Biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học môn khoa học cho học sinh tiểu học trong mô hình trường học mới việt nam

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------------

NGUYỄN THỊ LOAN

BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG
TỰ HỌC MÔN KHOA HỌC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
TRONG MƠ HÌNH TRƢỜNG HỌC MỚI VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC

Vinh, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------------

NGUYỄN THỊ LOAN

BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG
TỰ HỌC MÔN KHOA HỌC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
TRONG MƠ HÌNH TRƢỜNG HỌC MỚI VIỆT NAM
Chuyên ngành : Giáo dục học (Bậc tiểu học)
Mã số : 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHAN QUỐC LÂM

Vinh, 2015


LỜI CẢM ƠN
Với lịng kính trọng sâu sắc và tình cảm chân thành, tôi xin trân trọng
cảm ơn:
- Ban giám hiệu nhà trƣờng, khoa đào tạo Sau đại học, khoa Giáo dục,
quý thầy cô trƣờng Đại học Vinh đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình
giảng dạy, giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành
luận văn này.
- Ban lãnh đạo, các cán bộ chuyên viên Phòng GD& ĐT TP VINH, cùng
với các cán bộ quản lý, giáo viên, tổng phụ trách, phụ huynh và học sinh ở
các trƣờng tiểu học đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi trong q trình thực hiện đề
tài.
Đặc biệt, tơi xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến thầy hƣớng dẫn
khoa học - ngƣời đã tận tình trực tiếp hƣớng dẫn, giúp đỡ tơi trong học tập và nghiên
cứu, hồn thành luận văn.
Có đƣợc thành quả này, tơi vơ cùng biết ơn gia đình, họ tộc, ngƣời
thân, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ và động viên tôi trong học tập, nghiên
cứu và thực hiện hoàn thành luận văn.
Mặc dù bản thân đã cố gắng rất nhiều nhƣng chắc chắn luận văn không
tránh khỏi còn những khiếm khuyết. Tác giả rất mong nhận đƣợc sự góp ý,
chỉ dẫn của các nhà khoa học, quý thầy cô, bạn bè và đồng nghiệp quan tâm
đến đề tài này.
Vinh, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Thị Loan

MỤC LỤC
tRANG
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH M ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
DANH MỤC CÁC BẢNG THỐNG KÊ
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................................. 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ......................................................................... 3
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ....................................... 3
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC........................................................................ 4
6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU .................................................. 4
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................. 4
8. ĐÓNG GĨP CỦA LUẬN VĂN ................................................................... 5
9. CẤU TRƯC CỦA LUẬN VĂN ................................................................... 5
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .................................................. 6
1.1. SƠ LƢỢC LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ........................................ 6
1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................ 6
1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................. 9
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN ........................................................... 11
1.2.1. Tự học ................................................................................................... 11
1.2.2. Kỹ năng tự học ...................................................................................... 15
1.2.3. Sự RL KN tự học cho HS ..................................................................... 21
1.2.4. Biện pháp RL KN tự học môn Khoa học cho HS ................................. 22
1.3. Mơ hình trƣờng học mới Việt Nam (VNEN) ........................................... 23
1.3.1 Giới thiệu về mơ hình trƣờng học mới (VNEN) .................................... 23
1.3.2. Đặc điểm của mơ hình VNEN .............................................................. 25

1.4. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ RL KN TỰ HỌC MƠN KHOA HỌC CHO
HS TH TRONG MƠ HÌNH TRƢỜNG HỌC MỚI VIỆT NAM (VNEN) .... 33
1.4.1. Sự cần thiết của việc RL KN tự học môn Khoa học cho HS TH .............. 33


1.5. MỘT SỐ YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN SỰ HÌNH THÀNH KỸ
NĂNG TỰ HỌC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG MƠ HÌNH
TRƢỜNG HỌC MỚI VIỆT NAM ................................................................. 37
1.5.1. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc RL KN tự học môn Khoa học cho HS TH..... 37
1.5.2. Một số đặc điểm nhận thức của HS TH.................................................... 39
1.5.3. Đặc điểm nhân cách của HS TH .............................................................. 45
1.5.4. Nội dung chƣơng trình SGK Khoa học lớp 4, 5 ................................... 47
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1.................................................................................. 50
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG CÁC BIỆN PHÁP RL KN TỰ HỌC
MÔN KHOA HỌC CHO HS Ở CÁC TRƢỜNG TH THEO MƠ HÌNH
TRƢỜNG HỌC MỚI VIỆT NAM ................................................................... 52
2.1. KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH KHẢO SÁT THỰC TRẠNG .............. 52
2.1.1. Mục đích, nội dung, phƣơng pháp khảo sát .......................................... 52
2.1.2. Địa bàn, thời gian, đối tƣợng khảo sát .................................................. 53
2.2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở CÁC TRƢỜNG
TH THEO MƠ HÌNH VNEN Ở THÀNH PHỐ VINH,TỈNH NGHỆ AN ...... 53
2.2.1. Khái quát chung về GD của thành phố Vinh,tỉnh Nghệ An .................. 53
2.2.2.Thực trạng dạy học môn Khoa Học theo mơ hình trƣờng học mới
Việt Nam ở thành phố Vinh ............................................................................ 56
2.3. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG CÁC BIỆN PHÁP RL KN TỰ HỌC MÔN
KHOA HỌC CHO HS CỦA CÁC TRƢỜNG TH Ở TP VINH, NGHỆ AN
THEO MÔ HÌNH TRƢỜNG HỌC MỚI VIỆT NAM (VNEN)........................ 58
2.4. ĐÁNH GIÁ CHUNG VÀ NGUYÊN NHÂN CỦA THỰC TRẠNG ......... 71
2.4.1. Đánh giá chung về thực trạng ............................................................... 71
2.4.2. Nguyên nhân khách quan ...................................................................... 73

