Áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc biên soạn các bài tập trắc nghiệm khách quan để tổ chức dạy học cho học sinh chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và nhôm hóa học 12 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG THÁI DƢƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

ÁP DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO VIỆC BIÊN SOẠN
VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA
CÁC BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
CHƢƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ VÀ
NHÔM HĨA HỌC 12 NÂNG CAO
Chun ngành: Lí luận và PPDH mơn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

TP. HỒ CHÍ MINH – 2014


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Các thầy cơ trong khoa Hóa trƣờng Đại học Vinh đã khơng ngại đƣờng xa,
vào thành phố Hồ Chí Minh để tận tình giảng dạy và đem lại cho chúng em những
kiến thức mới, có nhiều ứng dụng vào cơng việc đào tạo học sinh.
- Thầy giáo PGS. TS. Lê Văn Năm, đã giao đề tài, tận tình hƣớng dẫn và tạo mọi
điều kiện thuận lợi nhất cho em nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS. TS. Cao Cự Giác và thầy giáo PGS. TS. Võ Quang Mai đã dành
nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hố học cùng các
thầy giáo, cơ giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và phƣơng pháp dạy học hoá học khoa Hoá
học trƣờng đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho em hồn
thành luận văn này.

- Tơi cũng xin cảm ơn tất cả những ngƣời thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trƣờng THPT Gia Định, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tơi trong suốt
q trình học tập và thực hiện luận văn này.
Tp Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2014

HOÀNG THÁI DƢƠNG

2


MỤC LỤC
MỘT SỐ KÍ HIỆU VIẾT TẮT....................................................................................... 1
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 2
PHẦN NỘI DUNG......................................................................................................... 7
CHƢƠNG 1 .................................................................................................................... 7
1.1Tính tích cực của nhận thức ................................................................................... 7
1.1.1. Khái niệm tính tích cực ...................................................................................... 7
1.1.2. Tính tích cực của học tập và những dấu hiệu tích cực .................................... 7
1.1.3. Hoạt động tƣ duy trong quá trình nhận thức học tập ..................................... 9
1.1.4. Những nguyên tắc sƣ phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận thức
cho HS. ........................................................................................................................... 11
1.2. Phƣơng hƣớng đổi mới PPDH Hóa học............................................................... 11
1.2.1. Những nguyên tắc sƣ phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận thức
cho HS. ........................................................................................................................... 11
1.2.2. Những xu hƣớng đổi mới PPDH hóa học ......................................................... 11
1.2.3. Định hƣớng đổi mới PPDH hóa học ở trƣờng phổ thơng đƣợc thực hiện theo
định hƣớng sau.............................................................................................................. 12
1.2.4. Những cơ sở phƣơng pháp luận cho sự đổi mới PPDH .................................. 13
1.3 Dạy học nêu vấn đề ................................................................................................. 14
1.3.1. Khái niệm ............................................................................................................ 14

1.3.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic........................................................ 15
1.3.3. Tình huống có vấn đề ......................................................................................... 15
1.3.3.1. Thế nào là tình huống có vấn đề..................................................................... 15
1.3.3.2. Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề ....... 16
1.3.3.3. Những nét đặc trƣng cơ bản của tình huống có vấn đề ............................... 17
1.3.3.4. Cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong mơn hố học....... 18
1.4. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan ................... 20
1.4.1. Trắc nghiệm tự luận ........................................................................................... 20
1.4.1.1 Khái niệm .......................................................................................................... 20
1.4.1.2. Ƣu, nhƣợc điểm của trắc nghiệm tự luận ...................................................... 20
1.4.2. Trắc nghiệm khách quan ................................................................................... 21
1.4.2.1 Khái niệm .......................................................................................................... 21
1.4.2.2. Ƣu, nhƣợc điểm của trắc nghiệm tự luận ...................................................... 21

