thông ...................10
1.2.3. Phƣơng pháp dạy học các chủ đề tích hợp ở trƣờng THPT ...........................16
1.2.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS [25. 34- 45] ....................24
1.3. Mục tiêu của mơn Hóa học trong nhà trƣờng phổ thông ...................................31
1.3.1. M c tiêu chung của mơn Hóa học trong nhà trường phổ thơng .....................31
1.3.2. M c tiêu giáo d c mơn hóa học cấp THPT ...................................................31
1.4. Thực trạng vận dụng quan điểm DHTH trong mơn Hóa học ............................31


Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH
HỢP TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO
HỌC SINH Ở TRƢỜNG THPT ...............................................................................34
2.1. Phân tích chƣơng trình hóa học 10.....................................................................34
2.1.1. M c tiêu cơ bản của chương trình hóa học lớp 10 .........................................34
2.1.2. Cấu trúc chương trình hóa 10 .........................................................................35
2.2. Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp hóa học 10 nhằm phát triển năng lực
cho HS ở trƣờng THPT ............................................................................................35
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề d y học tích h p (23, 43) ..................................35
2.2.2. Quy trình xây dựng một chủ đề d y học tích h p( 23, 44) .............................36
2.2.3. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp [23, 44] .............................................37

2.3. Một số chủ đề dạy học tích hợp lớp 10 ..............................................................38
2.3.1. Chủ đề nước và cuộc sống ..............................................................................38
2.2.3. Chủ đề ozon và sự suy giảm tầng ozon ...........................................................72
Chƣơng 3:THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................................80
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................80
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................80
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm...............................................................80
3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................80
3.2.1. Kế ho ch thực hiện..........................................................................................80
3.2.2. Lựa chọn mẫu thực nghiệm và mẫu đối chứng ...............................................81
3.2.3. Tổ chức thực nghiệm sư ph m ........................................................................81
3.3. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm ..........................................81
3.3.1.Kết quả thực nghiệm ........................................................................................81
3.3.1.2. Kết quả định lƣợng .......................................................................................84
3.3.1.3. Bảng tổng kết tham số ..................................................................................90
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm ...........................................................................90
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3: ..........................................................................................91
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................................92
1. Kết luận .................................................................................................................92
2. Kiến nghị ...............................................................................................................92
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................93


MỤC LỤC BẢNG BIỂU
Bảng 3.1: Kết quả điều tra học sinh trƣớc khi DHTH ..............................................82
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút trƣờng
THPT Chu Văn An....................................................................................................86
Bảng 3.3. Bảng phân phối theo học lực bài 45 phút .................................................86
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút trƣờng
THPT Nguyễn Du .....................................................................................................88

Bảng 3.5. Bảng phân phối theo học lực bài 45 phút .................................................89
Bảng 3.6. Kết quả phân tích tham số thống kê điểm kiểm tra ..................................90
Bảng 3.7. So sánh cặp TN - ĐC với phép thử student ..............................................90


DANH MỤC SƠ ĐÒ
Biểu đồ 3.1: Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra 45 phútở trƣờng THPT Chu Văn
An ..............................................................................................................................87
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ so sánh học lực lớp TN và ĐC ở bài kiểm tra 45 phút ...........87
Biểu đồ 3.3: Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra 45 phútở trƣờng THPT Nguyễn Du
...................................................................................................................................89
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ so sánh học lực lớp TN và ĐC ở bài kiểm tra 45 phút ở trƣờng
THPT Chu Văn An....................................................................................................89


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, khi mà trí tuệ đã trở thành yếu tố hàng đầu thể hiện quyền lực và
sức mạnh của một quốc gia, thì các nƣớc trên thế giới đều ý thức đƣợc rằng giáo
dục không chỉ là phúc lợi xã hội, mà thực sự là đòn bẩy quan trọng để phát triển
kinh tế, phát triển xã hội. Các nƣớc chậm tiến muốn phát triển nhanh phải hết sức
quan tâm đến giáo dục và đầu tƣ cho giáo dục chính là đầu tƣ cho phát triển. Chỉ có
một chiến lƣợc phát triển con ngƣời đúng đắn mới giúp các nƣớc thuộc thế giới thứ
ba thốt khỏi sự nơ lệ mới về kinh tế và công nghệ. Do vậy, giáo dục, đào tạo là
quốc sách hàng đầu ở nhiều quốc gia. Bài học thành công của những con Rồng ở
châu Á nhƣ Nhật bản, Hàn Quốc, Singapo, Đài Loan, … có sự đóng góp quyết định
của nhân tố giáo dục.
Trƣớc bối cảnh quốc tế đó, triết lý về giáo dục cho thế kỷ XXI có những biến
đổi to lớn, đƣợc thể hiện vào tƣ tƣởng chủ đạo là lấy “học thường xuyên suốt
đời” làm nền móng, tổ chức Văn hóa, giáo dục của liên hiệp quốc (UNESCO) đã đề