2.4.3. Nguyên nhân chủ quan .......................................................................... 74
TIỂU KẾT CHƢƠNG..................................................................................... 77
Chƣơng 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RL KN TỰ HỌC MƠN KHOA HỌC
CHO HS TH TRONG MƠ HÌNH TRƢỜNG HỌC MỚI VIỆT NAM (VNEN) ..... 79
3.1. CÁC NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG BIỆN PHÁP RL KN TỰ HỌC
CHO HS TH ................................................................................................... 79


3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu .......................................................................... 79
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn .......................................................................... 79
3.1.3. Đảm bảo tính khả thi ............................................................................. 80
3.1.4. Đảm bảo tính tồn diện ......................................................................... 80
3.2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RL KN TỰ HỌC MÔN KHOA HỌC CHO
HS TH TRONG MƠ HÌNH TRƢỜNG HỌC MỚI VNEN.......................... 81
3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của GV về quy trình PP dạy- tự học
và sự cần thiết của PP dạy- tự học đối với việc RL KN tự học môn Khoa
học cho HS ....................................................................................................... 81
3.2.2. Biện pháp 2: Hƣớng dẫn HS TH tự học môn Khoa học ...................... 87
3.2.3. Biện pháp 3: Thƣờng xuyên kết hợp kiểm tra, đánh giá của GV với tự
kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh kết quả tự học môn Khoa học của HS............... 91
3.2.4. Biện pháp 4: Đa dạng hóa các hình thức tự học Khoa học cho HS TH..... 94
3.2.5. Biện pháp 5: Tăng cƣờng vai trị GD gia đình HS................................ 96
3.2.6. Biện pháp 6: Phát huy vai trò của hoạt động Đội ................................. 97
3.3. THĂM DÕ MỨC ĐỘ CẦN THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA MỘT
SỐ BIỆN PHÁP RL KN TỰ HỌC MÔN KHOA HỌC CHO HS TH........ 100
3.3.1. Khái quát về thăm dò .......................................................................... 100
3.3.2. Kết quả thăm dò .................................................................................. 103
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3................................................................................ 104
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 105
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................... 109

PHỤ LỤC ...........................................................................................................


DANH M ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

DH

Dạy học

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HD

Hƣớng dẫn

HS

Học sinh

RL

Rèn luyện

KN

Kỹ năng

KT

Kiến thức

PP

Phƣơng pháp

PP DH

Phƣơng pháp dạy học

TH

Tiểu học

VNEN

Viet Nam Escuela Nueva


DANH MỤC CÁC BẢNG THỐNG KÊ
Bảng 2.1. Thực trạng nhận thức của 75 GV về mức độ sử dụng phƣơng
pháp dạy - tự học ................................................................................................ 59

Bảng 2.2: Thực trạng nhận thức của 75 GV về cách thức tổ chức DH môn
Khoa học cho HS TH ......................................................................................... 60
Bảng 2.3. Thực trạng sử dụng các biện pháp RL KN tự học Khoa học cho
HS TH ................................................................................................................. 62
Bảng 2.4. Thực trạng nhận thức của HS TH về tự học môn Khoa học .......... 63
Bảng 2.5. Nhận thức về vai trị tự học mơn Khoa học của HS TH ................. 64
Bảng 2.6. Thực trạng RL KN TH môn Khoa học ở 297 HS TH ..................... 66
Bảng 2.7. Vai trị của gia đình trong q trình RL KN tự học mơn Khoa
học cho HS TH .................................................................................................. 68
Bảng 2.8. Vai trò của hoạt động Đội trong q trình RL KN tự học mơn
Khoa học cho HS TH ........................................................................................ 70
Bảng 3.1. Thăm dò mức độ khả thi và cần thiết của các biện pháp đề xuất .... 100
Bảng 3.2 Bảng đối chiếu kết quả học tập của HS lớp 4 qua điểm bài thi ....... 102
Bảng 3.3. Bảng đối chiếu kết quả học tập của HS lớp 5 qua điểm bài thi ....... 102
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá hứng thú học Khoa học của HS ........................... 103


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ
Sơ đồ 3.1. Sơ đồ các thành tố liên quan đến KN tự học của HS ................... 88
Sơ đồ 3.2. Sơ đồ các bƣớc tự học của HS ....................................................... 89


MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, đƣợc chứng kiến những thay đổi
nhanh chóng chƣa từng thấy trên tồn thế giới của thế kỷ trí tuệ sáng tạo với sự
bùng nổ thơng tin, sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học và cơng nghệ, sự phát
triển đa dạng đa văn hố… Đời sống, xã hội và các nền kinh tế đang ngày càng
trở nên phức tạp, đặc biệt là ở Việt Nam, khi đất nƣớc ta đang bƣớc vào thời kỳ
công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 đƣa nƣớc nhà từ một

nƣớc nông nghiệp cơ bản trở thành một nƣớc công nghiệp, hội nhập với cộng
đồng quốc tế. Tồn xã hội đang có những bƣớc chuyển biến mạnh mẽ - chính
điều này đã mang đến những cơ hội kèm theo những thách thức và gây ra sức ép
cho hệ thống giáo dục (GD) nói chung, GD tiểu học (TH) nói riêng. Đổi mới GD
để phù hợp với sự phát triển của thời đại là một tất yếu.
Nhằm đạt đƣợc yêu cầu của xã hội đặt ra cho hệ thống GD, Luật Giáo
dục 2005, Khoản 2, Điều 28 đã nêu rõ: “ Phƣơng pháp (PP) GD phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng PP tự học, rèn luyện kỹ năng
(KN) vận dụng kiến thức (KT) vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Nhƣ vậy, rõ ràng PP dạy, PP học, dạy
cách học đang trở thành một khâu then chốt trong yêu cầu đổi mới của nền
GD Việt Nam, nhằm “lấy cái đa dạng khắc phục cái đa dạng”, từ đó góp phần
đạt mục tiêu GD. Trong dạy học (DH) ở cấp TH, không thể chỉ dừng lại giúp
HS trả lời câu hỏi "…là cái gì?"; khơng chỉ giản đơn là HS thu nhận từng
chút, từng chút KT phổ thông, cơ bản; kết quả học tập của HS không đơn
thuần dùng điểm số của những kì thi để mà đo đếm… Học như thế nào đang
trở thành quan trọng hơn học cái gì … Dạy cách học tập và dạy cách tƣ duy
đang trở thành thiết yếu trong dạy học (DH)- càng làm sáng tỏ thêm "Dạy học

