SKKN TOAN CO LOI VAN LOP 4doc

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (381.98 KB, 48 trang )

(1)A. PHẦN MỞ ĐẦU I. Lí do chọn đề tài Xã hội Việt Nam đang trên đà phát triển, việc thực hiện công cuộc đổi mới, đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã và đang được Đảng và Nhà nước ta hết sức coi trọng. Để thực hiện nhiệm vụ chiến lược ấy cần một nguồn lực mới - một đội ngũ lao động không những phải có những phẩm chất cao quý, mà còn phải có trình độ nghề nghiệp cần thiết. Muốn tạo ra được đội ngũ lao động như vậy xã hội cần phải dựa vào giáo dục và chỉ có giáo dục mới mới đáp ứng được những “đơn đặt hàng” đó. Nhận thức được vai trò của giáo dục trong việc phát triển và xây dựng đất nước, Đảng và Nhà nước ta đã xác định: “Coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, là chìa khóa mở cửa tương lai”. Luật Giáo dục 2005 nêu rõ: Mục tiêu giáo dục Việt Nam là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, trí thức, sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Để đạt được mục tiêu này, giáo dục Việt Nam phải thực hiện thông qua nhiều cấp học, bậc học khác nhau trong hệ thống giáo dục quốc dân, trong đó giáo dục tiểu học giữ một vai trò quan trọng. Chính vì vậy trong những năm gần đây, giáo dục tiểu học đã trở thành một bậc học quan trọng và được tiến hành phổ cập trên toàn đất nước. Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để tiếp tục học lên trung học cơ sở. Mục tiêu này được thực hiên thông qua nhiều môn học khác nhau, trong đó môn Toán có vị trí hết sức quan trọng và chiếm thời lượng lớn trong chương trình. Toán học nói chung và toán tiểu học nói riêng đều mang bản chất trừu tượng và khái quát hóa ở mức độ cao. Điều này mâu thuẫn với đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học. Mặc dù các tác giả sách giáo khoa đã cố gắng trình bày những tri thức toán học phù hợp với đặc điểm nhận thức của các em nhưng thực tế vẫn cho thấy rằng học sinh vẫn gặp nhiều khó khăn trong quá trình học môn Toán ở Trường tiểu học. Chương trình Toán tiểu học được xây dựng bao gồm bốn mạch kiến thức cơ bản: Số học; Đo lường; Hình học và Giải toán có lời văn. Phần lớn thời gian của học sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 4 nói riêng dành cho việc học bốn phép tính.

(2) cộng, trừ, nhân, chia và giải toán có lời văn. Trong đó việc học bốn phép tính thường không khó với tuyệt đại đa số học sinh còn giải toán có lời văn là không dễ đối với các em. Đó là vì trong các bài toán có lời văn, bốn phép tính cộng, trừ, nhân, chia không hiện ra một cách rõ ràng, mà chúng lại ẩn náu đằng sau các câu chữ (nhiều khi rất khó nhận thấy) mô tả các tình huống của trong đời sống sinh hoạt, lao động, học tập hằng ngày. Nếu không có phương pháp suy nghĩ, tìm hiểu ... thì không thể phát hiện ra cách giải. Do đó đa số học sinh không sợ các bài toán số mà thường chỉ sợ các bài toán đố (toán có lời văn), nhất là học sinh từ trung bình trở xuống. Từ thực tế đó, chúng tôi thấy việc tìm hiểu kĩ năng giải toán của các em và bước đầu đề xuất các biện pháp nhằm giúp học sinh nâng cao kĩ năng giải toán là hết sức cần thiết. Do đó chúng tôi quyết định chọn đề tài “Tìm hiểu kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh khối 4 Trường tiểu học Vĩnh Lợi thành phố Huế”.. II. Mục đích nghiên cứu Mục đích của đề tài này là nhằm tìm hiểu kĩ năng giải toán của các em và bước đầu đề xuất các biện pháp nhằm giúp học sinh nâng cao kĩ năng giải toán.. III. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Biện pháp nâng cao kĩ năng giải toán có lời văn trong chương trình toán khối 4 Trường tiểu học Vĩnh Lợi.. 3.2. Khách thể nghiên cứu Giáo viên và học sinh trong quá trình rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn.. IV. Giả thuyết khoa học Việc rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn cho học sinh là công việc cần phải tiến hành một cách thường xuyên, liên tục và có hệ thống trong suốt năm học cũng như toàn bậc học tiểu học. Nếu như việc tìm hiểu kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh được tiến hành một cách có hiệu quả thì đó sẽ là cơ sở để lựa chọn các biện pháp tác động nhằm nâng kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh. V. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận cho việc nâng cao kĩ năng giải toán có lời văn cho học sinh khối 4 Trường tiểu học Vĩnh Lợi Khảo sát thực trạng về kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh khối 4. Đề ra các biện pháp nâng cao kĩ năng giải toán cho học sinh..

(3) VI. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp phân tích tổng hợp lí thuyết: Chúng tôi sử dụng phương pháp tổng hợp lí thuyết để nghiên cứu các vấn đề lí luận liên quan đến việc rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh. - Phương pháp điều tra bằng Ankét: Đây là phương pháp chủ yếu mà chúng tôi sử dụng trong quá trình nghiên cứu nhằm tìm hiểu thực trạng kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh khối 4 Trường Tiểu học Vĩnh Lợi với 2 phiếu điều tra dành cho giáo viên và học sinh. - Phương pháp quan sát: Chúng tôi tiến hành quan sát học sinh và giáo viên trong quá trình dạy học giải toán có lời văn để thu thập các thông tin nhằm bổ sung cho các phương pháp trên. - Phương pháp trò chuyện: Chúng tôi tiến hành trò chuyện với giáo viên và học sinh khối 4 Trường Tiểu học Vĩnh Lợi để thu thập thông tin bổ sung cho các phương pháp trên. - Phương pháp toán học: Dùng để xử lí số liệu thu được trong quá trình điều tra.. VII. Phạm vi nghiên cứu Vì điều kiện thời gian và khả năng của bản thân chúng tôi chỉ nghiên cứu việc tìm hiểu kĩ năng giải toán có lời văn trong phạm vi học sinh khối 4 Trường Tiểu học Vĩnh Lợi thành phố Huế.. VIII. Lịch sử của vấn đề Việc nghiên cứu phương pháp dạy học môn Toán trong đó có phương pháp giải toán có lời văn đã được nhiều tác giả nghiên cứu từ lâu. Tuy nhiên vấn đề rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn thì các công trình nghiên cứu về vấn đề này vẫn còn hạn chế. Chúng tôi nhận thấy rằng vấn đề này chỉ được một số tác giả đề cập đến thông qua các bài báo đăng trên tạp chí giáo dục và xuất hiện trong các tài liệu bồi dưỡng thường xuyên dành cho giáo viên tiểu học. Một số tác giả lại chú trọng rèn luyện kĩ năng này thông qua việc xuất bản các đầu sách . Mặt khác chương trình Sách giáo khóa Toán 4 mới, được đưa vào giảng dạy chính thức không lâu (từ năm 2000) nên các công trình nghiên cứu về vấn đề này vẫn còn hạn chế..

(4) IX. Kế hoạch nghiên cứu 1. Từ: 10 - 01 đến 20 - 01 : Chọn đề tài, xây dựng đề cương nghiên cứu 2. Từ: 21- 01 đến: 09 - 02 : Xây dựng đề cương chi tết 3. Từ: 10 - 02 đến 10 - 03 : Điều tra thu thập tư liệu 4. Từ: 11 - 03 đến 21 -03 : Xử lí số liệu 5. Từ: 22 - 03 đến 03 - 04 : Viết công trình nghiên cứu 6. Từ: 04 - 04 đến 05 - 04 : Nộp đề tài.

(5) B. PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN I. Các khái niệm cơ bản 1. Kĩ năng Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Trung tâm Từ điển học và NXB Đà Nẵng xuất bản năm 2002 định nghĩa: Kỹ năng: “Khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”. Từ điển Le Petit Robert (1996) lại định nghĩa: kĩ năng như là khả năng thành công trong các công việc dự định tiến hành, trong việc giải quyết các vấn đề thực tế; khả năng, kinh nghiệm trong việc thực hiện một hoạt động trí tuệ hay nghệ thuật. Theo tâm lí học, Kĩ năng: Là khả năng vận dụng kiến thức (Khái niệm, cách thức, phương thức) để giải quyết một nhiệm vụ mới. Về kĩ năng học tập của học sinh ta có thể diễn đạt như sau: Kĩ năng học tập, trước hết là khả năng vận dụng có kết quả những kiến thức và phương thức thực hiện các hành động học tập đã được học sinh lĩnh hội để giải quyết các nhiệm vụ học tập mới. Trong quá trình dạy học ở tiểu học, giáo viên thường ra sức truyền đạt cho học sinh những tri thức. Nắm được tri thức là hiểu biết và ghi nhớ được những khái niệm khoa học. Tiếp thêm một bước nữa là vận dụng những tri thức đó vào thực tiễn thì là có kĩ năng. Và khi kĩ năng được cũng cố vững chắc, trở nên tự động hoá hoặc nửa tự động hóa hình thành nên kĩ xảo. 2. Kĩ năng giải toán Kĩ năng giải toán chính là quá trình học sinh vận dụng các khái niệm, định lí, định luật ... vào giải quyết các yêu cầu của bài toán đặt ra. Để hình thành được hế thống kĩ năng giải toán thành thạo thì không những phải có sự rèn luyện mà còn đòi hỏi phải có phương pháp phù hợp. 3. Bài toán có lời văn Bài toán có lời văn là những bài toán mà phần đã cho và phần cần tìm ẩn chứa dưới ngôn ngữ Tiếng Việt, để giải chúng cần phải hiểu rõ ngôn ngữ và các từ chìa khóa mới tìm được phép tính tương ứng..

(6) II. Dạy học giải toán có lời văn trong chương trình Toán 4 1. Mục tiêu dạy học giải toán có lời văn trong chương trình Toán 4 Dạy học giải toán có lời văn lớp 4 giúp học sinh củng cố, rèn luyện kiến thức và kĩ năng về số học, đo đại lượng trong chương trình Toán 4, rèn kĩ năng trình bày, kĩ năng, diễn đạt, kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề gần gũi với cuộc sống. Yêu cầu cần đạt được của mỗi học sinh lớp 4 là: - Học sinh biết quy trình giải bài toán có lời văn. - Nhận dạng và phân biệt được các bài toán điển hình trong chương trình Toán 4. - Hiểu được phương pháp đặc thù đối với mỗi dạng toán đó (thực hiện đúng các bước giải, trình bày bài giải đến kết quả chính xác); hiểu được ý nghĩa các bước tính trong cách giải. - Vận dụng được phương pháp các bài toán điển hình để giải quyết một số tình huống thực tiễn đơn giản có liên quan (dưới dạng bài toán có lời văn). 2. Nội dung chương trình giải toán có lời văn Toán 4 2.1. Nội dung chương trình Chương trình môn Toán lớp 4 được xây dựng theo bốn mạch kiến thức chủ yếu: Số học; Đại lượng và đo đại lượng; Hình học và Giải toán có lời văn. Các mạch kiến thức này không được dạy riêng rẽ mà được dạy xen kẽ lẫn nhau trong suốt chương trình. Chương trình có 175 tiết được dạy trong 35 tuần (mỗi tuần 5 tiết). Trong bốn mạch kiến thức đó thì Giải toán có lời văn giữ một vị trí quan trọng và được xây dựng với các nội dung chủ yếu sau: a ) Các bài toán đơn giải bằng một phép tính. - Giải bằng một phép tính cộng (hai số tự nhiên hoặc hai phân số) - Giải bằng một phép tính trừ (hai số tự nhiên có nhiều chữ số hoặc hai phân số). - Giải bằng một phép nhân (hai số tự nhiên có hai, ba chữ số hoặc hai phân số). - Giải bằng một phép tính chia (hai số tự nhiên hoặc hai phân số). Ta có thể nhìn thấy các bài toán đơn giải bằng một phép tính trong chương trình Toán 4 qua bảng tóm tắt sau:.

(7) CÁC BÀI TOÁN ĐƠN. b) Các bài toán giải bằng GIẢI hai phép tính BẰNG MỘT. GIẢI BẰNG MỘTkhoa Toán 4 có 10 dạng toán giải bằng hai phép NHÂN TÍNH PHÉP Trong chương trình sách giáo TÍNH PHÉP NHÂN CHIA tính. Ta có thể thấy rõ chúng qua bảng tóm tắt sau:. GIẢI BẰNG MỘT PHÉP TÍNH TRỪ. a-b a, b là số tự nhiên có nhiều chữ số. axb a, b là a,b,c,d số tự là các nhiên số tự có 2 nhiên hoặc 3 b, d 0 (a + b)chữ +c số. a:b a,b,c,d a,b,c,d là a, b DẠNG CÁC BÀI TOÁN GIẢI là là các tự số BẰNG HAI các PHÉP TÍNH số tự số tự nhiên nhiên nhiên có b, d  0 b, d  nhiều 0 số a - (b +c) chữ (a - b) +c (a + b) x c. (a + b) :c. c. Các bài toán điển hình c.1. Bài toán tìm số trung bình cộng Các bài toán về tìm số trung bình cộng chủ yếu có các dạng sau: - Dạng cơ bản: Biết 2 (hoặc nhiều) số hạng. Tìm số trung bình cộng của 2 (hay nhiều) số hạng đó. - Dạng vận dụng 1:Biết số trung bình cộng của 2 (hay nhiều) số hạng; biết 1 hoặc (nhiều số) hạng khác. Tìm một số hạng còn chưa biết trong số các số hạng. - Dạng vận dụng 2: Biết một số số hạng (đã cho hoặc tính được). Tìm số trung bình cộng và tìm một số hạng còn chưa biết. c.2. Bài toán tìm hai số khi biết tổng và hiệu của 2 số đó Bài toán tìm hai số khi biết tổng và hiệu có các dạng sau: - Dạng cơ bản: Biết tổng; biết hiệu. Tìm số lớn, số bé.