ra bốn trụ cột của việc học là: học để biết, học để làm, học để chung sống cùng
nhau và học để tự khẳng định, hƣớng tới xây dựng một “xã hội học tập”.
Đảng và Nhà nƣớc ta khẳng định nhiệm vụ của ngành giáo dục là nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dƣỡng nhân tài. Luật Giáo dục sửa đổi, 2005, điều
28.2 đã viết: ”Phương pháp giáo d c phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng t o của học sinh; phù h p với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng
vận d ng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem l i niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh”.
Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ƣơng 8 (khóa XI): Tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp
đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển
năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng,
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng
CNTT-TT trong dạy và học”;
Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp
tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hƣớng phát huy tính

1


tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của ngƣời học"; "Đổi mới
kỳ thi tốt nghiệp THPT, kỳ thi tuyển sinh ĐH, CĐ theo hƣớng đảm bảo thiết thực,
hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá
trình giáo dục với kết quả thi".
Vì vậy, trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông, nhiệm vụ phát triển năng
lực cho HS là nhiệm vụ hết sức quan trọng, đòi hỏi cần tiến hành đồng bộ ở tất cả

các mơn. Hóa học là mơn khoa học vừa lý thuyết và thực nghiệm đóng vai trị quan
trọng góp phần phát triển năng lực cho HS ở nhiều góc độ.
Hóa học là mơn học có tính biểu tƣợng cao. Khái niệm hóa học ln trừu
tƣợng, khó hiểu, khơng quan sát bằng mắt thƣờng đƣợc (nhƣ nguyên tử, phân tử,
electron, proton …). Hóa học gắn bó mật thiết với các mơn khoa học khác nhƣ Vật
lý, Sinh học góp phần hình thành và phát triển các năng lực cần thiết nhƣ: năng lực
tự học, năng lực tƣ duy, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, …
Hiện nay, chƣơng trình phổ thơng của nƣớc ta đang là chƣơng trình định
hƣớng nội dung dạy học. Chƣơng trình này có những nhƣợc điểm cơ bản là mục
tiêu dạy học khơng đƣợc trình bày tƣờng minh. Chƣơng trình quan tâm đến nội
dung đầu vào mà thiếu quan tâm đến năng lực ngƣời học. Trong khi các nội dung
nhanh chóng bị lạc hậu trong thời đại ngày nay. Trong chƣơng trình này, các mơn
học đƣợc thiết kế tách biệt, khơng có sự cộng tác, kết nối giữa các môn Khoa học tự
nhiên gần gũi nhƣ Hóa học, Vật lý, Sinh học và Khoa học Trái đất. Kiểm tra, đánh
giá trong chƣơng trình hiện hành chú trọng ghi nhớ và tái hiện chƣa coi trọng năng
lực. Nhiều GV và HS đều gặp phải nhiều khó khăn khi thay đổi định hƣớng dạy học
từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực, dẫn đến chất lƣợng và hiệu quả dạy học
chƣa cao. Từ những lý do trên đây, tôi quyết định chọn đề tài: THIẾT KẾ MỘT
SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 10
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC với mong muốn góp phần
nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học Hóa học ở trƣờng THPT.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Những nghiên cứu ngoài nước
Ứng dụng quan điểm tích hợp vào dạy học là xu thế chung ở các nƣớc trong
khu vực và trên thế giới. Tích hợp trong dạy học đã trở thành một trào lƣu sƣ phạm
hiện đại bên cạnh các trào lƣu sƣ phạm theo mục tiêu, giải quyết các vấn đề, hợp
đồng… Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chƣơng
trình mơn học thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau, từ liên mơn, kết
hợp đến tích hợp hồn tồn theo những chủ đề. Từ năm 1960 đã có nhiều hội nghị