3


1.4.3. So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan .............................. 22
1.4.4. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan ........................................................ 23
1.4.4.1 Câu hỏi trắc nghiệm đúng sai .......................................................................... 23
1.4.4.2. Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn .............................................................. 23
1.4.4.3. Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi......................................................................... 25
1.4.4.4. Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn ........................... 26
1.5. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan nêu vấn đề ............................................ 27
1.5.1. Về bản chất .......................................................................................................... 27
1.5.2. Về tình huống có vấn đề trong các câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan
........................................................................................................................................ 27
1.5.3. Điều kiện để áp dụng có hiệu quả dạy học nêu vấn đề vào các bài tập trắc
nghiệm khách quan ...................................................................................................... 29
1.5.3.1. Khi thiết kế các câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan cần chú ý đến việc

tạo tình huống có vấn đề trong các câu hỏi và bài tập. ............................................. 29
1.5.3.2. Tổ chức dạy học nêu vấn đề bằng các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách
quan. .............................................................................................................................. 30
1.6. Thực trạng sử dụng phƣơng pháp dạy học ở các trƣờng phổ thơng ................ 30
1.6.1. Mục đích điều tra................................................................................................ 30
1.6.2. Nội dung, đối tƣợng và phƣơng pháp điều tra................................................. 31
1.6.3. Kết quả điều tra .................................................................................................. 31
TIỀU KẾT CHƢƠNG 1 ............................................................................................... 33
CHƢƠNG 2 .................................................................................................................... 34
2.1 Đặc điểm nội dung, cấu trúc và mục tiêu dạy học Chƣơng Kim loại kiềm – Kim
loại kiềm thổ - Nhôm .................................................................................................... 34
2.1.1. Đặc điểm về nội dung và cấu trúc. .................................................................... 34
2.1.2. Các mục tiêu cơ bản. .......................................................................................... 34
2.2. Biên soạn hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan theo hƣớng dạy học nêu vấn
đề ................................................................................................................................... 35
2.2.1 Cơ sở, nguyên tắc và yêu cầu khi biên soạn các bài tập trắc nghiệm khách quan
theo hƣớng nêu vấn đề ................................................................................................. 36
2.2.2. Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần hoá vơ cơ (lớp 12 – THPT nâng
cao) ................................................................................................................................. 37
2.2.2.1. Bài tập chứa tình huống nghịch lí - bế tắc..................................................... 37
2.2.2.2. Bài tập chứa tình huống tại sao ...................................................................... 41

4


2.2.2.3. Bài tập chứa tình huống lựa chọn .................................................................. 48
2.3. Sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiêm khách quan theo hƣớng nêu vấn đề vào
việc thiết kế giáo án lên lớp và bài luyện tập ............................................................. 86
2.3.1. Thiết kế giáo án bài lên lớp có sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan theo
hƣớng nêu vấn đề.......................................................................................................... 86

2.3.1.1. Nguyên tắc thiết kế .......................................................................................... 86
2.3.1.2. Quy trình thiết kế bài giáo án lên lớp có sử dụng bài tập trắc nghiêm khách
quan theo hƣớng nêu vấn đề ....................................................................................... 86
2. 3.1.3. Thiết kế một số giáo án bài lên lớp hóa học lớp 12NC ............................... 87
2.3.2. Thiết kế giáo án bài luyện tập có sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan theo
hƣớng nêu vấn đề.......................................................................................................... 101
2.3.2.1. Nguyên tắc, phƣơng pháp và quy trình thiết kế bài luyện tập .................... 101
2.3.2.2. Quy trình thiết kế bài luyện tập có sử dụng bài tập trắc nghiêm khách quan
theo hƣớng nêu vấn đề ................................................................................................ 103
2.3.2.3 Thiết kế một số giáo án bài luyện tập ............................................................. 103
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ............................................................................................... 115
CHƢƠNG 3 .................................................................................................................... 116
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................... 116
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .......................................................................................... 116
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm.......................................................................................... 116
3.4. Tiến hành thực nghiệm ......................................................................................... 117
3.4.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp .................................................................................... 117
3.4.2. Tiến hành giảng dạy ........................................................................................... 117
3.4.3. Tổ chức kiểm tra ................................................................................................. 118
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................. 118
3.5.1. Tổng quan về các loại kết quả định lƣợng........................................................ 118
3.5.2. Bảng phân phối ................................................................................................... 121
3.5.3 Đồ thị đƣờng luỹ tích phân phối học sinh đạt điểm xi ............................................. 123
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 124
3.6.1. Phân tích định lƣợng kết quả thực nghiệm ...................................................... 124
3.6.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ......................................................... 125
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ............................................................................................... 127
KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................................. 129
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................. 131