(8) Ví dụ: Tìm hai số biết tổng và hiệu của chúng lấn lượt là 60 và 12 (bài tập 1. trang 48, SGK Toán 4). - Dạng vận dụng 1: Ví dụ. Tuổi chị và tuổi em cộng lại bằng 36 tuổi. Em kém chị 8 tuổi. Hỏi chị bao nhiêu tuổi, em bao nhiêu tuổi. Trong chương trình toán 4 những bài tập kiểu như thế này khá nhiều. Nội dung bài toán chưa nêu rõ số lớn, số bé, phải sử dụng vốn kinh nghiệm, vốn sống thực tế để suy luận. - Dạng vận dụng 2: Ví dụ:Tìm hai số biết tổng của chúng bằng số lớn nhất có 3 chữ số và hiệu của hai số đó bằng số lớn nhất có hai chữ số. Dạng bài này ta có thể nhận ra ngay vì đề nêu rõ “biết tổng...biết hiệu”. Tuy nhiên tổng và hiệu đều phải lập luận và sử dụng thêm kiến thức đã biết để xác định tổng và hiệu một cách cụ thể. - Dạng vận dụng 3: Ví dụ: Tìm 3 số tự nhiên liên tiếp, biết tổng của chúng là 84. ( Bài tập 4, trang 177, SGk Toán 4). Dạng bài này yêu cầu tìm ba số chứ không phải hai số và đã cho tổng cụ thể nhưng hiệu dưới dạng ẩn. Các bài tập này cũng có thể cho biết hiệu cụ thể và tổng dưới dạng ẩn. c.3. Bài toán tìm hai số khi biết tổng và tỉ của 2 số đó Bài toán tìm hai số khi biết tổng và tỉ có các dạng sau: - Dạng cơ bản: Biết tổng của 2 số; biết tỉ của 2 số. Tìm số lớn, số bé. Ví dụ: Tổng của 2 số là 333 . Tỉ của 2 số đó là. 2 . Tìm hai số đó (Bài tập1, trang 48, SGk 7. toán 4). - Dạng vận dụng 1: Ví dụ: Một người đã bán được 280 quả cam và quýt, trong đó số cam bằng. 2 5. số quýt. Tìm số cam và số quýt đã bán.. - Dạng vận dụng 2: Tổng của 2 số bắng số lớn nhất có 2 chữ số. Tỉ số của 2 số đó là. 4 . Tìm hai số đó. ( Bài tập 3, trang 148, SGk Toán 4). 5.

(9) Trong dạng toán này hoặc tổng cho dưới dạng ẩn hoặc tỉ số cho dưới dạng ẩn; cần lập luận để đưa về dạng cơ bản. - Dạng vận dụng 3: Ví dụ: Hùng và Dũng có tất cả 79000đồng. Sau khi Hùng mua hết. 5 6. số tiền của mình và Dũng mua hết. 6 7. số tiền của mình thì Dũng còn. nhiều hơn Hùng 2000 đồng. Tính số tiền của mỗi bạn. Dạng toán này chủ yếu bồi dưỡng học sinh giỏi. Ở đây cả tổng và tỉ số đều cho ở dạng ẩn. c.4. Bài toán tìm hai số khi biết hiệu và tỉ của 2 số đó Bài toán tìm hai số khi biết hiệu và tỉ có các dạng sau: - Dạng cơ bản: Biết hiệu và tỉ số của 2 số. Yêu cầu tìm hai số đó. - Dạng vận dụng 1: Ví dụ: Mẹ hơn con 25 tuổi. Tuổi con bằng. 2 7. tuổi mẹ.. Tính tuổi của mỗi người. - Dạng vận dụng 2: Ví dụ: Hiệu hai số bằng số bé nhất có 3 chữ số, tỉ số số của 2 số đó là. 9 . Tìm hai số đó. 5. - Dạng vận dụng 3: Có 2 kho chứa thóc, sức chứa ở mỗi kho không bằng nhau. Biết rằng nếu lấy số thóc ở kho 2 trừ đi số thóc ở kho 1 được một số bé nhất chia hết cho 3 và 5. Nếu chuyển 5 tấn thóc từ kho 2 sang kho 1 thì tỉ số của kho 1 và kho 2 là 4 . Tìm số thóc mà mỗi kho chứa? 5. Ở dạng này cả tỉ và hiệu đều cho dưới dạng ẩn, cần suy luận để đưa về bài toán cơ bản. Dạng này chủ yếu dành cho học sinh giỏi toán c.5. Bài toán tìm các số đo thực tế biết các số đo trên bản đồ và tỉ lệ bản đồ c.6. Bài toán tìm số đo trên bảng đồ biết số đo ngoài thực tế và tỉ lệ bản đồ d. Bài toán có nội dung hình học và vận dụng kiến thức kiến thức (bài toán không mẫu mực) - Dạng cơ bản:.

(10) +. Dạng 1: Tính chu vi hình vuông, hình chữ nhật, hình tam giác có số đo. cho trước. +. Dạng 2:Biết số đo các cạnh . Tính diện tích (hình vuông, chữ nhật, tam. giác, hình bình hành, hình thoi...) - Dạng vận dụng 1: Biết chu vi (hoặc diện tích) và mối quan hệ. Ví dụ: Một hình chữ nhật có chu vi là 350m, chiều rộng bằng. 3 4. chiều dài. Tìm chiều dài và. chiều rộng của hình chữ nhật (Bài tập 5, trang 149, SGK Toán 4). - Dạng vận dụng 2: Ví dụ: Để lát nền một căn phòng, người ta sử dụng hết 200 viên gạch hình vuông có cạnh 30cm. Hỏi căn phòng đó có diện tích bao nhiêu mét vuông, biết diện tích phần mạch vữa không đáng kể? Chú ý: Các bài toán dạng vận dung 2 các công thức hình học chỉ là công cụ, hoặc là bước trung gian trong khi tìm kiếm lời giải cho bài toán. - Dạng vận dụng 3: Ví dụ: Tính diện của miếng bìa có các kích thước theo hình vẽ dưới đây: 4cm. 6cm 3cm. 5cm 15cm. Bài toán này chưa có các hình cơ bản và các công thức để áp dụng hoặc vận dụng mà phải tiến hành biến đổi phân tích bài toán đã cho, quy về định dạng có thể áp dụng hoặc vận dụng công thức hình học đã có. - Các bài toán ứng dụng tỉ lệ bản đồ: +Dạng 1: Biết tỉ lệ bản đồ Biết số đo khoảng cách trên bản đồ Tìm số đo (khoảng cách) trên thực tế +Dạng 2: Biết tỉ lệ bản đồ Biết số đo (khoảng cách) trên thực tế Tìm số đo (khoảng cách) trên bản đồ 2.2. Những điểm mới về nội dung và yêu cầu của chương trình giải toán có lời văn lớp 4..

(11) Qua khảo sát chương trình Toán có lời văn lớp 4 ta nhận thấy có một số điểm mới về yêu cầu và nội dung mới so với chương trình cũ (Chương trình trước năm 2000). Cụ thể là: Một là: Giảm bớt nội dung về đại lượng tỉ lệ thuận và đại lượng tỉ lệ nghịch so với chương trình 165 tuần; 2 dạng toán này được giới thiệu bổ sung ở Toán 5. Hai là: Làm rõ hơn cấu trúc dạng toán và phương pháp giải của các bài toán “Ứng dụng của tỉ lệ bản đồ” (đưa ra 2 dạng có cấu trúc rõ và phương pháp giải ngược nhau). Ba là: Tăng cường hơn về các yêu cầu diễn đạt, lập luận, suy luận giải quyết tính huống thực tiễn đơn giản; nhiều bài toán có nội dung gần gũi hơn trong cuộc sống sinh hoạt hiện tại. Bốn là: Tăng cường một số bài toán có lời văn liên quan tới yếu tố hình học (hình bình hành, hình thoi….) Năm là: Giảm đáng kể số lượng bài toán có lời văn so với SGK chương trình 165 tuần, tuy nhiên đa dạng và có tính chất cập nhập hơn (về giá cả sinh hoạt; hoạt động thực tiễn; về dạng bài tự luận và trắc nghiệm khách quan). Sáu là: Đưa ra một số quy ước về việc trình bày giải của các bài toán có lời văn giúp giáo viên dễ thực hiện. Chẳng hạn : Quy ước đối với hai dạng: “Tổng - Tỉ” và “Hiệu - Tỉ” bắt buộc trình bày sơ đồ tóm tắt bằng sơ đồ đoạn thẳng để tiện diễn dạt cho học sinh. Các dạng còn lại không bắt buộc học sinh sử dụng sơ đồ tóm tắt bài toán. Ngoài ra nội dung các bài toán ở lớp 4 đã chú ý đến tính cập nhật, gắn liền với tình huống trong đời sống, gần gũi với trẻ, đã tăng cường tính giáo dục cho học sinh.. 3. Ý nghĩa của việc giải toán có lời văn đối với học sinh lớp 4 Việc giải toán giúp học sinh củng cố, vận dụng và hiểu sâu sắc thêm tất cả các kiến thức vế số học, về đo đại lượng , về hình học đã được học. Hơn nữa phần lớn các biểu tượng, quy tắc, tính chất toán học ở tiểu học đều được học sinh tiếp thu qua con đường giải toán chứ không phải qua con đường lí luận. Thông qua nội dung thực tế nhiều hình nhiều vẻ của các đề toán, học sinh sẽ tiếp nhận được những kiến thức phong phú về cuộc sống và có điều kiện rèn luyện khả năng áp dụng các kiến thức toán học vào cuộc sống; làm tốt điều Bác Hồ dạy “Học đi đôi với hành”..

(12) Mỗi đề toán là một bức tranh thu nhỏ của cuộc sống. Khi giải một bài toán học sinh phải biết rút ra từ bức tranh ấy cái bản chất toán học của nó, phải biết lựa chọn những phép tính thích hợp, biết là đúng các phép tính đó, biết đặt lời giải chính xác thích hợp. Vì thế quá trình giải toán sẽ giúp học sinh rèn luyện khả năng quan sát, khả năng sử dụng tiếng Việt và giải quyết các vấn đề của cuộc sống qua con mắt toán học của mình. Việc giải các bài toán sẽ giúp phát triển trí thông minh, óc sáng tạo và thói quen làm việc một cách khoa học cho học sinh. Bởi vì khi giải toán, học sinh phải biết tập trung chú ý vào cái bản chất của đề toán , phải biết gạt bỏ những cái thứ yếu, phải biết phân biệt cái đã cho và cái phải tìm, phải biết phân tích để tìm ra những đường dây liên hệ giữa các số liệu.... Nhờ đó mà đầu óc các em sẽ sáng suốt hơn, tinh tế hơn; tư duy của các em linh hoạt hơn; suy nghĩ và việc làm của các em sẽ khoa học hơn.... Việc giải các bài toán đòi hỏi học sinh phải biết tự mình xem xét vấn đề, tự mình tìm tòi cách giải quyết các vấn đề, tự mình thực hiện các phép tính, tự mình kiểm tra lại kết quả... Do đó giải toán là một cách rất tốt để rèn luyện đức tính kiên trì, tự lực vượt khó, cẩn thận, chu đáo; yêu thích sự chặt chẽ, chính xác.. 4. Quy trình giải toán có lời văn Để giải toán được thành thạo các bài toán học sinh cần nắm được quy trình và các kĩ năng cơ bản sau: a) Đọc đề bài Việc đầu tiên khi tiến hành giải toán là cần đọc kĩ đề bài. Hết sức tránh tình trạng vừa đọc xong là bắt tay vào giải ngay. Ở đây cần lưu ý mấy điểm sau: Mỗi đề toán bao giờ cũng đều có hai bộ phận : Bộ phận thứ nhất là những điều đã cho, bộ phận thứ hai là cái phải tìm. Muốn giải bất kì bài toán nào học sinh cũng cần phải xác định đúng hai bộ phận đó. Chúng ta cần tập trung vào những từ quan trọng (từ khóa) của đề toán, từ nào chưa hiểu thì phải tìm hiểu ý nghĩa của nó. Học sinh cũng cần phân biệt rõ những gì thuộc về bản chất của đề toán, những gì không thuộc về bản chất của đề toán để hướng sự chú ý của mình vào những chỗ cần thiết. b) Tóm tắt đề toán Việc tóm tắt đề toán không nhất thiết phải làm đối với tất cả các bài tập. Tuy nhiên việc tóm tắt đề toán sẽ giúp chúng ta có một cái nhìn tổng thể về mối quan hệ giữa các đại lượng trong bài toán. Khi tóm tắt đề toán ta cần gạt bỏ đi tất cả những gì.