2


bàn về việc phát triển chƣơng trình theo hƣớng tích hợp. Năm 1981, một tổ chức
quốc tế đã thành lập để cung cấp các thơng tin về các chƣơng trình tích hợp (các
mơn khoa học) nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế
chƣơng trình các môn khoa học trên thế giới.
Tháng 9 năm 1968, Hội đồng liên quốc gia về dạy học khoa học, với sự bảo
trợ của UNESCO, đã tổ chức tại Varna (Bungari) “Hội nghị tích hợp việc dạy học
các khoa học” để đƣa ra các lí do phải dạy học tích hợp các khoa học, dạy học tích
hợp là gì, cách thức dạy học tích hợp và những triển vọng của dạy học tích hợp,
trong đó có nêu ra rằng: Tích hợp khơng chỉ diễn ra ở nội dung mà cịn tích hợp cả
ở phƣơng pháp lẫn các kĩ năng cần hình thành ở ngƣời học. Tích hợp khơng chỉ ở
một ngành học nào mà là liên ngành. Tích hợp khơng chỉ ở một bậc học nào mà ở
tất cả các bậc học.
Ngồi ra, tích hợp là một trong những xu hƣớng mới của lí luận dạy học và
đang đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới quan tâm thực hiện. Nó cũng là xu hƣớng dạy
học chung của nhiều quốc gia có trình độ dạy học tiên tiến nhƣ Anh, Pháp, Úc,
Singapo hay các nƣớc đang phát triển nhƣ Trung Quốc, Phillipin… Tại Phillipin, có
cuốn giáo trình đƣợc biên soạn có tên Fusion (sự lồng ghép, sự hợp nhất) trong đó
phối kết nhiều kiến thức, kĩ năng để phát huy sức mạnh tổng hợp đồng bộ của các
phân mơn trong tình huống nhận thức cũng nhƣ trong tình huống thực tiễn. Các
phân mơn đều hƣớng tới mục tiêu chung là hình thành, rèn luyện những kĩ năng
quan trọng trong thu nạp thông tin và phát mại thơng tin. Trong chƣơng trình cải
cách giáo dục của một số nƣớc, quan điểm tích hợp đƣợc ghi rõ trong chƣơng trình
nhƣ là một yêu cầu bắt buộc.
Điều đó cho thấy tích hợp là một trong những quan điểm xây dựng chƣơng
trình dạy học của nhiều nƣớc nhƣ Pháp, Mỹ, Anh… Ví dụ đầu những năm 90 của
thế kỷ XX, tài liệu giới thiệu về chƣơng trình (Curriculum A comprehensive) của
Mỹ đã giành hẳn một mục bàn về vấn đề tích hợp nội dung giáo dục trong chƣơng

trình giáo dục nhằm đáp ứng mong muốn làm cho chƣơng trình thích ứng u cầu
của xã hội, làm cho chƣơng trình trở nên có ý nghĩa.
Tại một số nƣớc Phƣơng Tây cũng đã xuất hiện những cơng trình nghiên cứu
cơng phu về quan điểm dạy học tích hợp. Nhà sƣ phạm Xavier Roegiers ngƣời Pháp
đã tổng hợp thành sách “Khoa sƣ phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các
năng lực ở nhà trƣờng” xuất bản năm 1996. Trong cuốn sách này tác giả đã phân
tích những căn cứ để dẫn tới việc tích hợp trong dạy học, từ lý thuyết về các quá
trình học tập, lý thuyết về quá trình dạy học (các trào lƣu sƣ phạm), các phƣơng
pháp xây dựng chƣơng trình dạy học theo quan điểm tích hợp tới định nghĩa, mục
3


tiêu của khoa sƣ phạm tích hợp, ảnh hƣởng của cách tiếp cận này tới việc xây dựng
chƣơng trình giáo dục, tới thiết kế mơ hình dạy học và việc đánh giá kết quả của
học sinh …
Cho đến nay xu hƣớng tích hợp trong các mơn Khoa học tự nhiên thực hiện
theo 3 mức độ sau:
1. Có mơn học tên Khoa học từ tiểu học đến Trung học phổ thông: Xu hƣớng
này thể hiện rõ ở Mĩ, Anh, Úc, Singapo, Nhật Bản, Hàn quốc…
2. Có tên mơn Khoa học hoặc tên gọi khác ở tiểu học, đến THCS tách ra thành
mơn Lý - Hóa (KH vật thể), Sinh – Địa ( KH sự sống và KH về Trái đất). Xu hƣớng
này thể hiện ở Pháp, Đan Mạch, Phần Lan, một số nƣớc Châu Phi.
3. Chỉ có mơn Khoa học ở tiểu học. Tách thành các môn riêng biệt ở Trung
học, tiêu biểu là Nga, Trung Quốc, Việt Nam…
2.2. Những nghiên cứu trong nước
Dạy học tích hợp là một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chƣơng
trình giáo dục nói chung và mơn khoa học tự nhiên nói riêng của nƣớc ta sau 2015.
Tuy nhiên về cơ bản, phƣơng pháp dạy học các môn Khoa học tự nhiên đều có
điểm thống nhất chung đó là tìm tịi, khám phá. Quan điểm tích hợp đã thể hiện rõ
ràng từ khái niệm, cách phát triển chƣơng trình, viết sách giáo khoa, phƣơng pháp