5


PHỤ LỤC ....................................................................................................................... 135

MỘT SỐ KÍ HIỆU VIẾT TẮT
TNKQ

:

Trắc nghiệm khách quan

THPT

:

Trung học phổ thơng

PTHH

:

Phƣơng trình hóa học

PTĐP

:

Phƣơng trình điện phân

BTHH

:

Bài tập hóa học

BTTN

:

Bài tập trắc nghiệm

HTTH

:

Hệ thống tuần hồn

&

:

Và

dd

:

Dung dịch

đ

:

Đặc

đ, t0

:

Đặc, nóng

đ, n

:

Đặc, nguội

l

:

Lỗng

đpdd

:

Điện phân dung dịch

đpnc

:

Điện phân nóng chảy

đktc

:

Điều kiện tiêu chuẩn
6


HS

:

Học sinh

GV

:

Giáo viên

TN

:

Thực nghiệm

ĐC

:

Đối chứng

SGK

:

Sách giáo khoa

SGV

:

Sách giáo viên

SBT

:

Sách bài tập

STK

:

Sách tham khảo

NXB

:

Nhà xuất bản

NC

:

Nâng cao

VD

:

Ví dụ

PTHH

:

Phƣơng trình hóa học

7


PHẦN MỞ ĐẦU

I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
- Chúng ta đang sống trong thời đại mà trình độ khoa học - công nghệ
phát triển nhanh chƣa từng thấy và đã ảnh hƣởng sâu sắc đến sự phát triển
của mỗi quốc gia, cũng nhƣ đến mọi hoạt động hàng ngày của mỗi cá nhân.
Đứng trƣớc tình hình đó, Đảng và Nhà nƣớc ta cũng đang nỗ lực đổi mới
mạnh mẽ về nhiều mặt, trong đó giáo dục và khoa học - cơng nghệ có vai trị
quyết định, để sớm đƣa đất nƣớc ra khỏi tình trạng kém phát triển.
- Một trong các giải pháp phát triển giáo dục trong giai đoạn hiện nay
là phát triển đội ngũ nhà giáo, đổi mới phƣơng pháp giáo dục. Trong quyết
định số 16/2006 của Bộ Giáo dục và Đào tạo nêu rõ: “Phƣơng pháp giáo dục
phổ thơng phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh
(HS); phù hợp với đặc trƣng môn học, đặc điểm đối tƣợng HS, điều kiện của
từng lớp học; bồi dƣỡng cho HS phƣơng pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn
luyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”. Trong đó, đổi mới về phƣơng
pháp dạy học (PPDH) là vấn đề quan trọng. “Đổi mới phƣơng pháp giáo dục
– đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo
của HS. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện
đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu cho HS…”.
- Trong hệ thống các PPDH hiện đại thì dạy học nêu vấn đề Ơrixtic là
một trong những phƣơng pháp tỏ ra là có hiệu quả nhất đối với sự phát triển
tƣ duy của học sinh. Nó có tác dụng phát triển tƣ duy độc lập, sáng tạo, tính
tích cực tìm tịi nghiên cứu và giải quyết các vấn đề học tập. Đồng thời nâng
cao năng lực tự học ở học sinh.
- Trong những năm gần đây, dạy học nêu vấn đề Ơrixtic đang đƣợc
ngành giáo dục quan tâm vì tác dụng đặc biệt của nó trong việc hình thành
nhân cách con ngƣời mới năng động, sáng tạo, có khả năng nghiên cứu độc
lập. PPDH nêu vấn đề Ơrixtic đƣợc xem là hình thức tổ chức dạy học vơ cùng
8