(13) thứ yếu lặt vặt trong đề toán và hướng sự tập trung suy nghĩ của mình vào những điểm chính yếu của đề toán, tìm cách biểu thị chúng bằng hình vẽ hoặc diễn đạt bằng lời. Có nhiều phương pháp tóm tắt đề toán. Mỗi phương pháp điều có những ưu điểm và nhược điểm riêng. Vì vậy học sinh cần vân dụng linh hoạt các phương pháp. Một số phương pháp thường dùng ở tiểu học: Phương pháp tóm tắt bằng sơ đồ đoạn thẳng; Phương pháp tóm tắt bằng lời; bằng các hình vẽ khác; bằng lưu đồ; phương pháp dùng bảng; dùng sơ đồ Ven..... c) Phân tích bài toán Thực chất của việc giải toán là bắt những chiếc cầu từ cái đã cho và cái phải tìm. Có nhiều phương pháp để để bắt được những chiếc cầu đó, và đó chính là quá trình phân tích bài toán. Thông thường ở tiểu học thường dùng các cách sau: Suy nghĩ theo đường lối phân tích: Tập trung suy nghĩ vào câu hỏi của bài toán, nghĩ xem muốn trả lời được câu hỏi của bài toán thì ta phải biết những gì và phải làm những phép tính gì? Trong những điều cần biết đó cái nào đã cho sẵn trong đề toán, cái nào phải tìm? Muốn tìm được cái này thì ta phải biết những gì và làm phép tính gì? v. v...Cứ như thế ta suy nghĩ từ câu trả lời của bài toán trở về các điều đã cho của bài toán. Đây là cách hay dùng nhất. Cũng có thể suy nghĩ xem từ các điều đã cho trong từng bài toán ta có thể suy ra điều gì, tính ngay được cái gì? Từ những cái đó có thể suy ra hoặc tính được điều gì giúp ích cho việc giải bài toán không?.... Cứ như thế ta suy luận dần dần: Từ những điều đã cho đến câu hỏi của bài toán. Ngoài ra trong một số bài toán chúng ta phải kết hợp cả hai cách nói trên. để giải quết bài toán. d) Giải bài toán Sau quá trình nghĩ tìm cách giải và thiết lập được trình tự giải bài toán, chúng ta thực hiện các phép tính và đi đến kết quả. Mỗi bài giải đều có hai phần: Các câu lời giải và các phép tính. Việc viết câu lời giải phải ngắn gọn và đúng yêu cầu nội dung của bài toán và ứng với một câu lời giải là một phép tính kèm theo. Sau khi giải xong một phép tính hay một bài toán đều phải tiến hành công việc thử lại xem phép tính hay đáp số của bài toán đó đã đúng hay chưa.Viêc thử lại các bài.

(14) toán đòi hỏi các kĩ năng và phương pháp khác nhau. Chúng ta có thể tiến hành theo một số cách sau:. - Thử lại bài toán bằng phương pháp giải theo các khác. Nguyên tắc sau khi giải xong một phép tính hay một bài toán, nếu muốn thử lại kết quả ta giải phép tính hoặc bài toán đó theo cách mới khác với bài toán vừa làm. - Thử lại bằng cách tính ngược.Nguyên tắc ở đây là: Nếu như từ số a ta tính được ra số c, thì từ số c ta phải có cách tính ngược ra số a. - Thử lại bằng cách thay đáp số vào đề bài để tính lại. Nguyên tắc thử ở đây là: Sau khi tìm được đáp số của bài toán, học sinh có thể thay các số liệu vào đầu bài để xem có phù hợp không. Nếu không phù hợp thì ta đã giải sai phải làm lại. - Thử lại bằng phương pháp ước lượng. Nguyên tắc thử ở đây là: Làm tròn các số trong phép tính để đánh giá sơ qua kết quả, và so sánh kết quả tính toán có chênh lệch hay không. Nếu quá chênh lệch thì nhất thiết kết quả đó sai. e) Khai thác bài toán Muốn thực sự trở thành học sinh giỏi toán thì sau khi giải xong bài toán, tìm ra đúng đáp số của bài toán, học sinh nên suy nghĩ tiếp tục để khai thác bài toán đó. Việc khai thác bài toán đòi hỏi phải có kĩ năng và thủ thuật.Sau đây là môt số kĩ năng cần thiết:. - Giải bài toán bằng một dãy tính gộp. Thông thường chúng ta vẫn giải bài toán bằng các phép tính đơn riêng rẽ với nhau, một lời giải có một phép tính tương ứng.. - Giải bài toán bằng nhiều cách. Sau khi giải bài toán theo một cách nào đó, chúng ta tự hỏi có thể giải bài toán theo các cách khác hay không.. - Tự đặt bài bài toán mới tương tự với bài toán đã giải.Các em có thể đặt các bài toán tương tự theo kiểu:. - Thay đổi các số liệu đã cho; thay đổi các số liệu trong đề toán; thay đổi cả số liệu lẫn đối tượng; Thay đổi từ chỉ quan hệ trong đề toán; tăng số lượng đối tượng trong bài toán...... III. Một số đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học 1. Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học. 1.1. Đặc điểm của sự phát triển phân tích và tổng hợp.

(15) Ở lứa tuổi học sinh tiểu học (HSTH) nhờ sự phát triển của hệ thống tín hiệu thứ hai, học sinh bước đầu có khả năng phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa và những hình thức đơn giản của sự suy luận, phán đoán. Các khả năng đó được nâng cao dần khi học toán. Ở HSTH, phân tích và tổng hợp không đồng đều, chẳng hạn khi viết biểu thức 2 +3, các em phân biệt được rằng dấu “+” nói lên yêu cầu thực hiện phép cộng hai số và có thể tìm được ngay đó là số 5, nhưng vì phân tích không phát triển song song với tổng hợp nên các em khó hiểu rằng biểu thức 2 +3 cũng biểu diễn số 5. Dần dần lên các lớp 4 - 5 phân tích và tổng hợp có sự gắn bó nhưng cả hai đều ở trình độ thấp nên các em khó phân biệt dấu hiệu bản chất và không bản chất trong quá trình hình thành khái niệm. Phân tích còn phiến diện không đi kèm với tổng hợp. Phân tích biểu diễn dưới hai dạng: Phân tích để sàng lọc, loại bỏ các dấu hiệu hoặc phân tích thông qua tổng hợp, cả phân tích và tổng hợp được gắn bó với nhau trong một quá trình liên hệ và tác động qua lại 1.2. Đặc điểm của sự phát triển trừu tượng hóa và khái quát hóa Có 2 dạng trừu tượng hóa: từ các đồ vật, hiện tượng cảm tính và trừu tượng hóa từ các hành động, thao tác với các đồ vật, hiện tượng đó. Dạng sau là cơ sở của trừu tượng hóa toán học. Khi thực hiện, trừu tượng hóa nhằm rút ra dấu hiệu bản chất ra khỏi các dấu hiệu khác không cần quan tâm hoặc loại bỏ các dấu hiệu không bản chất để làm bộc lộ các dấu hiệu cần quan tâm. Hai mặt này quan hệ chặt chẽ với nhau nhưng tùy từng trường hợp cụ thể mà mặt trên hay mặt dưới nổi lên hàng đầu. Khi hình thành khái niệm thì mặt dưới nổi lên nhưng khi giải bài toán thì mặt trên lại nổi lên hàng đầu. Cả hai dạng trừu trượng hóa đều rất khó đối với HSTH do đặc điểm sự phát triển tư duy ở giai đoạn này. Vì vậy cần biết sử dụng thích hợp các thủ thuật sư phạm để giúp học sinh. Việc sử dụng các sơ đồ diễn tả trực quan các tính chất, quan hệ trừu tượng cần tìm lại có nhiều tác dụng giúp cho việc trừu tượng hóa dạng thứ hai. Các khái niệm toán học được hình thành qua trừu tượng hóa và khái quát hóa. Nhưng nếu mỗi hành động trên các vật thể có thể cho HSTH những tri giác cảm nhận được từ bên ngoài thì những sơ đồ trừu tượng hóa từ các hành động đó lại không còn tính chất trực giác nữa. Mặt khác việc khái quát hóa ở HSTH còn phải dựa trên các tư.

(16) liệu ít nhiều trực quan nên chưa thể hi vọng làm cho HSTH được đầy đủ các khái niệm. 1.3. Đặc điểm của sự phát triển phán đoán, suy luận và của tư duy logic Nhìn chung, ở HSTH nhất là các lớp dưới thì hệ thống tín hiệu thứ nhất còn chiếm ưu thế so với hệ thống tín hiệu thứ hai. Do đó các em nhạy cảm với các tác động bên ngoài. Tri giác còn gắn với các hành động với các đồ vật bên ngoài. Song tri giác trong việc nhận thức thực tại mới thuộc về bình diện tượng hình của nhận thức. Hoạt động trí tuệ thể hiện ở cả 3 mặt: Có những thắc mắc (câu hỏi) trước một vấn đề, tình huống, tìm ra dự kiện của lời giải đáp và kiểm tra sự đúng đắn của lời giải đáp đó. Thắc mắc (câu hỏi) chỉ là biểu hiện của một yêu cầu. Dự kiến của lời giải đáp là cái do tưởng tượng vạch ra để đáp ứng cho nhu cầu đó, còn sự kiểm tra là hoạt động hoàn toàn logic. Suy luận chỉ xuất hiện khi kiểm tra hay chứng minh giả định (dự kiến). Việc phát triển trí tuệ ở học sinh, ngay từ tiểu học, nhằm vào cả ba mặt đó. Tư duy logic của học sinh chỉ được phát triển thông qua phát triển khả năng suy luận . Nghiên cứu các biểu hiện của tư duy logic và các phán đoán và suy luận của HSTH, người ta thấy tư duy của các em còn mang nhiều tính chất chủ quan và xúc cảm (tình cảm, mong muốn). Trong quá trình giao tiếp trong môi trường xã hội, nhất là trong giao lưu của người lớn và do tác động của giáo dục, tư duy trẻ em dần dần có tính logic, khách quan. HSTH, nhất là ở các lớp dưới, phán đoán theo cảm nghĩ riêng của mình, suy luận thường mang tính chất tuyệt đối. Do trường chú ý hẹp, lại do thiếu khả năng tổng hợp nên các em khó nhận thức về các quan hệ, vì mọi quan hệ đòi hỏi phải ý thức được đồng thời hai đồ vật: Các em biết rõ bên phải, bên trái của chính mình, nhưng khó nhận biết về bên trái bên phải của một đồ vật nào đó, khó nhận thức về các quan hệ lớn hơn, bé hơn, nhiều hơn, ít hơn, khó nhận thức về quan hệ của phân số với đơn vị, của bộ phận với toàn thể. Đến cuối lứa tuổi tiểu học, các khó khăn trên bình diện hành động và tri giác có thể vượt qua nhưng chúng còn tồn tại trên bình diện lời nói (các em khó diễn tả tình huống trên bằng lời). Trong toán học, HSTH rất khó nhận thức về quan hệ kéo theo (quan hệ nhân quả) trong suy diễn. Vì vậy nhiều trường hợp, quan hệ kéo theo giữa giả thiết và kết luận được thay bằng quan hệ xếp kề bằng tiểu tử “và”. Chẳng hạn đáng lẽ hiểu:.