1


không phải là chất đầy vào một cái thùng rỗng mà là làm bừng sáng lên
những ngọn lửa" ( Triết học cổ Hi Lạp).
Trong cái “đa dạng” của các PP dạy- học, chúng ta thấy PP tự học rất
quan trọng bởi từ lâu các nhà sƣ phạm đã nhận thức đƣợc “ Giáo viên (GV)
nào chỉ biết cách đem KT đến cho học trò là GV dở, GV nào biết đƣa đến cho
HS khả năng tự tìm lấy những KT mình cần là GV giỏi”.
KN tự học giúp mỗi ngƣời có thể đi sâu vào những thao tác cụ thể của

tự học, có nghĩa là có thể "học mọi lúc, học mọi nơi, học mọi ngƣời, học
trong mọi hoàn cảnh, học bằng mọi cách và học qua mọi nội dung" [66; 21],
từ đó, có khả năng học tập liên tục suốt đời. Để đáp ứng sự cần thiết và đảm
bảo tính bền vững, KN tự học phải đƣợc hình thành và phát triển (RL) trong
một q trình lâu dài, khơng phải chỉ khi đã trƣởng thành mới bắt đầu mà
ngay từ bậc học TH cũng đã cần "khởi động" và củng cố, phát triển rồi… Thế
nhƣng, thực tiễn cho thấy, GV dạy TH chƣa mấy quan tâm đến vấn đề RL KN
tự học cho HS. Nếu có GV nào quan tâm đến vấn đề này thì chỉ mới dừng ở
mức độ băn khoăn: “ HS TH có khả năng tự học khơng?”, "Có thể hình thành
hay phát triển KN tự học cho HS TH không? ” chứ chƣa thực sự có biện pháp
tác động vào KN tự học của HS TH để RL KN tự học của HS TH, từ đó góp
phần nâng cao chất lƣợng dạy học.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân,Tiểu học là bậc học nền tảng.Sự
thành cơng của nền giáo dục Tiểu học có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển
và chất lƣợng của các bậc học tiếp theo.Đây là bậc học cơ sở đặt nền móng
cho sự phát triển của một Quốc gia.Mục tiêu của giáo dục tiểu học hiện
nay:"Hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắnvà lâu dài về
đạo đức,trí tuệ,thể chất,thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục
học bậc trung học cơ sở.
Trong giai đoạn hiện nay,chúng ta đang tích cực đổi mới phƣơng pháp
dạy và học theo mơ hình VNEN.Các Sở-Phịng giáo dục đang thực hiện dạy
thử nghiệm mơ hình trƣờng học mới cho một số trƣờng trên toàn quốc.Đây là
2


năm thứ năm thực hiện đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy
học,mọi việc cịn bỡ ngỡ vì thế ngƣời giáo viên tiểu học có vai trị vơ cùng
quan trọng trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học ,hình thành phƣơng
pháp tự học,hình thành nhân cách cho học sinh.Nhƣng làm đƣợc điều đó
khơng phải là dễ và đây là điều tơi ln trăn trở trong q trình dạy học theo

mơ hình VNEN.
Mơn Khoa học là một mơn học có đặc trƣng riêng biệt . ''Giúp HS vui
học Khoa học, yêu học Khoa học, tiến đến giỏi Khoa học'' đang trở thành vấn
đề tâm huyết của rất nhiều GV trực tiếp đứng lớp ở TH. Nhƣng làm nhƣ thế
nào để đạt đƣợc điều tâm huyết này thì đa số GV đang cịn rất lúng túng. Vì
vậy, xây dựng các biện pháp có tính khả thi tác động vào vấn đề RL KN tự
học cho HS TH thông qua DH môn Khoa học trên cơ sở quan tâm đến hoạt
động dạy của GV cùng với hoạt động tự học và các hoạt động khác của HS là
điều rất thiết thực.
Ở TH, vào giai đoạn 2 (lớp 4, lớp 5) do khả năng nhận thức và yêu cầu
đặt ra về KT, KN- HS khơng chỉ cần biết tìm tịi, chiếm lĩnh hệ thống tri thức
thông qua các hoạt động học tập các môn học, đặc biệt là môn Khoa học, mà
cịn cần đƣợc định hình vững chắc các KT, đƣợc vận dụng KT đã học vào các
tình huống khác nhau, từ đó hình thành PP học tập phù hợp, phát triển ngôn
ngữ, phát triển các thao tác tƣ duy và góp phần hình thành nhân cách đáp ứng
u cầu của xã hội. Để đạt đƣợc những điều nêu trên, vấn đề RL KN tự học
môn Khoa học cho học sinh TH thật sự cần thiết đặt ra cho các nhà sƣ phạm.
Xuất phát từ nhận thức trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Biện
pháp rèn luyện kỹ năng tự học môn Khoa học cho học sinh tiểu học trong
mô hình trường học mới Việt Nam (VNEN)”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng tự học góp phần nâng cao chất lƣợng
dạy học Khoa học cho HS TH.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3