hiệu quả với nhiều mục đích, nội dung dạy học khác nhau và với nhiều đối
tƣợng tính cách khác nhau.
- Từ lâu, bài tập hóa học đã tỏ ra có vai trò to lớn và rất hiệu quả trong
việc phát triển năng lực tƣ duy, năng lực nhận thức cũng nhƣ kiểm tra mức độ
vận dụng, mức độ sáng tạo những kiến thức học sinh đã đƣợc tích lũy trong
quá trình học tập. Mấy năm trở lại đây, phƣơng pháp kiểm tra, thi cử đã đƣợc
cải tiến nhiều ở Việt Nam. Trong các kì thi quốc gia, mơn Hóa học đã đƣợc
chuyển từ hƣớng trắc nghiệm tự luận sang trắc nghiệm khách quan với những
thay đổi đáng kể trong đánh giá, thi cử. Đã có nhiều cơng trình đánh giá sự
cần thiết của sử dụng trắc nghiệm khách quan cũng nhƣ cách thức xây dựng
các bài tập trắc nghiệm khách quan với mục đích để đánh giá kiểm tra học
sinh. Tuy nhiên, mục đích sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan kết hợp
với dạy học nêu vấn đề theo hƣớng tích cực hóa hoạt động và nhận thức của
học sinh chƣa đƣợc sử dụng nhiều.
- Nhìn chung, việc nghiên cứu, việc biên soạn các câu hỏi và bài tập
trắc nghiệm khách quan kết hợp với dạy học nêu vấn đề trong giai đoạn đổi
mới phƣơng pháp giáo dục hiện nay là rất cần thiết, giai đoạn mà chƣơng
trình giáo dục đang tìm mọi cách để phát huy hết năng lực của ngƣời học.
Chƣơng 6 (chƣơng trình Hóa học lớp 12) trình bày các nội dung về kim loại
kiềm, kim loại kiềm thổ và nhơm. Đó các kiến thức về đơn chất kim loại cụ
thể và hợp chất của chúng đƣợc nghiên cứu ngay sau chƣơng đại cƣơng kim
loại. Do đó, kiến thức ở chƣơng này giúp cho học sinh sáng tỏ hơn những
kiến thức đã đƣợc học ở chƣơng trƣớc, đồng thời còn là nền tảng để tiếp tục
nghiên cứu học tập ở các chƣơng sau. Hơn nữa, các kim loại kiềm, kiềm thổ,
nhơm gắn bó mật thiết với đời sống hằng ngày, với những sự vật và hiện
tƣợng có thể giải thích đƣợc bằng kiến thức hóa học. Thêm vào đó, nội dung
chƣơng trình thi tuyển sinh đại học cao đẳng, phần kiến thức về kim loại
kiềm, kiềm thổ và nhôm chiếm một lƣợng không nhỏ các câu hỏi trong đề thi.

Từ những lý do đó, chúng tơi đã chọn đề tài: “Áp dụng dạy học nêu vấn đề
vào việc tổ chức và biên soạn dạy học cho học sinh thông qua các bài Trắc

9


nghiệm khách quan chƣơng kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và nhơm –
chƣơng trình Hóa học 12 Nâng cao - THPT”.
II. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
1. Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học Hóa học ở trƣờng trung học phổ
thông
2. Đối tƣợng nghiên cứu: Bài tập trắc nghiệm khách quan phần kim loại lớp
12 ở trƣờng THPT theo hƣớng áp dụng dạy học nêu vấn đề nhằm phát huy
tính tích cực, tự lực của HS.
III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
`

- Nghiên cứu việc áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề Ơrixtic

vào việc biên soạn các bài tập trắc nghiệm khách quan mơn hố học và sử
dụng trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, nâng cao
chất lƣợng lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng và phƣơng pháp nhận thức
cho học sinh trong q trình dạy học Hố học.
- Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần kim loại lớp
12 có áp dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao chất lƣợng dạy học. Việc lồng
ghép biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm có gắn với việc đƣa vào các mức độ
tƣ duy, giúp cho ngƣời dạy dễ dàng kiểm tra và đánh giá quá trình học tập,
đồng thời giúp cho ngƣời học hệ thống hóa kiến thức từ dễ đến khó, tự hình
thành nên kĩ năng tƣ duy độc lập rất cần thiết để ngƣời học tự mình giải quyết
những vấn đề gặp phải ở cuộc sống.

IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu đề ra, ngƣời thực hiện đề tài có
nhiệm vụ nghiên cứu nhƣ sau:
- Nghiên cứu tổng quan các cở sở lý luận liên quan đến đề tài nghiên
cứu.
- Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học nói
chung, phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề nói riêng đối với mơn Hố học ở
trƣờng phổ thơng hiện nay.
- Tìm hiều về chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng trình Hóa học 12 nâng
cao, các mức độ tƣ duy từ biết, hiểu, đến vận dụng.