(17) 7 + 5 = 12 nên (suy ra) 12 - 5 = 7, học sinh thường nói: 7 +5 = 12 và 12 - 5 = 7 coi như đó là hai mệnh đề không có quan hệ với nhau. Khi suy luận, luận cứ còn gắn liền với thực tế sống với quan sát, thực nghiệm, phép suy diễn còn mang tính chất “hiện thực”, các em khó chấp nhận các giả thiết, dữ kiện có tính chất hoàn toàn giả định hoặc các em không tin là có sự thực. Vì vậy các quy ước các em nhận thức thường khó khăn. Do các đặc điểm trên nên việc chứng minh theo nghĩa toán học là rất khó đối với học sinh tiểu học cả ở cuối cấp. Do khả năng phân tích phát triển chậm hơn nên bình diện tư duy bằng lời nói nên khi nghe một mệnh đề toán học, học sinh lớp 4 -5 cũng chưa có khả năng phân biệt các thuật ngữ và các bộ phận của câu mà thương hiểu nó theo một sơ đồ tổng thể, chưa thực rõ.. 2. Đặc điểm tri giác của học sinh tiểu học Tri giác của HSTH mang tính chất đại thể, không chủ động, ít đi sâu vào chi tiết , do đó các em phân biệt các đối tượng chưa chính xác, có khi còn lẫn lộn ngay cả đối với học sinh cuối cấp. Ví dụ các em thường nhầm lẫn giữa thời gian và thời điểm; vật mang đại lượng và đại lượng. Khi giải bài toán các em chỉ lưu ý đến việc tìm ra đáp số, khi giáo viên hỏi lại thì các em thường lúng túng không chắc chắn. Đặc biệt khi giải các bài toán có nội dung hình học thì các em thường bỏ sót các dữ kiện trên hình vẽ mà bài toán đã cho chỉ quan tâm đến việc vẽ hình trên đại thể. Ví dụ khi vẽ hình đường cao hình tam giác, hình bình hành các em thường quên kí hiệu góc vuông. Ở các lớp đầu cấp tiểu học, tri giác của các em thường gắn với hình động cụ thể với thực tiễn của trẻ. Tri giác là phải gắn với cầm nắm, sờ mó sự vật ấy. Chính vì vậy khi giải toán các em rất khó khăn để tri giác các dữ kiện.Mặt khác bản chất của toán học là trừu tượng hóa liên tiếp trên những trừu tượng nay lại ẩn tàng dưới câu chữ ( lời văn) nên gây khó khăn cho học sinh khi lựa chọn phép tính. Tính cảm xúc thể hiện rất rõ trong việc các em tri giác, trước hết là những sự vật, sự việc, những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em những cảm xúc. Vì thế cái cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được các em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tượng tích cực cho chúng. Điều này lại trái với bản chất các bài toán có lời văn trong chương trình Toán 4 là đa số các bài toán được phát biểu bằng lời văn khá khô khan, nếu có hình ảnh và sơ đồ minh họa thì cũng khá đơn điệu. Vì vậy đây cũng là yếu tố gây ảnh hưởng đến tâm lí làm học sinh không thích giờ học giải toán..

(18) Tri giác về thời gian và không gian của các em còn hạn chế. Về tri giác độ lớn, các em gặp phải khó khăn khi phải quan sát các vật có kích thước qúa lớn hoặc quá nhỏ. Vì dụ các em cho rằng trái đất to bằng mấy tỉnh. Vì thời gian các em khó hiểu được ý nghĩa của các tử như ngày xưa, thể kỉ… Các em khó hình dung được độ dài 1km, các hình học không gian… 3. Đặc điểm chú ý của học sinh tiểu học Ở HSTH chú ý có chủ chủ định của các em còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có ý thức chưa cao. Sự chú ý của học sinh đòi hỏi một động cơ thúc đẩy. Khi các em ở các lớp cuối cấp của bậc tiểu học thì chú ý của các em được duy trì ngay cả khi chỉ có động cơ xa (các em chú ý vào công việc khó khăn, nhưng không hứng thú vì kết quả nó chờ đợi trong tương lai). Trong lứa tuổi tiểu học, chú ý không chủ định được phát triển. Những gì mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ dàng lối cuốn sự chú ý chủ định của các em, không cần có sự nỗ lực của ý chí. Sự chủ định càng trở nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, mới lạ, ít gặp, gợi cho các em cảm xúc tích cực . Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì được chú ý không chủ định cho nên giáo viên cần lưu ý đặc điểm này để vận dụng trong hướng dẫn học sinh giải toán có lời văn. 4. Đặc điểm tưởng tượng của học sinh tiểu học Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng.Tưởng tượng của HSTH được hình thành và phát triển trong hoạt động học và hoạt động khác của các em. tưởng tượng của HSTH đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ em chưa đến trường . Tuy vây tưởng tượng của các em còn tản mạn, chưa có tổ chức. Hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững. Càng về cuối những năm học cuối bậc, tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn là vì các em đã có nhiều kinh nghiệm phong phú hơn. Cácc em học sinh lớp 4 -5 đã có khả năng nhào nặng, gọt giũa các hình tượng cũ để sáng tạo ra hình tượng mới. Sở dĩ như vậy là vì các em đã biết dựa vào ngôn ngữ để xây dựng hình tượng mang tính khái quát và trừu tượng hơn..

(19) Tưởng tưọng tái tạo từng bước được hoàn thiện gắn với những hình tượng đã tri giác trước hoặc tạo ra những hình tượng phù hợp với những điều mô tả, sơ đồ, hình vẽ...Cái biểu tượng của tưởng tượng dần dần trở nên hiện thực hơn, phán ánh đúng đắn nội dung môn học, đặc biệt là các yếu tố của bài toán mang nội dung hình học. Như vậy đến lớp 4 - 5 tưởng tượng của các em đã mất dần, thoát khỏi ảnh hướng của những ấn tượng trực tiếp, mặt khác, tính hiện thực trong tưởng tượng của học sinh gắn liền với sự phát triển của tư duy.. CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG VỀ KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CỦA HỌC SINH KHỐI 4 TRƯỜNG TIỂU HỌC VĨNH LỢI. I. Vài nét về Trường tiểu học Vĩnh Lợi 1.Lịch sử hình thành và phát triển Trường tiểu học Vĩnh Lợi được xây dựng từ trước năm 1975 và là một cơ sở của nhà Dòng có tên Vĩnh Lợi C. Sau năm 1975 đổi tên thành Trường Tiểu học Vĩnh Lợi. Trường nằm đường Nguyễn Huệ thuộc địa bàn phường Phú Nhuận, đây là một trong những phường nằm ở trung tâm của thành phố Huế. Trường tiểu học Vĩnh Lợi thuộc sự quản lí của Phòng Giáo dục Thành phố Huế và Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa Thiên Huế. Từ ngày thành lập đến nay nhà trường đã trải qua sự lãnh đạo của 6 hiệu trưởng và không ngừng phát triển về mọi mặt, đặc biệt nhà trường đã đạt chuẩn quốc gia. 2. Về mặt tổ chức Nhà trường đang chịu sự lãnh đạo của Thầy giáo Nguyễn Cao đồng thời là Bí thư chi bộ. Nhà trường có 1 hiệu phó là cô Nguyễn Thị Nhung đồng thời cũng là Chủ tịch công đoàn. Hiện nay nhà trường có tổng số học sinh là 1051 em (trong đó có 428 em nữ) với 26 lớp. Khối 1 có 238 học sinh (105 nữ). Khối 2 có: 229 học sinh (100 nữ). Khối 3 có: 201 (98 nữ). Khối 4 có:212 (96 nữ). Khối 5 có: 171 học sinh (83 nữ). Đội ngũ.

(20) cán bộ công nhân viên hiện nay là 46 người, trong đó: Đại học:24 người; Cao đẳng: 12 người; THSP và Trung cấp: 10 người. 3. Về cơ sở vật chất Toàn trường có 18 phòng học, 1 phòng nghệ thuật, 1 phòng chức năng, 1 phòng học y tế, 1 phòng hội đồng, 1 phòng y tế, 1 phòng vi tính, 1 phòng đội và thư viện 4. Công tác dạy học Nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của giáo dục nói chung và giáo dục tiểu học nói riêng, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp trong quá trình dạy học, ngay từ đầu năm học, Ban giám hiệu nhà trường đã tổ chức quán triệt từng nhiêm vụ, từng nội dung cụ thể đến từng cán bộ công nhân viên trong nhà trường. Hoạt động của Hội đồng sư phạm được chú trọng nhằm đánh giá kịp thời kết quả mọi hoạt động của tháng đồng thời điều chỉnh và triển khai các nội dung cho tháng tiếp theo. Nhà trường đã tổ chức việc triển khai nhiều chuyên đề của nhiều môn học, liên tục tổ chức thi đua: “Dạy tốt - học tốt” theo chuyên đề đổi mới. Phát động các tổ làm đồ dùng dạy học; đã xây dựng sổ theo dõi sử dụng đồ dùng dạy học hàng ngày của giáo viên, hàng tháng có khen chê kịp thời đối với tổ chuyên môn. Chỉ đạo đội ngũ giáo viên thực hiện việc cho điểm, tự đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách khách quan, công bằng theo hướng đổi mới, đánh giá xếp loại học sinh theo đúng quy chế, tránh đánh giá theo cảm tính, thiên vị, cả nể hoặc vì lí do khác trong quá trình học tập của học sinh. Để nâng cao năng lực giảng dạy và hiệu quả giáo dục, Ban giám hiệu trường đã tổ chức các buổi hội thảo, trao đổi kinh nghiệm về đổi mới phương pháp dạy học sao cho phù với đặc điểm tâm sinh lí học sinh tiểu học, theo xu hướng dạy học hiện đại, kế thừa các phương pháp dạy học truyền thống và đảm bảo các nguyên tắc dạy học. Qua các buổi trao đổi nhiều kinh nghiệm, sáng kiến của giáo viên đã được áp dụng thành công vào công tác giảng dạy. Nhận thức được vai trò quan trọng của mình trong quá trình dạy học và giáo dục học sinh, mỗi giáo viên trong nhà trường đã luôn nỗ lực phấn đấu tự nâng cao trình độ chuyên môn, kết hợp vận dụng các phương pháp dạy học linh hoạt làm cho.

(21) học sinh trở thành trung tâm của từng tiết học, giờ học. Nhiều giáo viên đã sử dụng có hiệu quả thiết bị đồ dùng dạy học của nhà trường và đồ dùng tự làm để phục vụ tiết dạy một cách linh hoạt và sáng tạo. Bên cạnh đó, mỗi giáo viên đều tích cực tự học tập ứng dụng công nghệ thông tin để soạn giáo án điện tử, làm cho bài giảng thêm sinh động, tạo được hứng thú học tập cho học sinh. Ngoài ra, để tăng cường giao lưu học hỏi kinh nghiệm giữa các giáo viên với nhau trong quá trình giảng dạy, Ban giám hiệu nhà trường đã tổ chức, giao nhiệm vụ cho mỗi giáo viên dự giờ ít nhất 15 tiết, thao giảng 2 tiết, sẵn sàng tham gia giáo viên dạy giỏi.. II. Thực trạng kĩ năng giải toán của học sinh khối 4 Trường Tiểu học Vĩnh Lợi Để đánh gía được thực trạng kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh khối 4 Trường Tiểu học Vĩnh Lợi, chúng tôi đã sử dụng nhiều phương pháp khác nhau như: phương pháp điều tra, phương pháp phỏng vấn, phương pháp quan sát, phương pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục... Trong đó phương pháp điều tra Ankét được sử dụng chủ yếu. Trong việc tìm hiểu thực trạng kĩ năng giải toán của hoc sinh khối 4 chúng tôi tập trung điều tra, khảo sát trên hai đối tượng chủ yếu là giáo viên và học sinh. 1. Thực trạng kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh khối 4 Đối với học sinh chúng tôi tiến hành điều tra ngẫu nhiên (bằng phiều trưng cầu ý kiến) đối với tổng số 60 học sinh thuộc các lớp: 4/1, 4/2 4/3, 4/4 tập trung chủ yếu vào các vấn đề sau: 1.1. Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của việc rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn. Để tìm hiểu vấn đề này chúng tôi đã đặt câu hỏi: Việc rèn luyện kĩ giải toán có lời văn đối với em là với 4 mức độ:Rất quan trọng; Quan trọng ; Bình thường; Không quan trọng. Kết quả thu được như sau:. Bảng 1: Nhận thức của học sinh với việc rèn luyện kĩ năng giải toán: Mức độ SL %. Rất quan trọng Quan trọng 45 12 75 20. Bình thường 3 5. Không quan trọng 0 0.

(22) Biểu đồ 1: Mức độ nhận thức của học sinh về việc rèn luyện kĩ năng giải toán. Qua bảng số liệu và biểu đồ ta thấy rằng đa số học sinh (75%) cho rằng việc giải rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn có vài trò rất quan trọng trong quá trình học toán ở nhà trường. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn một số em (5%) xem nhẹ công việc này. 1.2. Kĩ năng tóm tắt bài toán của học sinh trong quá trình giải toán. Để tìm hiều vấn đề này chúng tôi đặt câu hỏi : Em đánh giá kĩ năng tóm tắt bài toán của mình là? Với bốn lựa chọn cho học sinh: Rất tốt; Tốt; Bình thường; Yếu. Kết quả thu được như sau: Bảng 2: Kĩ năng tóm tắt bài toán của học sinh Rất tốt Tốt Trung bình Yếu. SL 14 24 16 6. Biểu đồ 2: Kĩ năng tóm tắt bài toán của học sinh. % 23,3 40,0 26,7 10,0.