3.1. Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học mơn Khoa học theo mơ
hình trƣờng học mới Việt Nam.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Biện pháp RL KN tự học môn Khoa học

cho HS TH.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu đề xuất áp dụng đƣợc các biện pháp có cơ sở khoa học và có tính
khả thi sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng rèn luyện kĩ năng tự học trong mơ
hình trƣờng học mới Việt Nam qua đó nâng cao đƣợc kết quả học tập môn
Khoa học cho HS TH.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về vấn đề RL KN tự học môn Khoa học ở HS TH.
5.2. Nghiên cứu thực trạng sử dụng các biện pháp RL KN tự học môn
Khoa học cho HS TH.
5.3. Đề xuất một số biện pháp RL KN tự học môn Khoa học cho HS TH
và khảo nghiệm để khảo sát mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp này.
6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đối tƣợng khảo sát: 297 HS lớp 4, 5 và 75 GV dạy cùng với 27 Tổng
phụ trách, 271 cha mẹ HS lớp 4, 5.
Thời gian khảo sát: 3 tháng (từ tháng 9 đến tháng 11 năm 2014).
Địa bàn khảo sát: 2 trƣờng TH , mỗi trƣờng 4 lớp (2 lớp 4, 2 lớp 5) ở TP
Vinh, tỉnh Nghệ An
Trên cơ sở thực trạng sử dụng biện pháp RL KN tự học môn Khoa
học cho HS TH để xây dựng biện pháp và thăm dị mức độ cần thiết, tính khả
thi của các biện pháp đã đề xuất.
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng PP phân tích- tổng hợp các lý thuyết; hệ thống hóa lý thuyết;
minh hoạ để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
4


7.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn.

Sử dụng các PP: điều tra, nghiên cứu sản phẩm hoạt động sƣ phạm.
7.2.1. Phƣơng pháp điều tra
Sử dụng bảng hỏi và trò chuyện với GV, Tổng phụ trách, HS và cha mẹ
HS để tìm hiểu thực trạng về sự RL KN tự học môn Khoa học của HS TH.
7.2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu nhận thức, thái độ, kế hoạch bài dạy của GV; nghiên cứu các
biểu hiện KN tự học môn Khoa học và kết quả học tập mơn Khoa học của HS
TH để dự đốn thực trạng, chiều hƣớng phát triển của KN tự học môn Khoa
học ở HS TH.
7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng một số cơng thức thống kê tốn học để xử lý về định lƣợng các
số liệu đã thu nhận đƣợc của đề tài, xác nhận giá trị của các số liệu sau xử lý.
8. ĐĨNG GĨP CỦA LUẬN VĂN
8.1.Góp phần hệ thống hoá cơ sở lý luận về KN tự học.
8.2.Làm rõ thực trạng sử dụng các biện pháp RL KN tự học môn Khoa
học cho HS ở các trƣờng TH trong mơ hình trƣờng học mới Việt Nam
(VNEN) của thành phố Vinh - Nghệ an
8.3.Xây dựng đƣợc một số biện pháp có tính khả thi nhằm RL KN tự học
mơn Khoa học cho HS TH.
9. CẤU TRƯC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục, danh mục tài liệu tham khảo,
nội dung luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chƣơng 2: Thực trạng sử dụng các biện RL KN tự học môn Khoa học
cho HS cuối cấp ở các trƣờng TH trong mơ hình trƣờng học mới Việt Nam
(VNEN)
Chƣơng 3: Một số biện pháp RL KN tự học môn Khoa học cho HS TH.

5

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. SƠ LƢỢC LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
Trong lịch sử GD, vấn đề tự học cũng nhƣ RL KN tự học đã đƣợc các
nhà khoa học GD quan tâm rất sớm; đƣợc đề cập và nhìn nhận theo nhiều
cách tiếp cận khác nhau, nhƣ: phát huy tính tích cực, tính độc lập, tính tự giác,
tính sáng tạo của ngƣời học; dạy PP cho ngƣời học để đạt đƣợc hiệu quả học
tập cao nhất... Ý tƣởng DH coi trọng ngƣời học, chú ý đến tự học đã có từ
thời cổ đại, tùy theo giai đoạn lịch sử và mức độ phát triển của xã hội mà ý
tƣởng này đã phát triển và trở thành quan điểm DH tiến bộ ngày nay.
1.1.1. Trên thế giới
* Thời kỳ cổ đại:
- Ở phƣơng Tây: Những năm TCN, ở Hi Lạp đã xuất hiện phƣơng pháp
giảng dạy gọi là "phép đỡ đẻ" của Socrate (469- 390 TCN). Khẩu hiệu DH
của ông là: "Anh phải tự biết lấy anh". Cùng tƣ tƣởng với Socrate lúc bấy giờ
cịn có Arixtôt (384- 322 TCN). Hai ông đã rất coi trọng việc phát huy tính
tích cực của HS trong GD. Họ cùng mong muốn làm thế nào để học trị khơng
bị rơi vào tình trạng thụ động, trở thành những con ngƣời biết tự suy nghĩ, tự
tìm tịi ra "chân lý" bằng cách đặt câu hỏi để ngƣời học tự tìm ra kết luận [40]
- Ở phƣơng Đơng: Có nhiều nhà GD lớn, nhƣ: Khổng Tử (551- 479
TCN), Mạnh Tử (372- 289 TCN), Tuân Tử (khoảng 289- 238 TCN)… đều
đánh giá cao vai trò của tự GD, tự bồi dƣỡng. Phƣơng châm chính trong DH
của Khổng Tử là "khải phát" (gợi mở), nghĩa là ơng DH theo đối tƣợng và
kích thích suy nghĩ của học trị: "Khơng tức giận vì muốn biết thì khơng gợi
mở cho, khơng bực vì khơng rõ đƣợc thì khơng bày vẽ cho. Vật có bốn góc,
bảo cho biết một góc mà khơng suy ra ba góc kia thì khơng dạy nữa" (Luận
ngữ).
6