dạy học…
Hiện nay, đã có một số ít đề tài nghiên cứu về DHTH nhƣ:
1. Trần Thị Tú Anh, Luận văn: “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và mơi
trƣờng trong dạy học mơn hóa học lớp 12 trung học phổ thông”, Đại học Sƣ phạm
T.p Hồ Chí Minh, 2009.
2. PGS.TS.Nguyễn Phúc Chỉnh, (2012) “Tích hợp trong dạy học Sinh học”
NXB Đại học Thái Nguyên.
3. Đinh Xuân Giang, Luận văn thạc sĩ: “Vận dụng tƣ tƣởng sƣ phạm tích hợp
trong dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật
lý 10- cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học
sinh”, Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên, 2009.
4. Nguyễn Thị Hƣờng, Luận văn thạc sĩ: “Vận dụng biện pháp tích hợp vào
dạy học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10”, Đại học Giáo dụcĐại học quốc gia Hà Nội, 2012.
5. Trần Thi Mai Lan, Luận văn thạc sĩ: “Tích hợp giáo dục hƣớng nghiệp
trong dạy học vi sinh vật học (sinh học 10)”, Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên, 2009.
Hiện nay chƣa có đề tài nào nghiên cứu việc dạy học tích hợp một số chủ đề
phi kim hóa học 10 nhằm phát triển năng lực học sinh.
4


3. Mục đích nghiên cứu
Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao chất lƣợng học
tập của học sinh lớp 10 thông qua việc thiết kế, tổ chức dạy học một số chủ đề dạy
học tích hợp.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng hợp cơ sở lý luận và thực tiễn về việc hình thành và phát triển năng lực
chung và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của cách tiếp cận dạy học theo chủ đề tích hợp.
- Tìm hiểu thực trạng của việc dạy học mơn Hóa học 10 ở một số trƣờng
THPT tỉnh Thái Bình.

- Nghiên cứu thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học hóa học
10 theo định hƣớng phát triển năng lực.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học và tính khả thi của
đề tài.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học Hóa học ở trƣờng THPT
- Đối tƣợng nghiên cứu: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy
học hóa học 10 ở trƣờng THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
+ Nghiên cứu phân tích, tổng hợp các tài liệu về chủ trƣơng, đƣờng lối phát
triển giáo dục của Đảng và nhà nƣớc Việt Nam, về tâm lí học, giáo dục học, Lý luận
và phƣơng pháp dạy học.
+ Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa các mơn học Hóa học, Vật lý, Sinh
học, Địa lý, các tài liệu về lý luận dạy học hóa học, về tổ chức hoạt động nhận thức
của học sinh trong dạy học Hóa học ở trƣờng phổ thơng.
- Căn cứ vào lý luận về phƣơng pháp dạy học, xây dựng một số chủ đề dạy
học tích hợp Khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học 10.
- Thu thập tài liệu và truy cập thơng tin trên internet có liên quan đến đề tài.
- Đọc, nghiên cứu và xử lý các tài liệu.
6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, trao đổi, trò chuyện, đàm thoại….với GV, HS về các vấn đề có
liên quan đến đề tài.
- Trao đổi với các chun gia có uy tín trong lĩnh vực dạy học hoá học.

5


- Điều tra thực tiễn dạy học hóa học ở THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm.

6.3 Phương pháp thống kê toán học: để xử lý các kết quả thực nghiệm và
rút ra kết luận của đề tài.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc một số chủ đề dạy học tích hợp Khoa học tự nhiên có chất
lƣợng tốt trong dạy học hóa học 10 và đƣợc triển khai một cách tích cực và phù hợp
với các điều kiện cụ thể thích hợp thì sẽ tạo hứng thú, say mê học tập với mơn Hóa
học góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS THPT.
8. Đóng góp mới của đề tài
Đã nghiên cứu vận dụng quan điểm DHTH để thiết kế và thử nghiệm trong
dạy học chủ đề:
- Nƣớc và cuộc sống (Tích hợp giữa Hóa học, Vật lý và Sinh học)
- Oxi và mơi trƣờng khơng khí trong lành (Tích hợp giữa Hóa học, Vật lý,
Sinh học và môi trƣờng.)
- Ozon và sự suy giảm tầng ozon (Tích hợp giữa Hóa học, Vật lý và Sinh học)
9. Cấu trúc đề tài
PHẦN I: MỞ ĐẦU;
PHẦN II: NỘI DUNG
- Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế một số chủ đề
dạy học tích hợp trong dạy học hóa học 10 định hƣớng năng lực
- Chƣơng 2:Xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học tích hợp trong
dạy học hóa học 10 phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ở
trƣờng THPT
-Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ

6


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

CỦA VIỆC THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC 10 THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1 Dạy học tích hợp và phát triển năng lực
1.1.1 Khái niệm tích hợp
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích h p là sự kết h p những ho t động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích h p có nghĩa
là sự thống nhất, sự hòa h p, sự kết h p”. [29,1]
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích h p là hành động liên kết các đối tư ng
nghiên cứu, giảng d y, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế ho ch d y học”.
Trong tiếng Anh, tích hợp đƣợc viết là “integration” một từ gốc Latin
(integer) có nghĩa là “whole” hay “tồn bộ, tồn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các
hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự
hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng
(thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con ngƣời, chống lại
hiện tƣợng làm cho con ngƣời phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Trong dạy học các
bộ mơn, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh
vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một
“môn học” mới. Ví dụ mơn Khoa học (science) đƣợc hình thành từ sự tổ hợp, kết
hợp của các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học; mơn
Nghiên cứu xã hội đƣợc hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh
vực Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học. [22, 16-17]
Tích hợp cũng có thể đƣợc hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào
những nội dung vốn có của một mơn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân
số, giáo dục môi trƣờng…..vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục
cơng dân….xây dựng mơn học tích hợp từ các mơn học truyền thống.
Tích h p là kết hợp một cách có hệ thống các kiến thức hóa học với kiến thức
thực tiễn, làm cho chúng hòa quyện vào nhau thành một thể thống nhất.
1.1.2. Khái nệm dạy học tích hợp [22, 17]

Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh
những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động
nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Dạy học tích hợp địi

7


hỏi việc học tập trong nhà trƣờng phải đƣợc gắn với các tình huống của cuộc sống
mà sau này học sinh có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh.
Với cách hiểu nhƣ vậy, DHTH phải đƣợc thể hiện ở cả nội dung chƣơng trình,
phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học.
Nhƣ vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trƣởng thành và phát triển cá
nhân mỗi học sinh, giúp các em thành cơng trong vai trị của ngƣời chủ gia đình,
ngƣời cơng dân, ngƣời lao động tƣơng lai.
1.1.3 M c tiêu c

dạy học tích hợp [23, 19-20]

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong
việc xác định nội dung dạy học trong nhà trƣờng phổ thơng và trong xây dựng
chƣơng trình mơn học ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quan điểm tích hợp đƣợc xây
dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.
- Thực hiện mơn học tích hợp, các q trình học tập khơng bị cô lập với cuộc
sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và đƣợc
liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với học sinh. Khi đánh giá học
sinh, thì ngồi kiến thức cịn cần đánh giá học sinh về năng lực sử dụng kiến thức ở
các tình huống khác nhau trong cuộc sống. Hình thành và phát triển năng lực là mục
tiêu chính của dạy học tích hợp.
- Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong
cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau. Đồng thời dạy học tích hợp

giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ
từng môn học, nhƣng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo mơn học riêng rẽ
sẽ khơng có đƣợc. Do đó, vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng
lực xuyên môn cho học sinh thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp.
- Thực hiện dạy học tích hợp giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu
và cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung. Cần tránh đặt các nội dung học tập
ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết
thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo.
Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh, khi cần thiết.
- Để cải thiện việc dạy học của GV thơng qua sự hợp tác có hệ thống với các
GV khác trong trƣờng hay cụm trƣờng. Thông qua sự hợp tác các GV chia sẻ cho
nhau những kinh nghiệm về bài học để cùng nhau hoàn thiện nhằm mang lại hiệu
quả cao nhất cho học tập của HS và làm phong phú thêm kinh nghiệm dạy học của
mình.
- Để xây dựng, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và năng lực sƣ

8


phạm của GV.
Ngồi ra, DHTH cịn có mục đích làm thế nào để các GV nhận thức đƣợc
DHTH nhƣ một quá trình phát triển chuyên nghiệp và làm thế nào để khi tham gia
vào DHTH sẽ làm tăng thêm tính chuyên nghiệp của GV
1.1.4. Khái niệm năng lực [22, 13-15]
Năng lực đƣợc định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn loại
dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Ví dụ:
Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): "Năng lực là
tổng h p những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù h p với những yêu cầu đặc
trưng của một ho t động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt

trong lĩnh vực ho t động ấy".
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa. Ví dụ:
Theo Nguyễn Cƣơng: “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có
trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm v , vấn đề thuộc các lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu
biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.
Luật Giáo dục, số 38/QH11 sửa đổi 2005 [1], điều 28 khoản 2 có viết:
“Phương pháp giáo d c phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng t o của học sinh; phù h p với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận d ng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem l i niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh.” Nhƣ vậy phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn đã
đƣợc đƣa vào văn bản pháp lý cao nhất, điều chỉnh mọi hoạt động giáo dục. Năng
lực ở đây đƣợc hiểu bao gồm cả kiến thức, kỹ năng và thái độ tích cực. Tuy nhiên,
trong dạy học hóa học hiện nay việc đánh giá còn quá chú trọng kiến thức, chƣa coi
trọng đúng mức đánh giá kỹ năng của học sinh.
Dù diễn đạt cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản là:
- Đề cập tới xu thế đạt đƣợc một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do
một con ngƣời cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tƣ duy, năng lực tự quản
lý bản thân, … Vậy không tồn tại năng lực chung chung.
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tƣợng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt ngƣời này
với ngƣời khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ
9


tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng
lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhƣng

cũng phát triển trong chính hoạt động đó.
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có
tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng
những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả
tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử
dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ khơng ở tiếp
thu lƣợng tri thức rời rạc.
Việc nêu hai xu hƣớng định nghĩa khái niệm năng lực và các đặc điểm chung
của năng lực trên cũng có giá trị định hƣớng cho việc phối hợp cách xác định mục
tiêu giáo dục, dạy học khi soạn chƣơng trình các mơn học, khi đánh giá kết quả học
tập. Dựa vào định nghĩa lấy dấu hiệu thuộc tính tâm lý của nhân cách khơng thuận
lợi cho việc xác định nội dung, đánh giá kết quả học tập bằng cách dựa vào định
nghĩa mô tả các yếu tố làm cơ sở cho việc hình thành năng lực nhƣ: kiến thức, kĩ
năng, thái độ - giá trị. Những yếu tố này vốn là đối tƣợng tác động trực tiếp của
ngƣời dạy và ngƣời học.
Năng lực dƣợc chia làm 2 loại:
- Năng lực chung: Là năng lực có ở mọi ngƣời bình thƣờng. Ngƣời lành mạnh
nào cũng có năng lực chung ở các mức độ khác nhau. Đó chính là trí tuệ của con
ngƣời. Năng lực chung là cơ sở cho sự phát triển năng lực chuyên biệt. Trong giáo
dục, phát triển và hoàn thiện năng lực là nhiệm vụ của giáo dục mầm non và giáo
dục phổ thông.
- Năng lực chuyên biệt: Là năng lực thể hiện sự riêng biệt có tính chun mơn
nghề nghiệp nhằm đáp ứng yêu cầu của hoạt động chuyên môn đạt hiệu quả.
Có thể nói, các năng lực đan xen, hỗ trợ nhau giúp cá nhân giải quyết đƣợc
vấn đề. Năng lực khơng phải là một thuộc tính tâm lí xuất sắc mà là tổ h p các
thuộc tính độc đáo của cá nhân (phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất
định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả).
1.2 Định hƣớng đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá
trong giáo dục THPT [24, 11- 27]
1.2.1 Đổi mới các yếu tố cơ bản c

chương trình giáo d c phổ thơng

Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo
dục và đào tạo xác định ”Tiếp t c đổi mới m nh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo d c, đào t o theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”;

10


“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân,
phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất
lư ng giáo d c toàn diện, chú trọng giáo d c lý tưởng, truyền thống, đ o đức, lối
sống, ngo i ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận d ng kiến thức vào
thực tiễn. Phát triển khả năng sáng t o, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trƣờng trung học cần đƣợc
tiếp cận theo hƣớng đổi mới.
1.2.2.1. Chương trình giáo d c định hướng nội dung d y học
Chƣơng trình dạy học truyền thống có thể gọi là chƣơng trình giáo dục ”định
hướng nội dung” dạy học hay ”định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc
điểm cơ bản của chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung là chú trọng việc truyền
thụ hệ thống tri thức khoa học theo các mơn học đã đƣợc quy định trong chƣơng trình
dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành
tƣơng ứng. Ngƣời ta chú trọng việc trang bị cho ngƣời học hệ thống tri thức khoa học
khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
Tuy nhiên chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung chƣa chú trọng đầy đủ
đến chủ thể ngƣời học cũng nhƣ đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những
tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chƣơng trình định hƣớng nội dung đƣợc
đƣa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh
giá đƣợc một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt đƣợc chất lƣợng dạy