(23) Qua điều tra ta nhận thấy rằng số học sinh có kĩ năng tóm tắt tốt và rất tốt đạt 63,3%. Còn học sinh có kĩ năng ở mức độ trung bình và yếu chiếm 36,7%. Như vậy kĩ năng tóm tắt của nhiều em học sinh vẫn còn nhiều hạn chế. Việc tóm tắt còn yếu dẫn đến học sinh khó có thể biểu diễn được các mối quan hệ của các đại lượng trong bài toán một chính xác, gây khó khăn cho việc tìm hướng giải.. 1.3.Mức độ và các cách tóm tắt đề toán mà em thường dùng Đề tìm hiều sâu về các cách tóm tăt mà các em thương dùng chúng tôi đưa ra câu hỏi sau: Mức độ và các cách tóm tắt đề toán mà em thường dùng khi giải bài toán là: (đánh dấu cộng + vào dòng và cột phù hợp với bản thân em). Kết quả thu được như sau: Bảng 3: Các cách tóm tắt và mức độ sử dụng của chúng. Cách tóm tắt. 1 2 3 4 5. Bằng lời Sơ đồ đoạn thẳng Dùng chữ thay số Lưu đồ Bảng kẻ ô. Thường xuyên SL 60 60 0 0 0. % 100 100 0 0 0. Mức độ Thỉnh thoảng SL 0 0 12 0 0. % 0 0 20 0 0. Không sử dụng SL % 0 0 0 0 48 80 60 100 60 100. Nhìn vào bảng trên ta có thể thấy rằng hai cách tóm tắt mà các em thường xuyên sử dụng trong khi giải toán là sơ đồ đoạn thẳng và tóm tắt bằng lời (100%). Hầu như không có em nào sử dụng các phương pháp dùng lưu đồ và bảng kẻ ô (0%) để tóm tắt bài toán. Số lượng học sinh sử dụng phương pháp Dùng chữ thay số còn khiêm tốn (20 học sinh). Điều này phản ánh việc sử dụng các cách tóm tắt để toán của các em còn hạn chế chỉ quen với 2 phương pháp thường dùng; đó là chưa nói đến việc phối hợp nhiều phương pháp tóm tắt với nhau trong một bài toán. Để tiếp tục kiểm chứng vấn để này chúng tôi đưa ra một bài toán quen thuộc trong chương trình Toán 4 với nội dung như sau:.

(24) “Lớp em có 40 học sinh . Số học sinh nam nhiều hơn số học sinh nữ 6 bạn. Hỏi lớp em có bao nhiêu bạn nam, bao nhiêu bạn nữ?” và yêu cầu ngẫu nhiên 20 của 4 lớp 4 khác nhau tóm tắt bài toán trên bằng 2 cách khác nhau (không dùng sơ đồ đoạn thằng và dùng lời). Kết quả thu được như sau:. Bảng 4: Khả năng tóm tắt bài toán bằng nhiềù cách khác nhau của học sinh. Số cách tóm tắt 1 2. SL 12 2. % 40 10. Qua đây có thể thấy rằng học sinh khá lúng tùng, thậm chí nhiều em không biết đến các cách tóm tăt khác nên không thực hiện được yêu cầu. Chỉ có 2 em chiếm tỉ lệ 10% là thực hiện được yêu cầu bài ra. Vấn đề này càng được củng cố khi chúng tôi khảo sát 5 giáo viên đang giảng dạy môn toán ở khối 4 với câu hỏi: Mức độ và các cách tóm tắt bài toán mà quý thầy cô sử dụng khi dạy học giải toán có lời văn: (đánh dấu x vào cột và dòng phù hợp) Bảng 5: Mức độ và các cách tóm tắt bài toàn mà thầy cô thường dùng Mức độ Cách tóm tắt. 1 2 3 4 5. Thường xuyên. Thỉnh thoảng. Không sử dụng SL %. SL. %. SL. %. Bằng lời Sơ đồ đoạn thẳng. 5. 100. 0. 0. 0. 0. 5. 100. 0. 0. 0. 0. Dùng chữ thay số. 0. 0. 2. 40. 3. 60. Lưu đồ. 0. 0. 0. 0. 5. 100. Bảng kẻ ô. 0 0 0 0 5 100 Hầu như giáo viên (100%) chỉ giời thiệu 2 cách tóm tắt thường dùng trong sách. giáo khoa Toán 4. Chỉ có 2 giáo viên có giới thiệu thêm phương pháp dùng chữ thay số khi tóm tắt. Nhiều quý thầy cô (100%) không giời thiệu các cách tóm tắt khác. Chính điều này đã gây khó khăn cho học sinh khi gặp phải những bài toàn cần phối hợp nhiều cách tóm tắt khác nhau để tìm hướng giải. 1.4. Những lỗi các em thường mắc phải khi sử dụng sơ đồ đoạn thẳng trong tóm tắt bài toán..

(25) Chúng tôi tiếp tục tìm hiểu kĩ năng tóm tắt bài toán bằng sơ đồ đoạn thẳng của các em bằng câu hỏi: Khi tóm tắt bằng sơ đồ đoạn thẳng, lỗi nào sau đây em thường mắc phải: Tỉ lệ đoạn thẳng không đều nhau; Không ghi đầy đủ các dữ kiện; Cả hai ý trên. Kết quả thu được như sau: Bảng 6: Lỗi mắc phải trong khi tóm tắt bằng sơ đồ đoạn thẳng Lỗi 1 Tỉ lệ đoạn thẳng không đều nhau 2 Không khi đầy đủ các dữ kiện 3 Cả hai ý trên. SL 14 18 28. % 23,3 30,0 46,7. Biểu đồ 3: Những lỗi thường gặp trong khi tóm tắt bài toán bằng sơ đồ đoạn thẳng Qua biểu đồ ta có thể nhận thẫy lỗi phổ biến nhất khi các em sử dụng sơ đồ đoạn thẳng để tóm tắt bài toán là tỉ lệ đoạn thẳng không đều nhau và không ghi đầy đủ các dữ kiện (46,7%). Điều này phản ánh các em chưa có kĩ năng thể hiện mỗi quan hệ của các đại lượng của bài toán bằng sơ đồ đoạn thẳng; khi vẽ các em chưa chú y đến tỉ lệ của các đoạn thẳng nhiều em vẽ theo kiểu áng chừng. Mặc khác các em hay bỏ quên các dữ kiện của bài toán nên không thể hiện ở trên sơ đồ dẫn đến gây khó khăn trong việc tìm hướng giải quyết bài toán. 1.5. Kĩ năng viết câu lời giải của học sinh. Qua tìm hiểu vần đề này bằng câu hỏi: Em đánh giá kĩ năng viết câu lời giải của mình là? Với 4 mức độ: Rất tốt; Tốt; Trung bình; Yếu. Chúng tôi thu được kết quả như sau: Bảng 7: Kĩ năng viết câu lời giải của học sinh Mức độ. Rất tốt. Tốt. Trung bình. Yếu.

(26) Số lượng %. 18. 25. 15. 2. 30,0. 41,7. 25,0. 3,3. Biểu đồ 4: Kĩ năng viết câu lời giải của học sinh Ngoài ra để tìm hiểu thêm về vấn đề này chúng tôi tiến hành kiểm tra ngẫu nhiên 20 cuốn vở bài tập Toán 4 của 20 học sinh thuộc các lớp 4 khác nhau (4/1, 4/2, 4/3, 4/4). Sau khi kiểm tra các câu lời giải của các em chúng tôi nhận thấy có các lỗi phổ biến như sau: - Câu lời giải bị phê là dài dòng và còn thiếu (20%.) - Quên ghi dấu ngoặc ở tên đơn vị và quên ghi đáp số chiếm (15%) Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy kĩ năng viết câu lời giải của các em còn một số hạn chế. Một số em chưa viết tốt câu lời giải (25,0%) thậm chí một số em còn ở mức độ yếu (3,3%). Nhiều em khi viết câu lời giải cách diễn đạt còn vụng về và chưa đạt yêu cầu của bài ra. Một lỗi nữa mà các em hay mắc là quên ghi tên đơn vị và quên ghi đáp số (15%). Điều này chứng tỏ nhiều em chưa chú ý đến việc rèn luyện kĩ năng trình bày và viết câu lời giải. 1.6. Dạng toán gây nhiều khó khăn cho học sinh khi giải. Trong chương trình Toán 4 có nhiều dạng toán với mức độ khác nhau và để tìm hiểu xem các em gặp khó khăn ở dạng toán nào chúng tối đã điều tra bằng câu hỏi: “Dạng toán nào sau đây gây nhiều khó khăn cho em khi giải : Tổng - Tỉ; Tổng Hiệu; Hiệu - Tỉ; Bài toán có nội dung hình học”. Kết quả thu được như sau: Bảng 8: Dạng toán gây khó khăn cho học sinh Dạng toán Tổng - Tỉ Tổng - Hiệu Hiệu - Tỉ Bài toán có nội dung hình học (NDHH). SL 13 7 12 28. % 21,6 11,7 20,0 46,7.

(27) Biểu đồ 5: Dạng toán gây khó khăn cho học sinh Qua bảng số liệu nhiều học sinh đều cho rằng các bài toán có nội dung hình học là tương đối khó và gây nhiều khó khăn trong quá trình giải chúng. Một số em (41,6%) cho rằng dạng toán Tổng - Tỉ và Hiệu - Tỉ cũng gây khó khăn trong quá trình tìm cách giải. Để kiểm chứng thêm vấn đề này chúng tôi yêu cầu ngẫu nhiên 25 học sinh thuộc 4 lớp 4 khác nhau giải bài tập sau trong thời gian 15phút: Một mảnh đất hình chữ nhật có chu vi là 848dm. Nếu tăng chiều rộng lên 15dm và đồng thời giảm chiều dài đi 15dm thì được mãnh đất hình vuông .Tính diện tích mãnh đất đó. Kết quả thu được như sau: Học sinh Giải được Không giải được. SL 14 11. % 56 44. Như vậy với một bài toán hình học quy về dạng toán tìm hai số khi biết tổng và hiệu nhiều em vẫn không giải được (44%). Khi chúng tôi trò chuyện với các em để tìm hiểu nguyên nhân vì sao các bài toán có nội dung hình học lại thường gây khó khăn cho em thì phần lớn các em cho rằng: - Các bài toán có nội dung hình học không có cách giải chung để áp dụng mà mỗi bài đòi hỏi phải có cách giải riêng. - Để giải được bài toán hình học phải nhớ nhiều công thức khác nhau mới giải được. - Các bài toán hình học đa số đòi hỏi phải vẽ hình, nhiều khi còn phải vẽ thêm đường phụ mới giải được. 1.7. Mức độ kiểm tra lại phép tính sau khi thực hiện..

(28) Kĩ năng kiểm tra lại phép tính sau khi thực hiện là một trong những yếu tố quan trọng trong quá trình giải toán và đây cũng là điều kiện góp phần hình thành thói quen cẩn thận, tỉ mỉ trong công việc. Để tìm hiểu vấn đề này chúng tôi đã hỏi các em: “Khi giải bài toán, mức độ kiểm tra lại các phép tính mà em đã làm bằng cách thử lại chúng là: (Thường xuyên; Thỉnh thoảng; Không kiểm tra)”. Kết quả thu được như sau: Bảng 9: Mức độ kiểm tra lại các phép tính đã làm của học sinh Mức độ Số lượng %. Thường xuyên 21 35,0. Thỉnh thoảng 28 46,7. Không kiểm tra 11 18,3. Biểu đồ 6: Mức độ kiểm tra lại các phép tính đã làm của học sinh Qua bảng số liệu và biểu đồ ta thấy rằng một số em đã có thói quen kiểm tra lại các phép tính trong khi thực hiện giải bài toán (35,0%). Tuy nhiên vẫn còn nhiều em xem nhẹ công đoạn này mà chỉ thỉnh thoảng mới thực hiện chiếm 46,7% số học sinh được khảo sát. Thậm chí có 18,3% số học sinh quên thực hiên công việc này. Điều này chứng tỏ nhiều em chưa có thói quen và xem nhẹ việc kiểm tra lại các phép tính nên kết quả của bài giải không cao, thiếu chính xác. Tư duy phê phán của các em bị hạn chế. 1.8. Kĩ năng giải bài toán theo nhiều cách khác nhau.

(29) Việc tìm ra kết quả của bài toán đã quan trọng nhưng tìm conn đường ngắn nhất để đi đến kết quả sao cho việc thực hiện công việc giải bài toán được dễ dàng, ít phép tính và câu lời giải đó là công việc hết sức quạn trọng mà bất cứ người giải toán nào cũng hướng đến. Việc giải bài toán theo nhiều cách có tác dụng rất lớn trong việc phát triển tư duy sáng tạo của các em. Để tìm hiểu kĩ năng này chúng tôi sử dụng câu hỏi sau:“Khả năng giải bài toán bằng nhiều cách của em là:(Rất tốt; Tốt; Bình thường; Yếu).” Kết quả thu được như sau: Bảng 10. Khả năng giải toán bằng nhiều cách của hoc sinh Số lượng %. Rất tốt 9 15,0. Tốt 13 21,7. Trung bình 27 45,0. Yếu 11 18,3. Biểu đồ 7: Kĩ năng giải toán bằng nhiều cách của học sinh Qua đây ta nhận thấy số em có kĩ năng giải tốt và rất tốt chỉ chiếm 36,7% còn số học sinh có kĩ năng ở mức độ trung bình và yếu là 63, 3%. Để kiểm chứng cho vấn đề này chúng tôi đã yêu cầu ngẫu nhiên 25 học sinh của 4 lớp 4 khác nhau giải bài toán sau theo 3 cách: Khối Ba và khối Bốn của một trương tiểu học có 750 học sinh, mỗi học sinh mua 5 quyển vở như nhau hết tất cả 9375000đồng. Tính giá tiền của một quyển vở. Kết quả thu được như sau: Số cách 1 2 3. SL 23 14 4. % 92 56 16.