Do hạn chế của thời đại, vấn đề tự GD chƣa đƣợc các nhà tƣ tƣởng cổ đại
đặt đúng vị trí và hiểu một cách đầy đủ. Mặc dù vậy, tƣ tƣởng của các ông
vẫn là những tƣ tƣởng tiến bộ trong thời đại các ông đang sống và đặt những
viên gạch đầu tiên cho tự học, tự GD sau này phát triển.
* Thời kỳ phong kiến: Vào thời kỳ này, ở phƣơng Tây cũng nhƣ phƣơng
Đơng, nền GD nhìn chung mang tính chất hà khắc. Vai trị của tự GD lúc này
bị xem nhẹ đồng thời với sự hạ thấp nhân cách học trò. Những hạn chế của
nền GD phong kiến là một trong những nguyên nhân dẫn đến động cơ phục
hƣng nền GD ở Châu Âu.
* Thời kỳ Phục Hƣng ở Châu Âu và sau thời kỳ Phục Hƣng: Giải phóng
cá nhân; phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS; coi trọng tự học đã trở thành
ý tƣởng chung của nhiều nhà tƣ tƣởng và các nhà GD.
Môngtenhơ (1533- 1592)- đƣợc coi là một trong những ông tổ sƣ phạm ở
Châu Âu- cho rằng: muốn DH hiệu quả, không nên bắt buộc trẻ em phải làm
theo ý muốn chủ quan của thầy.
J. A Comenxki (1592- 1670) rất chú ý tới nguyên tắc về tính tự giác
(mặc dầu không dùng thuật ngữ này) và kêu gọi ngƣời thầy phải làm sao cho
HS hứng thú trong học tập, từ đó, HS có sự nỗ lực bản thân để tự nắm vững
tri thức. Ông cho rằng: "chỉ hiểu biết các sự kiện khơng thơi thì khơng đầy đủ
mà phải đi liền với sự phát triển tƣ duy… Họ phải biết diễn tả KT của mình
thành ngơn ngữ đúng đắn, vận dụng chúng thành thạo trong đời sống". [25]. J.
A Comenxki là ngƣời phản đối kịch liệt lối dạy nhồi sọ, chỉ dựa vào sách vở
mà khơng tính đến vận dụng vào các tình huống khác nhau trong thực tiễn,
khơng tính đến đặc điểm phát triển trí tuệ và nhân cách cho HS. Ơng coi phát
huy tính tích cực của trẻ nhƣ một bộ phận quan trọng của PP DH theo tự
nhiên mà ông đề xƣớng.
J. J. Rousseau (1712- 1778) yêu cầu ngƣời dạy cần phải hiểu ngƣời học
và quan tâm đến lợi ích của ngƣời học. Ơng nói: "Đừng cho trẻ em khoa học
mà phải để trẻ tự phát minh".

7


A. Disterwerg (1790- 1886) cũng đã rất quan tâm tới sự phát triển tính
độc lập và tính tích cực sáng tạo của HS. Ông cho rằng: "Ngƣời thầy giáo tồi
truyền đạt chân lý, ngƣời thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lý". Nhƣ vậy,
khi nói về sự chỉ đạo cơng việc tự GD, ơng muốn nhà GD chân chính phải
phát triển sức mạnh nội tại của HS bằng cách thức tỉnh chứ khơng phải tích
lũy, nhồi nhét tài liệu, sách giáo khoa (SGK). Bên cạnh đó, ơng cịn suy nghĩ:
"Một PP tồi khi nó luyện cho HS năng lực tiếp thu đơn thuần hay tính thụ
động và tốt khi nó kích thích ở HS óc sáng kiến cá nhân", tức là phát huy
đƣợc tính tích cực của HS.
Theo K. Đ Usinxki (1824- 1873), muốn DH tốt cần hiểu biết tâm sinh lý
lứa tuổi HS. Khi nói về tính tích cực, tự lập của HS, ơng muốn nói đến việc
GD cho cá nhân biết định hƣớng trong môi trƣờng xung quanh, biết hành
động một cách sáng tạo, biết tự mình nâng cao học vấn của mình. Vai trị của
ngƣời GV trong suy nghĩ của ông là ngƣời làm RL ở trẻ em KN giành lấy KT
mới không cần GV.
J. Dewey (Mỹ, 1859- 1952) là ngƣời đầu tiên đƣa ra thuật ngữ DH hƣớng
vào ngƣời học và phân tích về GD một cách sâu sắc, trực tiếp nhất theo
hƣớng này. Ông cho rằng: chủ trƣơng GD phải dựa vào kinh nghiệm thực tế
của trẻ; việc giảng dạy phải kích thích đƣợc hứng thú của trẻ; phải để trẻ độc
lập tìm tịi, tự chỉ đạo việc học và đƣợc tích lũy các KN bằng hoạt động của
mình. Với vị trí của học trị nhƣ vậy thì thầy giáo là ngƣời tổ chức, thiết kế,
cố vấn, giúp đỡ.
Phong trào "Nhà trƣờng mới" đầu thế kỷ XX đề cao sự hoạt động tích
cực của HS, khuyến khích HS tự xếp thời gian học theo khả năng; tự ý thức
học cho mình, tự chịu trách nhiệm về việc học tập. Trong giai đoạn này, DH
đã tiến hành phân hóa, coi trọng cá thể hóa, chủ trƣơng để cho từng trẻ hoàn
toàn tự do phát triển những năng khiếu riêng biệt. Tƣ tƣởng này đƣợc nhiều

nhà Tâm lý học, Giáo dục học đề cập đến, tiêu biểu nhƣ: O. Decroly, C.
Freinel, J. Piaget, B. F Skinner…
8


Những năm cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI, GD toàn cầu càng thêm
nhấn mạnh đến GD lấy HS làm trung tâm, coi trọng tự học, tự đào tạo. Mơ
hình của C. Rogers đƣa ra năm 1969, ngồi chức năng đảm bảo tiếp cận cá
nhân còn chú ý thỏa đáng đến tác động cá nhân hóa thơng qua nhóm. Quan
niệm mới về "học tập suốt đời: một động lực xã hội" sẽ giúp con ngƣời đáp
ứng những yêu cầu của thế giới đang thay đổi nhanh chóng. Điều này thể hiện
rõ nét: Học phải chú trọng đến học cách học. Học cách học chính là học cách
tự học, tự đào tạo.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở nƣớc ta, vấn đề tự học cũng đã có từ rất lâu. Thời phong kiến, các
thầy đồ đã rất chú ý đến trình độ, đặc điểm tính cách từng đối tƣợng và có
biện pháp DH thích hợp. Ngƣời học tự học thơng qua hình thức có thầy đồ
hƣớng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp. Từ những năm sau 1945, Đảng và Nhà
nƣớc ta rất coi trọng phát triển GD thƣờng xuyên, các lớp Bổ túc văn hóa, đại
học tại chức, vừa học vừa làm… mở ra dựa vào hình thức tự học là chính. Từ
sau những năm 1970, với tinh thần "Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự
đào tạo", ở các trƣờng cao đẳng, đại học đã có chuyển biến tích cực trong việc
tăng cƣờng các hoạt động tự học cho ngƣời học.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng
sản Việt Nam khóa VIII đã nêu rõ: "Đổi mới mạnh mẽ PP GD& ĐT, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời
học. Từng bƣớc áp dụng các PP tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá
trình DH, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS…".
Điều 40 của Luật GD nƣớc CHXHCN Việt Nam (công bố ngày 27/ 6/
2005) ghi rõ: "…phải coi trọng việc bồi dƣỡng ý thức tự giác trong học tập,

năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tƣ duy sáng tạo, rèn luyện KN thực
hành, tạo điều kiện cho ngƣời học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng
dụng"[3].

9


Mục 5.2 của "Chiến lƣợc phát triển giáo dục Việt Nam 2001- 2010" ghi
rõ: "…chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi sang
hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy
cho ngƣời học PP tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và tƣ duy
phân tích, tổng hợp; phát triển đƣợc năng lực của mỗi cá nhân; tăng cƣờng
tính chủ động, tính tự chủ của HS, sinh viên trong quá trình học tập…".
Mục III. 7 của "Chiến lƣợc phát triển giáo dục Việt Nam 2008- 2010"
đã chỉ ra: "…khuyến khích và tạo điều kiện cho ngƣời học tích cực, chủ động
tự học…"
Chủ tịch Hồ Chí Minh, bằng chính cuộc đời của Ngƣời là tấm gƣơng
ngời sáng về tự học. Những cơng trình nghiên cứu Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về
GD& ĐT đều đã thống nhất: một trong những tƣ tƣởng cơ bản xuyên suốt của
Ngƣời là tự học, tự đào tạo. Ngƣời cho rằng: "Về cách học, phải lấy tự học
làm cốt". Ngƣời dạy: muốn học suốt đời, làm việc suốt đời thì phải tự học;
muốn tự học có kết quả thì phải có mục đích rõ ràng, lao động nghiêm túc, có
các điều kiện cần thiết, tích cực luyện tập thực hành.
Tiếp theo, GS Nguyễn Cảnh Toàn cũng là một tấm gƣơng sáng về tự
học ở nƣớc ta. Với ông: Tự học là chuyện rất cũ mà cũng rất mới; học bao giờ
cũng gắn với tự học, tự rèn luyện để biến đổi nhân cách của mình; ngƣời dạy
giỏi là ngƣời dạy cho HS biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự GD, là biến q
trình DH thành q trình tự học. Ơng chỉ ra: "dạy Khoa học là dạy KT, KN,
tƣ duy và tính cách". "Có ngƣời lại cho là trẻ em khơng thể tự học đƣợc…".
[66]

Các tác giả: Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tƣờng
trong "Quá trình dạy tự học" đã thống nhất: quá trình tự học, tự nghiên cứu,
cá nhân hóa việc học phải kết hợp với quá trình dạy của nhà giáo và quá trình
hợp tác với bạn trong cộng đồng lớp học, tức là quá trình xã hội hóa việc học.

10


Nguyễn Minh Hiển, Nguyên Bộ trƣởng Bộ GD& ĐT đã từng nói:
"…Việc nghiên cứu và phổ biến các PP tự học sẽ góp phần vào chuẩn bị hành
trang cho ngành GD bƣớc vào thế kỷ mới đầy triển vọng".
NGND- GS Nguyễn Lân: "Điều quan trọng chính là HS phải ra sức tự
học để đi sâu vào chƣơng trình của từng mơn…HS có tinh thần tự học sẽ có
thể đi sâu vào mơn học và sẽ đạt đƣợc thành tích mong muốn". [41]
Nhƣ vậy, qua tìm hiểu sơ lƣợc lịch sử các nghiên cứu về tự học, RL
KN tự học của các tác giả trong và ngồi nƣớc, chúng tơi có nhận xét:
- Tự học cùng với vấn đề RL KN tự học đã đƣợc sự quan tâm của nhiều
nhà khoa học GD và đƣợc nghiên cứu dƣới nhiều hình thức khác nhau từ thời
cổ đại cho đến nay. Nhờ đó, hệ thống lí luận về tự học đã đƣợc hình thành,
khá phong phú, làm nền tảng cho những cơng trình nghiên cứu tiếp theo về tự
học và có cơ sở cho các nghiên cứu về việc RL KN tự học cho trẻ em.
- Những cơng trình khoa học nói trên rất cơng phu, mang tính lí luận và
thực tiễn cao, góp phần nâng cao chất lƣợng GD. Tuy nhiên, cho đến thời
điểm hiện nay, những cơng trình nghiên cứu về KN tự học một môn học cụ
thể của HS TH chƣa có nhiều . Đặc biệt, những nghiên cứu về các biện pháp
RL KN tự học môn Khoa học phù hợp với HS TH trong mơ hình trƣờng học
mới Việt Nam (VNEN) vẫn cịn thiếu vắng. Chính vì vậy, việc nghiên cứu
một số biện pháp RL KN tự học môn Khoa học trên cơ sở quan tâm đến hoạt
động dạy của GV cùng với hoạt động học và các hoạt động khác của HS TH
là rất thiết thực, nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng DH môn Khoa học cho