học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lƣợng giáo dục ở đây tập trung vào
”điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học.
Ƣu điểm của chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung là việc truyền thụ cho
ngƣời học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chƣơng
trình dạy học định hƣớng nội dung khơng cịn thích hợp, trong đó có những nguyên
nhân sau:
- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng
nhắc những nội dung chi tiết trong chƣơng trình dạy học dẫn đến tình trạng nội
dung chƣơng trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn
luyện phƣơng pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị
cho con ngƣời có khả năng học tập suốt đời.
- Chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung dẫn đến xu hƣớng việc kiểm tra
đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định
hƣớng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
- Do phƣơng pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng
dụng nên sản phẩm giáo dục là những con ngƣời mang tính thụ động, hạn chế khả
11


năng sáng tạo và năng động. Do đó chƣơng trình giáo dục này không đáp ứng đƣợc
yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trƣờng lao động đối với ngƣời lao động về
năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
1.2.2.2. Chương trình giáo d c định hướng phát triển năng lực
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực (định hƣớng phát triển
năng lực) nay còn gọi là d y học định hướng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế.
Giáo dục định hƣớng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời
học.
Giáo dục định hƣớng năng nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học,
thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực

vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình này
nhấn mạnh vai trị của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định hƣớng
phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là ”sản
phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng dạy học chuyển từ
việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực không quy định những
nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của q
trình giáo dục, trên cở sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội
dung, phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện
đƣợc mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra mong muốn. Trong chƣơng
trình định hƣớng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong
muốn thƣờng đƣợc mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả
học tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc. HS cần
đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình. Việc đƣa ra các
chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lƣợng giáo dục theo định hƣớng
kết quả đầu ra.
Ƣu điểm của chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực là tạo điều
kiện quản lý chất lƣợng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận
dụng của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến
nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của
tri thức. Ngồi ra chất lƣợng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà cịn phụ
thuộc q trình thực hiện.

12


Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực đƣợc sử dụng nhƣ sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các mơn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về
mặt phƣơng pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống: ví dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng đƣợc các phép
tính cơ bản;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn:
Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt đƣợc những gì?
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng
nội dung và chƣơng trình định hƣớng phát triển năng lực:

Mục tiêu
giáo dục

Nội dung
giáo dục

Phƣơng
pháp
dạy học

Chƣơng trình định hƣớng
nội dung

Chƣơng trình định hƣớng phát
triển năng lực

Mục tiêu dạy học đƣợc mô tả
không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát, đánh giá
đƣợc

Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả
chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
đƣợc; thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ
của HS một cách liên tục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào
các khoa học chuyên mơn, khơng
gắn với các tình huống thực tiễn.

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
đƣợc kết quả đầu ra đã quy định, gắn với
các tình huống thực tiễn. Chƣơng trình

Nội dung đƣợc quy định chi tiết
trong chƣơng trình.

chỉ quy định những nội dung chính,
khơng quy định chi tiết.

GV là ngƣời truyền thụ tri thức,
là trung tâm của quá trình dạy

học. HS tiếp thu thụ động
những tri thức đƣợc quy định
sẵn.

- GV chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ
trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri
thức. Chú trọng sự phát triển khả
năng giải quyết vấn đề, khả năng
giao tiếp,…;

13


- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực; các phƣơng pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành
Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết trên
lớp học
dạy học

Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thơng
trong dạy và học

Đánh giá Tiêu chí đánh giá đƣợc xây dựng
kết

quả chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và
học tập của tái hiện nội dung đã học.
HS

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu
ra, có tính đến sự tiến bộ trong q trình
học tập, chú trọng khả năng vận dụng
trong các tình huống thực tiễn.

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp,
năng lực xã hội, năng lực cá thể.
(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó đƣợc tiếp nhận
qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm
lý vận động.
(ii) Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung
và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận
qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề.
(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích
trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ
khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp
nhận qua việc học giao tiếp.
(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
14


khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá
trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mơ hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hố trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực d y học, năng lực giáo d c, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mơ hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:
Các

thành

phần

Các trụ cột giáo dục của

năng lực

Năng

UNESO

lực

Học để biết

chuyên

môn

Năng lực phƣơng pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên mơn mà cịn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Những năng lực này khơng tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ. Năng lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực
này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong
tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các
lĩnh vực năng lực:

15

Học nội dung
chuyên môn

Học phƣơng
pháp - chiến lƣợc

Học giao tiếp
– Xã hội

Học tự trải
nghiệm - đánh
giá

- Các tri thức
chuyên
môn

- Lập kế hoạch học
tập, kế hoạch làm

- Làm
việc
trong nhóm

- Tự đánh giá
điểm mạnh, điểm

(các khái niệm,

việc

- Tạo điều kiện

yếu

phạm trù, quy

- Các phƣơng pháp

cho sự hiểu biết

- XD

luật, mối quan
hệ…)

nhận thức chung:
Thu thập, xử lý,

về phƣơng diện
xã hội

phát triển cá nhân
- Đánh giá, hình

- Các kỹ năng
chun mơn
- Úng
dụng,

đánh
giá
chun mơn

đánh giá, trình bày
thơng tin
- Các
phƣơng
pháp chun mơn

- Học cách ứng
xử, tinh thần trách
nhiệm, khả năng
giải quyết xung
đột

thành các chuẩn
mực giá trị, đạo
đức và văn hố,
lịng tự trọng …

Năng lực
chun mơn

Năng lực
phƣơng pháp

Năng lực
xã hội

Năng lực
cá nhân

kế

hoạch

1.2.3. Phương pháp dạy học các ch đề tích hợp ở trường THPT
1.2.3.1 D y học dự án [25, 1-5]
Dạy học dự án là một phƣơng pháp, một hình thức dạy học quan trọng để thực
hiện quan điểm dạy học hƣớng vào ngƣời học, quan điểm dạy học hƣớng vào hoạt
động và quan điểm dạy học tích hợp.
Phƣơng pháp dạy học dự án đƣợc chú ý đặc biệt trong nền giáo dục của nhiều
nƣớc trên thế giới trong thời gian gần đây. Có thể kể đến một số quốc gia có nền
giáo dục tiên tiến nhƣ: Mỹ, Đức, Đan Mạch… đều có nhiều cơng trình có giá trị về
lý luận cũng nhƣ thực tiễn đối với phƣơng pháp này.
Ở nƣớc ta, dạy học dự án cũng đƣợc sử dụng phổ biến trong đào tạo đại học
nhƣng chƣa đƣợc quan tâm đúng mức trong lĩnh vực lý luận dạy học nên phƣơng
pháp này chƣa đạt hiệu quả cao.
a) Khái niệm dự án và phương pháp d y học theo dự án
Dự án
Thuật ngữ dự án (project) đƣợc hiểu là một đề án, dự thảo hay kế hoạch cần
thực hiện để đạt mục đích đặt ra. Khái niệm dự án đƣợc sử dụng trong sản xuất,

16


kinh doanh, nghiên cứu khoa học cũng nhƣ trong quản lý xã hội và đƣợc sử dụng
trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo nhƣ một phƣơng pháp hay hình thức dạy học.
Phương pháp dạy học theo dự án (Phương pháp dự án)

Từ đầu thế kỉ 20, các nhà sƣ phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phƣơng
pháp dự án (Project method) và coi đây là phƣơng pháp dạy học quan trọng để thực
hiện dạy học hƣớng vào ngƣời học nhằm khắc phục nhƣợc điểm của dạy học truyền
thống.
Ban đầu nó chỉ đƣợc áp dụng khi giảng dạy môn kĩ thuật ở các trƣờng đại học
và cao đẳng. Dần dần, nó đƣợc sử dụng rộng rãi trong các môn học khác ở trƣờng
phổ thông và trở nên phổ biến, nhất là các nƣớc phát triển.
Tóm lại, dạy học dự án hay phƣơng pháp dạy học dự án đƣợc hiểu là một
phƣơng pháp hay hình thức dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ
phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này đƣợc
ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong q trình học tập, từ việc xác định
mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá
trình và kết quả thực hiện.
b) Đặc điểm của d y học dự án
+ Định hƣớng vào học sinh
- Chú ý đến hứng thú của người học, tính tự lực cao: học sinh đƣợc trực tiếp
tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp khả năng và hứng thú của cá nhân,
khuyến khích tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, sự sáng tạo của ngƣời học.
Giảng viên đóng vai trò là ngƣời tƣ vấn, hƣớng dẫn và giúp đỡ.
- Người học đư c cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm v phù h p: Các dự án
đƣợc thực hiện theo nhóm, có sự cộng tác và phân cơng cơng việc giữa các thành
viên trong nhóm, rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các
thành viên tham gia, giữa giảng viên và học sinh cũng nhƣ các lực lƣợng xã hội
tham gia vào dự án.
+ Định hƣớng vào thực tiễn
- Gắn liền với hoàn cảnh: Chủ đề dự án xuất phát từ tình huống của thực tiễn
nghề nghiệp, đời sống xã hội, phù hợp trình độ ngƣời học.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án gắn việc học tập trong nhà trƣờng với
thực tiễn đời sống xã hội, địa phƣơng, gắn với mơi trƣờng, mang lại tác động xã hội
tích cực.

- Kết h p giữa lý thuyết và thực hành: Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở
rộng hiểu biết lý thuyết cũng nhƣ rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực
tiễn của ngƣời học.
17