(30) Biểu đồ 8: Khả năng giải bài toán đã cho bằng nhiều cách Qua đây ta có thể thấy rõ khả năng giải toán bằng nhiều cách của các em vẫn còn nhiều hạn chế.Với bài toán chúng tôi đưa ra thì chỉ có 16% là đáp ứng được yêu cầu của đề bài. Còn lại là chỉ giải phổ biến 1 cách (92%) và một số giải bằng 2 cách (56%). Chúng tôi lại đặt ra bài toán sau cho ngẫu nhiên 25 học sinh thuộc 4 lớp 4 khác nhau: Em hãy đặt đề toán theo sơ đồ dưới đây: ? t ạ. .................... ....................... ? t ạ. 2 4 t ạ. Kết quả chúng tôi thu được như sau: Học sinh Không đặt được Diễn đạt lủng củng Đề toán tốt. SL 4 14 7. % 16 56 28. Qua bảng số liệu ta nhận thấy có khá nhiều em diễn đạt đề toán theo cầu bài ra còn lủng củng (chiếm 56%). Số còn lại (16%) không đặt được, chỉ có 28% trong số học sin được khảo sát là đáp ứng được yêu cầu của bài ra. 1.9. Đề xuất ý kiến với giáo viên.

(31) Khi được hỏi các em có đề nghị gì với giáo viên khi dạy học học giải toán có lời văn chúng tôi thu nhận được một số ý kiến sau: Bảng 11: Ý kiến của học sinh đối với giáo viên. Ý kiến Thầy cô giảng hơi nhanh chúng em theo không kịp Không nên ra các bài toán hình học trong tiết kiểm tra Không có ý kiến. SL 16 6 38. % 26,7 10,0 63,3. Qua bảng số liệu ta nhận thấy rằng một số em cảm thấy theo không kịp với cách giảng dạy của giáo viên (26,7%), còn một số em cho rằng không nên đưa các bài toán có nội dung hình học vào tiết kiểm tra vì cho rằng đây là dạng toán khó và các em thường làm không được. Đặc biệt chúng tôi nhận thấy rằng có rất nhiều học sinh không bày tỏ ý kiến ở mục này (63,3%) .Điều này phản ánh các em thiều tự tin hoặc cảm thấy sợ khi phải bày tỏ ý kiến đối với giáo viên đang giảng dạy mình.. 2. Thực trạng dạy học giải toán có lời văn của giáo viên khối 4 Quá trình hình thành và rèn luyện kĩ năng giải toán của học sinh có vai trò quan trọng của giáo viên. Vì chính quý thầy cô là người hướng dẫn cung cấp những kiến thức, những cách giải, những cách giải mẫu từ đó giúp các em hình thành những kĩ năng giải toán cho bản thân qua quá trình thực hành - luyện tập. Để tiến hành điều tra, khảo sát, tìm hiểu giáo viên, chung tôi sử dụng phương pháp điều tra là chủ yếu kết hợp với quan sát qua trình dạy học và qua trao đổi. Quá trình điều tra được tiến hành với 5 giáo viên (nữ) đang giảng dạy tại các lớp 4. Chúng tôi tập trung chủ yếu vào các nội dung chính sau: 2.1. Nhận thức của giáo viên về việc rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn cho học sinh. Để tìm hiểu vấn đề nay chúng tôi đã hỏi giáo viên :Theo thầy (cô) việc rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn cho học sinh là:Rất quan trọng; Quan trọng; Ít quan trọng; Không quan trọng. Kết quả thu được như sau: Bảng 12: Nhận thức của giáo viên về việc rèn luyện kĩ năng giải toán cho học sinh Mức độ. Rất quan trọng Quan trọng. Ít quan trọng. Không quan trọng.

(32) SL %. 5 100. 0 0. 0 0. 0 0. Qua đây ta nhận thấy tất cả giáo viên đều cho rằng việc rèn luỵện kĩ năng giải toán có lời văn cho học sinh là rất quan trọng. Điều này chứng tỏ giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh trong quả trình học môn Toán nói chung và rèn luyện các phẩm chất cần có của người lao đông mới thông qua giải toán. 2.2. Các cách tóm tắt thường dùng của giáo viên trong khi hướng dẫn học sinh giải toán có lời văn Cách tóm tắt của giáo viên có ảnh hướng rất lớn đến việc hình thành kĩ năng tóm tắt của học sinh. Để tìm hiểu vấn đề này chúng tôi tiến hành hỏi giáo viên: “Mức độ và các cách tóm tắt đề toán mà quý thầy cô sử dụng khi dạy học giải toán có lời văn: (đánh dấu x vào cột và dòng phù hợp)”. Kết quả thu được như sau: Bảng 13: Các cách tóm tắt thường dùng của giáo viên và mức độ sử dụng Cách tóm tắt. 1 2 3 4 5. Bằng lời Sơ đồ đoạn thẳng Dùng chữ thay số Lưu đồ Bảng kẻ ô. Thường xuyên SL % 5 100 5 100 0 0 0 0 0 0. Mức độ Thỉnh thoảng SL % 0 0 0 0 2 40 0 0 0 0. Không sử dụng SL % 0 0 0 0 3 60 5 100 5 100. Qua bảng số liệu ta nhận thấy rằng hầu hết giáo viên (100%) điều sử dụng hai phương pháp tóm tắt là: dùng sơ đồ đoạn thẳng và dùng lời ngắn gọn chỉ có 40% giáo viên được hỏi là có sử dụng phương pháp dùng chữ thay số. Vấn đề này càng được củng cố hơn khi chúng tôi tiến hành quan sát cách tóm tắt đề toán của giáo viên trong khi hướng dẫn học sinh giải toán. Điều đặc biệt khi thực hành luyện tập thì phần tóm tắt bài toán là nhiệm vụ của học sinh thì chúng tôi quan sát thấy rằng hầu hết giáo viên yêu cầu học sinh đọc đề bài và tóm tắt luôn ở trên bảng. Qua trao đổi, phỏng vấn chúng tôi được biết răng sở dĩ họ chỉ dùng hai phương pháp tóm tắt trên là do đây là hai phương pháp được sách giáo khoa thường dùng.Mặt khác giáo viên sợ đưa các phương pháp khác vào sẽ gây quá tải đối với học sinh..

(33) 2.3. Phương pháp thường dùng khi dạy học giải toán có lời văn Khi được hỏi trong phiếu trưng cầu ý kiến: “Phương pháp thầy (cô) thường sử dụng khi dạy học giải toán có lời văn: (Phương pháp thực hành - luyện tập; Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề; Phương pháp đàm thoại; Phối hợp các phương pháp nêu trên.)” . Kết quả thu được như sau Bảng 14: Phương pháp dạy học giải toán có lời văn 1 2 3 4. Phương pháp Thuyết trình Nêu và giải quyết vấn đề Thực hành luyện tập Phối hợp các phương pháp trên. SL 4 2 5 3. % 80 40 100 60. Biểu đồ 9: Phương pháp sử dụng khi dạy học toán có lời văn. Việc phối hợp các phương pháp giảng dạy được giáo viên hết sức coi trọng (chiếm 60%). Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề được giáo viên chú ý trong quá trình giảng dạy toán có lời văn ở lớp 4 (40%). Phương pháp dạy học truyền thống thuyết trình vẫn được rất nhiều giáo viên sử dụng (80%). Để tìm hiểu sâu vấn đề này chúng tôi đã tiến hành quan sát 5 giờ dạy trong đó có phần giải toán có lời văn của 5 giáo viên lớp 4. Qua quan sát thấy rằng phương pháp thuyết trình vẫn là phương pháp chủ đạo; phương pháp nêu và giải quyết vấn đề có sử dụng nhưng chỉ dừng lại ở mức độ thấp và một điều chúng tôi nhận thấy rằng một phương pháp dạy học toán mới là phương pháp Lí thuyết kiến tạo hầu như không có giáo viên sử dụng trong tiết dạy của mình. 2.4. Bài toán gây khó khăn cho giáo viên khi giảng dạy.

(34) Qua khảo sát bằng câu hỏi: “Bài toán gây khó khăn cho thầy cô khi hướng dẫn học sinh giải toán: (Bài toán đơn; Bài toán hợp ; Bài toán điển hình).” Chúng tôi thu được kết quả sau: Bảng 15: Bài toán gây khó khăn cho giáo viên khi giảng dạy Dạng toán SL %. Bài toán đơn 0 0. Bài toán hợp 1 20. Bài toán điển hình 4 80. Biểu đồ 10: Bài toán gây khó khăn cho giáo viên khi giảng dạy Dạng toán điển hình được nhiều giáo viên cho là gây nhiều khó khăn trong việc hướng dẫn cho học sinh (80%) kế đến là Bài toán hợp (20%). Hầu như không có giáo viên nào gặp khó khăn đối với các bài toán đơn. 2.5. Tổ chức giải toán thông qua trò chơi Trò chơi toán học là một hình thức học tập có tác dụng giúp học sinh tiếp thu và vận dụng các kiến thức toán học một cách tốt hơn, đặc biệt là các dạng toán có lời văn. Qua khảo sát tìm hiểu giáo viên: “Việc tổ chức các hoạt động giải toán thông qua các trò chơi toán học của lớp Thầy (cô) phụ trách là: (Rất thường xuyên; Thường xuyên; Thỉnh thoảng; Không có). Chúng tôi thu được kết quả sau: Bảng 14: Mức độ tổ chức các trò chơi toán học của giáo viên Mức độ SL %. Rất thường xuyên 0 0. Thường xuyên 1 20. Thỉnh thoảng 2 40. Không sử dụng 2 40.

(35) Biểu đồ 11: Mức độ tổ chức các trò chơi toán học của giáo viên Qua bảng số liệu và biểu đồ cho thấy không có giáo viên nào tổ chức trò chơi toán học trong giải toán có lời văn với mức độ rất thường xuyên; thậm chí có tới 40% giáo viên không tổ chức các trò chơi toán học trong giải toán. 2.6. Các biện pháp nâng cao kĩ năng giải toán có lời văn cho học sinh Khi được hỏi những biện pháp nên làm để giúp học sinh rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn cho học sinh chúng tôi thu được kết quả sau: Bảng 15: Biện pháp nâng cao việc rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn Biện pháp Tăng cường thực hành luyện tập Tìm hình thức dạy học hấp dẫn Nâng cao tính tự học cho học sinh Không có ý kiến. SL 4 3 4 1. % 80 60 80 10. Nhiều giáo viên cho rằng chỉ có việc tăng cường hoạt đông thực hành luyện tập và nâng cao tính tực học mới giúp học sinh nâng cao kĩ năng giải toán (80%). Bên cạnh đó việc đổi mới hình thức dạy học sao cho hấp dẫn cũng được các cô đề xuất (60%).. III. Đánh giá thực trạng kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh khối 4 Trường tiểu học Vĩnh Lợi Qua quá trình điều tra chúng tôi rút ra được một số các kết luận sau: Đa số học sinh đều nhận thức được tầm quan trọng của việc rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn. Tuy nhiên việc rèn luyện này chưa được thực hiện một cách nghiêm túc, liên tục và có hệ thống. Nhiều em học sinh vẫn bị ảnh hưởng nhiều bởi các từ “ít hơn”, “nhiều hơn”, “gấp bao nhiêu lần”,” kém bao nhiêu lần” trong việc xác định các phép toán tương ứng.

(36) mà chưa chú ý vào những giả thiết và các cách diễn đạt khác nhau của cùng một giả thiết. Khi tóm tắt bài toán đa phần các em đều tóm tắt bằng lời hay dùng sơ đồ đoạn thẳng; Có rất ít em sử dụng cách tóm tắt khác làm hạn chế khả năng tư duy sáng tạo. Điều này là do giáo viên ít giới thiệu các phương pháp tóm tắt mới ngoài hai phương pháp thường dùng ở tiểu học là tóm tắt bằng lời và sơ đồ đoạn thẳng và thể hiện sự thiếu tìm tòi trong các nguồn tài liệu tham khảo. Trong việc tóm tắt đề toán bằng phương pháp sơ đồ đoạn thẳng, nhiều em học sinh còn gặp khó khăn ở việc xác định tỉ lệ của đoạn thẳng và việc biểu diễn các số liệu của đề bài lên trên sơ đồ. Do việc biểu diễn không chính xác các số liệu và lựa chọn tỉ lệ không đúng nên không nhận ra được mối quan hệ giữa các đại lượng gây khó khăn cho việc phân tích tìm hướng giải bài toán; khả năng phối hợp các cách tóm tắt khác nhau trong một bài toán còn hạn chế. Khi phân tích bài toán đa phần các em suy nghĩ theo hướng “suy luận xuôi”, tức là đi từ cái đã cho đến đến cái phải tìm. Tuy nhiên việc phối hợp các hướng suy luận khác nhau của các em vẫn còn hạn chế, vì trong thực tế có nhiếu bài toán phải suy nghĩ theo hướng ngược lại hoặc kết hợp nhiều cách khác nhau thì mới tìm ra hướng giải. Kĩ năng viết lời giải của các em con hạn chế. Nhiều em trong lời giải vẫn bị cô phê là dài dòng và còn thiếu. Điều này vừa thể hiện khả năng ngôn ngữ của các em trong cách diễn đạt, vừa cho thấy các em chưa nắm vững các yêu cầu của bài toán. Một số em còn quên ghi dấu ngoặc ở đơn vị. Một số em vấn chưa có thói quen kiểm tra lại các phép tính hay bài giải sau khi thực hiện. Nếu có cách thực hiện của các em nhiều khi chưa đảm bảo được nguyên tắc việc thử lại. Khả năng khai thác và đặt đề toán mới từ các bài đã cho của các em còn hạn chế . Điều này thể hiện các em chưa có thói quen, ý thức được việc khái thác các bài toán mới, tự đặt ra những yêu cầu mới cho bản thân; Hơn nữa điều này còn thể hiện trong các tiết giảng dạy hệ thống bài tập của giáo viên chưa chú ý đến kĩ năng đặt đề toán hay khai thác bài toán theo nhiều hướng khác nhau..