HS TH.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Tự học
1.2.1.1. Học là quá trình nghiền ngẫm, đọc đi đọc lại, nhắc đi nhắc lại
để ghi nhớ, để bắt chƣớc, để làm [1; 196, 197]. Bản chất của hoạt động học là
quá trình nhận thức để nắm vững kiến thức (KT), KN, kỹ xảo. Trong q
trình đó, ngƣời học phải tích cực vận dụng các thao tác tƣ duy để lĩnh hội, ghi
11


nhớ, luyện tập, vận dụng các khái niệm khoa học. Vai trị chủ thể của ngƣời
học trong q trình nhận thức là vơ cùng quan trọng. GV giữ vai trị là ngƣời
hƣớng dẫn (HD), kích thích sự năng động của HS và khơi gợi, bồi dƣỡng tính
tích cực, tự giác, tƣ duy độc lập sẽ tạo cơ sở vững chắc cho mọi sự học tập.
1.2.1.2. Tự học: Có nhiều quan niệm về tự học, nhƣ:
Theo Từ điển Giáo dục học, "Tự học là quá trình tự mình hoạt động
lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện KN thực hành khơng có sự hƣớng dẫn
(HD) trực tiếp của GV và sự quản lý trực tiếp của cơ sở GD" [1; 458]. Tự
học có thể bằng cách tự đọc tài liệu, sách giáo khoa (SGK), nghe đài, xem
truyền hình, tham quan bảo tàng, triển lãm…
Giáo sƣ Viện sĩ Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: Tự học là học với sự tự
giác, tích cực và độc lập cao. Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng
các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp v.v…) và có khi cả
cơ bắp (khi phải sử dụng cơng cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động
cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (nhƣ trung thực, khách quan,
có chí tiến thủ, khơng ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lịng say mê khoa
học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi v.v…) để chiếm lĩnh
một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu
của mình" [.63; 59-60]. Nhƣ vậy, Nguyễn Cảnh Tồn đã trùng tƣ tƣởng với
Hồ Chí Minh: cốt lõi của học là tự học. Ơng cịn cho biết thêm: Trong học

bao giờ cũng có tự học; hễ có học là có tự học vì khơng ai có thể học hộ
ngƣời khác đƣợc; tự học là nhu cầu của mỗi ngƣời và là nhu cầu của thời đại.
Tự học là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tịi, học hỏi để hiểu biết
thêm. Có thầy hay khơng ta khơng cần biết. Ngƣời tự học hồn tồn làm chủ
mình, muốn học mơn nào tùy ý, muốn học lúc nào cũng đƣợc: đó mới là điều
kiện quan trọng [42].
Tổng hợp những quan niệm trên, chúng ta có thể thấy tự học có những
tính chất đặc điểm cơ bản nhƣ: chú trọng đến cách học và tính tự giác, tích
cực trong học tập; tự mình quyết định việc lựa chọn mục tiêu, nội dung, PP,
12


hình thức, phƣơng tiện cho hoạt động học tập; tự mình lập kế hoạch và thực
hiện kế hoạch học tập; tự mình kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh việc học tập của
mình.
Từ trên, có thể quan niệm về tự học nhƣ sau: Tự học là ngƣời học tự
mình quyết định việc lựa chọn mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức,
phƣơng tiện cho hoạt động học tập, từ đó xây dựng và tổ chức thực hiện, kiểm
tra, đánh giá, điều chỉnh việc học tập của bản thân với tinh thần tự giác, tích
cực cao độ nhất.
Hoạt động tự học của HS là quá trình chủ động, tự giác của ngƣời học
nhằm nắm bắt các tri thức và các KN, kỹ xảơ. Hoạt động tự học của HS TH
đƣợc hiểu: HS TH tự mình lựa chọn mục tiêu, nội dung, cách thức, phƣơng
tiện cho hoạt động học tập, từ đó xây dựng và tổ chức thực hiện rồi tiến hành
tự kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh việc học tập của bản thân với tinh thần tự
giác, tích cực cao độ nhất, có sự HD trực tiếp hoặc gián tiếp của GV và các
lực lƣợng GD khác.
1.2.1.3. Các đặc trưng cơ bản của hoạt động tự học [63; 183- 192]
- HS là chủ thể của hoạt động học, tự mình tìm ra KT bằng hành động
của chính mình.

- HS hợp tác với các bạn trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
- HS tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh
- GV, là thầy học- chuyên gia về việc học và tự học, là ngƣời tổ chức và
HD quá trình dạy- tự học, q trình kết hợp cá nhân hóa với xã hội hóa việc
học của HS.
1.2.1.4. Vai trị của tự học
- Tự học với vai trò là nội lực, là nhân tố quyết định. Chất lƣợng GD đạt
đƣợc đỉnh cao khi kết hợp cá nhân hóa với xã hội hóa; tự học của trò (nội lực)
cộng hƣởng và kết hợp với tác động của thầy (ngoại lực).
- Ngồi vai trị giúp cho việc học tập suốt đời, tức là biết học cách học
(learning to learn) [66; 114,115], tự học còn giúp cho ngƣời tự học biết cái
13


chƣa biết, sẽ làm đƣợc cái chƣa làm, thông qua hợp tác trong tự học để cùng
chung sống với nhau - điều này hoàn toàn phù hợp với quan điểm của
UNESCO về 4 trụ cột GD khi vận dụng vào Việt Nam: học để biết (learning
to know), học để làm (learning to do), học để làm ngƣời (learning to be) và
học để cùng chung sống với nhau (learning to live together).
- Từ mục đích gốc là khơi dậy nội lực ở HS sẽ dẫn tới việc khơi dậy nội
lực ở GV. Khi ngƣời GV đã có những KN tự học, tự nghiên cứu thì tất nhiên
họ sẽ tìm ra cách để khơi dậy đƣợc nội lực tự học, tự nghiên cứu ở HS.
12.1.5. Các điều kiện tự học
a) Các điều kiện tự học
- Tự học phải là công việc tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của mỗi
ngƣời.
- Ngƣời học phải có nền móng KT cơ bản vững chắc.
- Có PP học tập khoa học, phù hợp với bản thân ngƣời học.
- Đảm bảo các điều kiện (thời gian, không gian) và phƣơng tiện (SGK, tài
liệu tham khảo, Internet…) tối thiểu cho tự học.