(37) Mặt khác qua điểu tra chúng tôi cũng nhận thấy rằng tuy giáo viên coi trọng việc rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn cho học sinh nhưng cách thức và phương pháp tiến hành còn một số hạn chế. Trong việc hướng dẫn giải toán cho học sinh nhiều phương pháp tóm tắt khác nhau cho một bài toán chưa được giáo viên lưu ý giới thiệu; phần công việc của học sinh trong việc tóm tắt bài toán lại được nhiều giáo viên làm thay các em, làm hạn chế vai trò chủ động của học sinh. Hình thức giải toán thông qua trò chơi toán học chưa được giáo viên qua tâm tổ chức khiến nhiều tiết học có không khí nặng nề, học sinh trong tìnhtrạng phải nhận nhiệm vụ, thiếu tích cực trong luyện tập. IV. Một số biện pháp nâng cao kĩ năng giải toán có lời văn cho học sinh khối 4 Trường Tiểu học Vĩnh Lợi Toán học vốn rất trừu tượng và màng tính khái quát cao. Việc thực hiện các kĩ năng tính toán với 4 phép tính cộng từ nhận, chia là không khó đối đa số học sinh. Nhưng trong các bài toán có lời văn thì việc lựa chọn các phép tính phù hợp lại không đơn giản tí nào bởi vì chúng ẩn náu đằng sau những câu chữ. Do đó giải toán có lời văn đối với đa số học sinh nói chung và học sinh lớp 4 nói riêng là không dễ. Sau đây chúng tôi xin đề xuất một số biện pháp nhằm khắc phục những khó khăn trên . 1. Đối với học sinh 1.1. Tăng cường hoạt động thực hành luyện tập Muốn giỏi toán nói chung và giỏi toán có lời văn nói riêng thì không có còn đường nào khác ngoài việc tăng cường thực hành luyện tập. Việc giải các bài tập trong sách giáo khoa là cần thiết tuy nhiên nếu chỉ dừng lại ở đó thì kĩ năng của các em khó lòng có thể nâng cao được. Bởi vì đa số các bài toán trong sách giáo khoa Toán 4 đều là những bài toán cơ bản mang tính chất vận dụng công thức là có thể giải được. Do đó các em nên tiếp cận với các bài toán khác ở các sách tham khảo, tạp chí toán tuổi thơ. Điều đó sẽ nâng cao khả năng giải toán của em. Đối với mỗi bài toán các em không phải lúc nào cũng phải tóm tắt đề toán. Tuy nhiên các em nên tập thói quen tóm tắt bài toán trước khi bắt tay vào giải. Việc tóm tắt sẽ giúp cho chúng ta thấy được mối quan hệ giữa các đại lượng từ đó định hướng cách.

(38) giải. Đến khi thành thạo các em có thể không cần ghi ra giấy mà bước này chỉ cần nhẩm trong đầu. Trong quá trình luyện tập nếu các em còn mắc số lỗi về diễn đạt câu lời giải, kĩ năng vẽ sơ đồ đoạn thẳng và biểu diễn các dữ kiện của bài toán thì cần nhớ các cách sau sẽ giúp các em sớm khắc phục được điều đó. Để vẽ được sơ đồ đoạn thẳng được chính xác và có tính thẩm mĩ các em có thể quan sát cách vẽ trong sách giáo khoa toán và hình vẽ của cô giáo và các bạn ở trên bảng để rút ra cách vẽ. Ngoài ra để vẽ chính xác các em có thể dùng bút chì kẻ trước sau đó chia tỷ lệ cho chính xác và dùng bút màu tô đậm lên. Khi viết cầu lời giải các em cần nhớ rằng đó là câu khẳng định không phải là câu hỏi, các cách mà em có thể áp dụng: Cách 1: Lấy câu hỏi của bài toán bỏ đi từ “hỏi” ghi phần còn lại vào câu trả lời , thay từ “bao nhiêu” bằng từ “số” hoặc từ nào đó thích hợp và thêm từ “là”. Cách 2: Quan sát các câu lời giải của các bạn và cô giáo để đã trình bày và xem câu nào gọn và đủ ý thì học theo. Cách 3: Khi giải trên lớp cần nêu một số cách trả lời khác nhau cho cùng một phép tính để cô giáo và các bạn góp ý rồi tự mình sửa chữa. Khi giải các bài toán để cho gọn người ta quy ước không viết đơn vị, nhưng ở kết quả của phép tính thì không thể thiếu đươc tên đơn vị và phải được đặt trong dấu ngoặc đơn. Tuy nhiên ở kết quả các em không cần ghi tên đơn vị trong dâu ngoặc. Môt số bạn thường căn cứ vào các từ “ít hơn”, “nhiều hơn”, “gấp”, “giảm” để xác đinh phép tính tương ứng thì chỉ đúng trong một số dạng toán cơ bản. Nhưng sẽ bị sai lầm nếu một số bài toán đòi hỏi sự vận dụng và hiểu sâu ý nghĩa phép tính. Ví dụ : Một nhà máy đường quý I đã sản xuất được 494 tấn đường. Do nhu cầu thụ trên thực tế, quý I đã sản xuất nhiều hơn quý II 50 tấn đường. Hỏi quý II nhà máy đó sản xuất được bao nhiêu tấn đường. Rõ ràng nếu thấy từ nhiều hơn ở đây làm phép cộng là sai. 1.2.Nhận dạng và phân loại các bài toán Trong chương trình toán 4 có khá nhiều bài toán điển hình. Mỗi loại toán đều có phương pháp giải riêng, chỉ cần các em nắm vững phương pháp giải từng loại để vận dụng thích hợp vào từng bài toán..

(39) Chúng tôi sẽ hệ thống hóa các cách giải các dạng toán điển hình trong chương trình toán 4 dưới đây để giúp giáo viên và học sinh tiện tham khảo: Dạng 1: Tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hài số đó. Các bước giải bao gồm: +Bước 1: Xác định tổng , xác định hiệu đã cho trong đề bài (có thể biểu thị trên sơ đồ tóm tắt với các đoạn thẳng) +Bước 2: Tìm số bé = (Tổng - Hiệu):2 (hoặc Số bé = Số lớn - Hiệu) +Bước 3: Tìm số lớn = số bé + hiệu ( hoặc số lớn = (Tổng + hiệu):2) Dạng 2: Tìm hai số khi biết tổng và tỉ của hai số đó. Các bước giải bao gồm: +Bước 1: Xác định tổng, xác định tỉ số và biểu diễn tổng; tỉ trên sơ đồ đoạn thẳng. +Bước 2: Theo sơ đồ để tìm tổng số phần bằng nhau. +Bước 3: Tìm giá trị một phần +Bước 4: Tìm số lớn (hoặc số bé) +Bước 5: Tìm số bé (hoặc số lớn) Dạng 3: Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ của hai số đó. Các bước giải bao gồm: +Bước 1: Xác định hiệu, xác định tỉ số và biểu diễn hiệu; tỉ trên sơ đồ đoạn thẳng. +Bước 2: Theo sơ đồ để tìm hiệu số phần bằng nhau. +Bước 3: Tìm giá trị một phần +Bước 4: Tìm số lớn (hoặc số bé) +Bước 5: Tìm số bé (hoặc số lớn) Dạng 4: Tìm số trung bình cộng. Các bước giải bao gồm: +Bước 1: Liệt kê (hoặc làm rõ) các số hạng đã cho, nêu ra các số hạng +Bước 2: Tìm tổng của các số hạng; số hạng 1 + Số hạng 2 + Số hạng 3 +... +Bước 3: Tìm số trung bình cộng. Lấy tổng chia cho số hạng. Riêng đối với các bài toán có nội dung hình học thì tùy từng bài toán để ta có thể lựa chọn phương pháp giải thích hợp. 2. Đối với giáo viên Trong qua trình dạy học giải toán có lời văn sẽ có 3 đối tượng: loại bộc lộ năng lực (gọi tắt là giỏi), loại trung bình và loại gặp nhiều khó khăn trong khi giải toán (gọi tắt là kém). Vì vậy giáo viên cần phải có các biện pháp tác động thích hợp với từng loại đối tượng..

(40) 2.1. Biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi Đối với học sinh khá, giỏi cần thực hiện một các biện pháp bồi dưỡng: a/ Củng cố vững chắc và hướng dẫn đào sâu các kiến thức đã học thông qua những gợi ý hay câu hỏi hướng dẫn đi sâu vào một dạng toán nào đó thông qua việc yêu cầu học sinh tìm các ví dụ minh họa, thực hiện thực hành luyện tập. b/ Ra thêm một số bài tập khó hơn trình độ chung đòi hỏi việc vận dụng sâu công thức hoặc phương pháp giải một cách linh hoạt, sáng tạo hơn hoặc phương pháp tổng hợp. c/ Yêu cầu giải bài toán bằng nhiều cách khác nhau. Phân tích so sánh. Tìm ra cách giải hay nhất hay hợp lí nhất. d/ Tập cho học sinh tự lập đề toán và giải. e/ Sử dụng một số bài toán (nhất là toán hình) có các yếu tố chứng mình suy diễn để bồi dưỡng phương pháp chứng minh. f/ Giới thiệu ngoại khóa tiểu sử một số nhà toán học xuất sắc, nhất là các nhà toán học trẻ tuổi và một số phát minh toán học quan trọng để bồi dưỡng tình cảm yêu thích môn toán và kính trọng các nhà toán học xuất sắc. g/ Tổ chức các buổi dạ hội toán học, thi đố toán học, nếu có điều kiện, tổ chức câu lạc bộ toán học. h/ Bồi dưỡng cho các em phương pháp tự học giải toán có lời văn và tổ chức tự học ở nhà trên cơ sở sách giáo khoa, sách bài tập và các tài liệu tham khảo. i/ Kết hợp việc bồi dưỡng khả năng học giải toán có lời văn với việc học tốt môn tiếng việt để phát triển khả năng ngôn ngữ. 2.2. Biện pháp ngăn ngừa, khắc phục học sinh yếu kém Đối với loại có khó khăn trong giải toán có lời văn, giáo viên nên sử dung các biện pháp sau: a/ Điều quan trọng đầu tiên là giáo viên cần cần theo dõi thường xuyên cụ thể kết quả học tập trên lớp, vở bài tập, kết quả kiểm tra...của học sinh trong lớp, sớm phát hiện các trường hợp gặp khó khăn trong quá trình giải toán có lời văn để phân tich đúng nguyên nhân đưa đến tình hình đối với từng em. b/ Phân loại học sinh yếu kém trong giải toán có lời văn theo những nguyên nhân chủ yếu (chậm phát triển trí tuệ, thái độ học tập không đúng, hoàn cảnh gia đình,.

(41) hỏng kiến thức cơ bản...) để có kế hoạch giúp đỡ thích hợp với từng loại đối tượng. Việc này cần làm trong suốt năm học, trong quá trình đó có sự điều chỉnh nhóm, phù hợp với kế hoạch giúp đỡ. c/ Tìm phương pháp giảng dạy thích hợp có trọng tâm nhằm vào các dạng toán cơ bản với mức độ và yêu cầu vừa sức các em và nâng lên, không nên nôn nóng, sốt ruột, khắc phục tính ngại khó và những định kiến, thiếu tin tưởng vào sự tiến bộ của học sinh. d/ Khi giảng dạy cần theo dõi sự chú ý của của học sinh kém, kiểm tra kịp thời sự tiếp thu bài giảng. Phần hướng dẫn bài tập giải toán có lời văn cần làm cụ thể đối với học sinh này. Phần hướng dẫn bài tập ở nhà cần có thêm môt số câu hỏi để học sinh có thể tự kiểm tra. Mọi nhiệm vụ được giao cần được kiểm tra cụ thể, các sai lầm mắc phải cần được phân tích và sửa chữa, nếu cần làm việc riêng với học sinh. Khuyến khích, động viên các em đúng lúc khi các em có tiến bộ dù là nhỏ nhất, đồng thời phê phán thái độ thơ ơ vô trách nhiệm với nhiệm vụ học tập nhưng tránh thái độ, lời nói động chạm tới lòng tự ái của các em. e/ Tổ chức cho học sinh khá, giỏi thường xuyên giúp đỡ các bạn kém, về cách học tập, về phương pháp vận dụng kiến thức. f/ Tổ chức kèm cặp phủ đạo trong điều kiện thời gian quy định. Phối hợp với gia đình tạo điều kiện cho các em học tập, đốc thúc việc thực hiện kế hoạc học tập.. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 1. Kết luận Môn Toán ở lớp 4 trong chương trình nói chung và giải toán có lời văn nói riêng có vai trò hết sức quan trong trong việc góp phần thực hiện mục tiêu chung của giáo dục tiểu học. Kĩ năng giải toán có lời văn ngày càng được hoàn thiện cũng chính là góp phần hình thành nên những phẩm chất quan trọng của người lao đông mới để trong tương lai đáp ứng nhu cầu công nghịêp hóa hiện đại hóa của đất nước. Chính vì vai trò quan trọng đó mà việc rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn cho học sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 4 nói riêng cần phải được tiến hành thường xuyên, liên tục, có hệ thống trong suốt từng năm học, bậc học..

(42) Qua nghiên cứu, khảo sát thực trạng kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh khối 4 Trường Tiểu học Vĩnh lợi chúng tôi nhận thấy bên cạnh một số thành tích mà nhà trường đã đạt được trong việc dạy học môn toán lớp 4 nói chung và mạch kiến thức giải toán có lời văn trong chương trình nói riêng thì một số hạn chế của học sinh về kĩ năng giải toán có lời văn vẫn còn tồn tại, tập trung chủ yếu vào các kĩ năng sau: - Khả năng phối hợp các sơ đồ trong tóm tắt bài toán còn hạn chế. - Sau khi tóm tắt bài toán và minh họa bằng sơ đồ đoạn thẳng học sinh thường bỏ sót các dữ kiện đề bài hoặc bỏ sót câu hỏi của bài toán trên sơ đồ tóm tắt; cũng có khi là sự biểu diễn chưa chính xác các mối quan hệ quan toán học trên sơ đồ( vẽ các phần không đều nhau. - Sai trong lập luận thiếu chặt chẽ (ngôn ngữ dài dòng, ngôn ngữ chưa phù hợp với thực tế, sự viết tắt tùy tiện, viết chưa đúng quy ước trình bày bài giải). - Sai khi thực hành tính toán để tìm đáp số. - Sai khi hiểu lầm các khái niệm toán học (khái niệm trung bình cộng, khái niệm tỉ số, tỉ lệ....) - Sai khi không chú ý tới đơn vị đo (bỏ mất tên đơn vị đo ở kết quả, viết nhầm đơn vị đo, không đổi đơn vị đo về đơn vị cùng loại trước khi tính toán). Từ thực tế đó chúng tôi cũng đã đưa ra các giải pháp nhằm rèn luyện kĩ năng giải toán cho học sinh khối 4 của nhà trường như đã trình bày cụ thể ở trên. Tuy nhiên do điều kiện khách quan những biện pháp này chưa được kiểm chứng bằng thực nghiệm. Nhưng chúng tôi tin rằng nếu được sớm áp dụng sẽ mang lại nhiều hiệu qủa trong quá trình dạy học giải toán có lời văn trong chương trình Toán 4.. 2. Đề xuất 2.1. Đối với nhà trường - Khuyến khích giáo viên đổi mới phương pháp dạy học trong môn toán nói riêng và các môn khác nói chung, có chế độ khen thưởng giáo viên thực hiện tốt. - Đầu tư cơ sở vật chất và đồ dùng dạy học phục vụ giảng dạy. - Tạo điều kiện giúp giáo viên nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ . - Hạn chế những quy định gò bó khiến giáo viên không phát huy khả năng sáng tạo.. 2.2. Đối với giáo viên.

(43) - Cần tiến hành phân loại học sinh ngay từ đầy năm học và có kế hoach bồi dưỡng hoặc phủ đạo cho các em. - Thường xuyên nâng cao chuyên môn nghiệp, phát huy tính tự học, tự nghiên cứu làm tầm gương sáng cho học sinh noi theo. - Đổi mới phương pháp dạy học. Đầy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy toán có lời văn. - Trả học sinh về đúng vị trí trung tâm. Không làm thay những công việc của các em.. 2.3. Đối với học sinh - Lập kế hoạch học tập thích hợp trong việc học môn toán nói chung và giải toán có lời văn nói riêng. - Tăng cường thực hành luỵên tập. - Trong quá trình giải toán có lời văn ở chương trình lớp 4 các em cần tuân thủ các bước sau:Đọc thật kĩ đề toán ; Tóm tắt đề toán; Phân tích đề toán; Giải bài toán và thử lại bài toán; Khai thác bài toán. - Sau khi giải xong một bài toán các em nên tập cho mình thói quen khai thác bài toán bằng cách thử giải bài toán bằng các cách khác; thay đổi đề bài bằng cách giảm bớt các đại lương trong đề toán hoặc tăng thêm các đại lượng; đặt các bài toán ngược với bài toán đã cho. Như vậy các em không những nắm chắc kiến thức mà chúng ta đã tập vận dụng các kiến thức của toán học vào giải quyết các tình huống của cuộc sống.. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Vũ Quốc Chung (Chủ biên); Phương pháp dạy học toán ở tiểu học; NXB Giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2007. 2. Trần Diên Hiển; Thực hành giải toán tiểu học (Tập 1 +2); NXB Đại học Sư phạm, 2004. 3. Đỗ Trung Hiệu (Chủ biên); Phương pháp dạy học môn Toán ở tiểu học; NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, 1995. 4. Đỗ Trung Hiệu, Nguyễn Hùng Quang, Kiều Đức Thành; Phương pháp dạy học môn Toán ở tiểu học - tập 2. NXB Giáo dục, Hà Nội, 2000. 5. Phạm Văn Hoàn; Giải toán cấp 1 phổ thông; NXB Giáo dục, Hà Nội, 1990..

(44) 6. Đỗ Đình Hoan (Chủ biên); Sách giáo khoa, Vở bài tập toán 4; NXB Giáo dục, 2005. 7. Đỗ Đình Hoan; Hỏi - đáp Toán 4; NXB Giáo dục, 2007 8. Bùi Văn Huệ; Tâm lí học tiểu học; NXB Giáo dục, 2002. 9. Trần Ngọc Lan; Cách giải toán có lời văn lớp 4; NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2007. 10. Trần Ngọc Lan; Rèn luyện tư duy cho học sinh tiểu học trong dạy toán ở bậc tiểu học; NXB Trẻ, TP HCM, 2007. 11. Hoàng Phê (Chủ biên); Từ điển tiếng Việt; NXB Đà Nẵng, 2002. 12. Vũ Dương Thụy (Chủ biên); Các bài toán phát triển trí tuệ cho học sinh tiểu học. NXB Giáo dục, 2007. 13. Phạm Đình Thực; Giúp học sinh tiểu học giải toán có lời văn; NXB Giáo dục, TP HCM. 2007. 14. Nguyễn Quan Uẩn, Trần Trọng Thuỷ; Giáo trình tâm lí học đại cương; NXB Đại học Sư phạm, 2003.. Phụ lục 1: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN Để phục vụ cho việc tìm hiểu kĩ năng giải toán có lời văn, mong các em vui lòng bày tỏ ý kiến về các vấn đề sau: 1. Việc rèn luyện kĩ giải toán có lời văn đối với em là: (chọn 1 ý bằng cách đánh dấu x) A. Rất quan trọng  B. Quan trọng  C. Bình thường  D. Không quan trọng  2. Em đánh giá kĩ năng tóm tắt bài toán của mình là:(chọn 1 ý bằng cách đánh dấu x).

(45) A. Rất tốt  B. Tốt  C. Bình thường  D. Yếu  3. Mức độ và các cách tóm tắt đề toán mà em thường dùng khi giải bài toán là: (đánh dấu cộng + vào dòng và cột phù hợp với bản thân em) Cách tóm tắt 1 2 3 4 5. Thường xuyên. Mức độ Thỉnh thoảng. Không sử dụng. Bằng lời Sơ đồ đoạn thẳng Dùng chữ thay số Lưu đồ Bảng kẻ ô. 4. Khi tóm tắt bắng sơ đồ đoạn thẳng, lỗi nào sau đây em thường mắc phải: (chọn 1 ý bằng cách đánh dấu x) A. Tỉ lệ đoạn thẳng không đều nhau  B. Không khi đầy đủ các dữ kiện  C. Cả hai ý trên  5. Em đánh giá kĩ năng viết câu lời giải của mình là: (chọn 1 ý bằng cách đánh dấu x) A. Rất tốt  B. Tốt  C. Trung bình  D. Yếu  6. Dạng toán nào sau đây gây nhiều khó khăn cho em khi giải:(chọn 1 ý bằng cách đánh dấu x) A. Tổng - Tỉ  B. Tổng - Hiệu  C. Hiệu - Tỉ  D. Bài toán có nội dung hình học  7. Sau khi giải xong, mức độ kiểm tra lại các phép tính đã làm bằng cách thử lại các phép tính đó của em là: (chọn 1 ý bằng cách đánh dấu x) A. Thường xuyên  B. Thỉnh thoảng  C. Không kiểm tra  8. Khả năng giải bài toán bằng nhiều cách của em là: (chọn 1 ý bằng cách đánh dấu x) A. Rất tốt  B. Tốt  C. Bình thường  D. Yếu  9. Em có đề nghị gì với thầy (cô) khi dạy học giải toán có lời văn: ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ............................................................................................................................................

(46) ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Vui lòng cho biết đôi điều về bản thân: Tên: Nam/nữ: Lớp: Trường:. Phụ lục 2: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN Để phục vụ cho việc tìm hiểu kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh, mong quý thầy cô vui lòng cho biết ý kiến về các vấn đề sau. (Đánh dấu x vào ý đúng). 1. Theo thầy (cô) việc rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn cho học sinh là: A. Rất quan trọng  B. Quan trọng  C. Ít quan trọng  D. Không quan trọng . 2. Mức độ và các cách tóm tắt bài toán mà quý thầy cô sử dụng khi dạy học giải toán có lời văn: (đánh dấu + vào cột và dòng phù hợp).

(47) Cách tóm tắt 1 2 3 4 5. Thường xuyên. Mức độ Thỉnh thoảng. Không sử dụng. Bằng lời Sơ đồ đoạn thẳng Dùng chữ thay số Lưu đồ Bảng kẻ ô. 3.Phương pháp thầy (cô) thường sử dụng khi dạy học giải toán có lời văn: A. Phương pháp thực hành - luyện tập B. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề C. Phương pháp đàm thoại D. Phối hợp các phương pháp nêu trên.    . 4. Bài toán gây khó khăn cho thầy (cô) khi hướng dẫn học sinh giải toán? A. Bài toán đơn . B. Bài toán hợp C. Bài toán điển hình.  . 5. Việc tổ chức các hoạt động giải toán thông qua các trò chơi toán học của lớp Thầy (cô) phụ trách là: A. Rất thường xuyên .   . B. Thường xuyên C. Thỉnh thoảng D. Không có. 6. Để giúp học sinh rèn luyện kĩ năng giải toán có hiệu quả thì cần phải:. ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ Phụ lục 3: Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam Độc lập - Tự do - Hạnh phúc ----------------------------------. BIÊN BẢN QUAN SÁT QUÁ TRÌNH GIÁOVIÊN HƯỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN 1. 2. 3. 4. 5.. Người quan sát:.................................................................................................... Cá nhân được quan sát:......................................................................................... Thời gian quan sát:.............................................................................................. Thời gian kết thúc:................................................................................................ Địa điểm quan sát:.................................................................................................

(48) NỘI DUNG QUAN SÁT I. Quá trình hướng dẫn học sinh tóm tắt bài toán 1. Phương pháp sử dụng:.......................................................................................... 2. Loại sơ đồ tóm tắt:................................................................................................ 3. Số lượt học sinh thực hành tóm tắt:...................................................................... II. Quá trình hướng dẫn học sinh phân tích bài toán 1. Phương pháp suy luận: ........................................................................................ 2. Sơ đồ phân tích:.................................................................................................... 3. Phương pháp giải:................................................................................................. 4. Số lượt học sinh thực hành:.................................................................................. 5. Hình thức trình bày bài giải:................................................................................. III.Quá trình kiểm tra nhận xét bài làm của học sinh 1. Sơ đồ tóm tắt:....................................................................................................... 2. Câu lời giải:.......................................................................................................... 3. Các phép tính:....................................................................................................... 4. Lỗi phổ biến của học sinh:.................................................................................... IV........................................................Quá trình hướng dẫn học sinh khai thác bài toán 1. Hướng khai thác:.................................................................................................. 2. Cách khai thác:..................................................................................................... 3. Số học sinh thực hiện được yêu cầu:.................................................................... 4. Lỗi phổ biến của học sinh:.................................................................................... Ghi tại .....Ngày....tháng.... năm 2009 Người quan sát.

(49)

SKKN TOAN CO LOI VAN LOP 4doc

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về