b) Các điều kiện tự học của HS TH: Từ các điều kiện nói trên, chúng
tơi xin đề xuất các điều kiện cơ bản tự học để HS TH có thể đảm bảo việc tự
học là:
- HS cần có động cơ, mục đích học tập đúng đắn và kiên trì, khắc phục
khó khăn và quyết tâm cao trong học tập. Bên cạnh đó, HS tránh tâm lý tự ti
hay tự thỏa mãn, phải có lịng tin vào khả năng của mình.
- HS đƣợc trang bị hệ thống KT cơ bản, làm cơ sở cho việc hiểu biết,
luyện tập, thực hành theo đúng mục đích, yêu cầu.
- HS phải đƣợc HD cách học, KN tự học (thông qua GV, cha mẹ, bạn bè,
…) phù hợp; xóa bỏ thói quen học vẹt; tạo đƣợc thói quen học mọi lúc, mọi
nơi, mọi ngƣời, mọi cách và mọi nội dung.
- GV phải quan tâm đến PP dạy để HS có thể tự học.

14


- Đảm bảo đủ thời gian, có khơng gian và đáp ứng các phƣơng tiện tự học
tối thiểu cho việc tự học của HS.
Ngồi ra, để việc tự học có hiệu quả, cần có sự theo dõi, giám sát, động
viên, khích lệ thƣờng xuyên của GV, tổng phụ trách, các cấp quản lý GD, gia
đình và xã hội.
1.2.2. Kỹ năng tự học
1.2.2.1. Kỹ năng
a) Khái niệm: KN là một vấn đề đƣợc nhiều nhà tâm lý học, GD học
quan tâm nên có nhiều cách nhìn nhận nhƣng nhìn chung, KN hành động
đƣợc xem xét dựa trên hai khuynh hƣớng: khuynh hƣớng thứ nhất xem xét
KN nghiêng về mặt kỹ thuật thao tác của hành động; khuynh hƣớng thứ hai
xem xét kỹ KN nghiêng về mặt khả năng thực hiện của con ngƣời.
Những nhà nghiên cứu theo khuynh hƣớng thứ nhất, nhƣ:
V.A.Cruchetxki, A.V.PetropxkiC, C.Tsebuseva, …cho rằng: muốn thực hiện

hành động con ngƣời phải có tri thức về hành động, cụ thể là phải hiểu đƣợc
mục đích, PP, phƣơng tiện và điều kiện hành động. Khuynh hƣớng này làm
sáng tỏ: khi con ngƣời nắm đƣợc các tri thức về hành động, thực hiện hành
động theo các yêu cầu khác nhau của thực tiễn là chúng ta đã và đang có KN
hành động. Mức độ thành thạo của KN phụ thuộc vào mức độ nắm vững tri
thức về hành động và vận dụng vào hoạt động thực tiễn nhiều hay ít, đúng
hay khơng đúng…Chính vì thế, q trình học tập và rèn luyện đóng vai trị
quan trọng việc RL KN.
Những nhà nghiên cứu theo khuynh hƣớng thứ hai, nhƣ: X.I.Kixen Gof,
N.D.Lêvitov, K.K.Platolov… cho rằng: KN là khả năng thực hiện một hoạt
động nào đó. Theo họ, KN đƣợc biểu hiện ở khả năng vận dụng những tri
thức đã thu nhận đƣợc vào một lĩnh vực hoạt động thực tế, đảm bảo cho hoạt
động diễn ra đạt hiệu quả. Những nhà nghiên cứu theo khuynh hƣớng thứ hai
không dừng lại ở quan niệm KN đơn thuần là kỹ thuật hành động mà còn chỉ
ra nó là một biểu hiện năng lực của con ngƣời. Do đó, KN vừa có tính ổn
15


định, vừa có tính mềm dẻo. Nhờ có sự mềm dẻo của KN mà con ngƣời có
tính sáng tạo trong hoạt động thực tiễn.
Kết hợp hai khuynh hƣớng trên, ta có thể xem xét KN bao gồm cả về mặt
kỹ thuật thao tác và cả khả năng thực hiện. Nhƣ vậy, KN là khả năng thực
hiện thành thạo, có kết quả các thao tác của hành động bằng phƣơng thức lựa
chọn hành động đúng đắn và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm vào
những điều kiện, tình huống khác nhau.
b) Các yếu tố ảnh hưởng đến sự RL KN: Sự RL KN chịu ảnh hƣởng
của các yếu tố sau:
* Tri thức: Đây là yếu tố cần thiết đầu tiên, cốt lõi của sự RL KN. Tính
chất và mức độ nắm vững KT sẽ quyết định tính chất và trình độ của sự RL
KN.

* Quá trình thực hành luyện tập: Đây là yếu tố căn bản quyết định sự RL
KN, cho dù đó là KN bậc nào, trình độ gì. Q trình thực hành luyện tập
khơng những giúp HS thấu hiểu, nắm vững, mở rộng, đào sâu các khía cạnh
kiến thức mà còn làm cho việc vận hành các phƣơng thức hành động (cụ thể
hay khái quát) đƣợc thuần thục. Quá trình này đƣợc tái diễn nhiều lần với sự
mở rộng và thu hẹp tình huống của hành động, từ đó, giúp chủ thể cọ xát để
rèn luyện các phẩm chất tƣ duy, tích lũy kinh nghiệm trên các mặt của nhiều
lĩnh vực.
* Kinh nghiệm: Ở các mức độ khác nhau, các lĩnh vực khác nhau, kinh
nghiệm có sự tác động tích cực hay tiêu cực tới q trình RL của KN.
* Khả năng trí tuệ và khả năng nhìn nhận của chủ thể: Đây là yếu tố hỗ
trợ tích cực cho chủ thể trong quá trình thực hiện hành động cũng nhƣ trong
quá trình RL KN. Tuy là yếu tố vơ hình, khó kiểm sốt nhƣng trong nhiều
trƣờng hợp, nó lại có tính chất quyết định đối với việc thực hiện một hành
động trong tình huống mới lạ.

16