10


- Vận dụng lý thuyết dạy học nêu vấn đề xây dựng hệ thống các bài tập
trắc nghiệm khách quan phần kim loại (Hoá học 12 nâng cao)
- Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT nhằm kiểm tra mức độ phù
hợp, tính khả thi, hiệu quả sƣ phạm của đề tài.
V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để hoàn thành nhiệm vụ đặt ra chúng tôi đã sử dụng các phƣơng pháp
nghiên cứu sau:
1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận:
- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, Nhà nƣớc và Bộ giáo
dục đào tạo có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan tới đề tài, các phƣơng pháp dạy
học tích cực, phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề, các tài liệu, giáo trình, sách
giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu khác có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các cơng trình khoa học liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan, những ƣu điểm và
khuyết điểm của phƣơng pháp này tác động lên học sinh trong quá trình học

tập và quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc nội dung chƣơng trình hóa học lớp 12.
2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Điều tra cơ bản.
- Tổng kết kinh nghiệm giáo dục.
- Thực nghiệm sƣ phạm: Nhằm xác định tính đúng đắn của giả thuyết khoa
học, tính hiệu quả của nội dung đề tài.
3. Phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa giáo dục để xử lý kết quả thực
nghiệm sƣ phạm.
VI. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống các các bài tập trắc nghiệm khách quan
mơn hố học có áp dụng một cách hợp lý các yếu tố của dạy học nêu vấn đề Ơrixtic thì sẽ khắc phục đƣợc những nhƣợc điểm của trắc nghiệm khách quan
và nâng cao hiệu quả của q trình dạy học theo hƣớng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo, nâng cao chất lƣợng lĩnh hội kiến thức, hình thành

11


kỹ năng và phƣơng pháp nhận thức cho học sinh trong q trình dạy học Hố
học.
VII. NHỮNG ĐĨNG GĨP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Về mặt lí luận: Đề tài đã góp phần xác định mối quan hệ giữa lý luận dạy
học nêu vấn đề và trắc nghiệm khách quan, mối quan hệ giữa các câu hỏi trắc
nghiệm với các quá trình tƣ duy theo chuẩn kiến thức kĩ năng.
- Về mặt thực tiễn:Áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề để xây dựng
hệ thống các bài tập trắc nghiệm khách quan phần kim loại (hoá học 12 nâng
cao)

12

PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tính tích cực nhận thức (TTCNT)[18], [22], [25], [46]
1.1.1. Khái niệm tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngƣời trong đời sống
xã hội. Khác với động vật, con ngƣời không chỉ tiêu thụ những gì có s n
trong tự nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết
cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại,
chủ động cải biến môi trƣờng tự nhiên, cải tạo xã hội.
1.1.2. Tính tích cực học tập và những dấu hiệu của tính tích cực
Tính tích cực học tập là một hiện tƣợng sƣ phạm đƣợc biểu hiện ở sự
cố gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập. Học tập là một dạng hoạt
động tổng hợp của sự nhận thức đƣợc thực hiện dƣới sự chỉ đạo của GV. Vì
vậy khi nói đến tính tích cực học tập thực chất là nói đến tính tích cực của sự
nhận thức và vai trị của GV.
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu sau:
- HS khao khát tình nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ
sung các câu trả lời của bạn, thích đƣợc phát biểu ý kiến của mình về các vấn
đề đƣợc nêu ra.
- HS hay thắc mắc, đòi hỏi sự giải thích cặn kẽ về những vấn đề GV
trình bày chƣa đầy đủ.
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để
nhận thức vấn đề mới.
- HS muốn đƣợc chia s với mọi ngƣời về những tri thức, thông tin
mới đƣợc lấy từ các nguồn khác nhau, có khi vƣợt ra ngồi phạm vi bài học,
môn học.
Hoặc biểu hiện bằng tinh thần, thái độ học tập nhƣ:
- Sự tập trung chú ý cao độ vào bài học.

13


- Sự kiên trì khi hồn thành các nhiệm vụ học tập, sự quyết tâm khơng
nản chí trƣớc những tình huống khó khăn.
Tính tích cực học tập đƣợc các nhà lí luận đánh giá theo cấp độ từ thấp
đến cao. Có ba cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập:
+ Tính tích cực tái hiện: Là mức độ bắt chƣớc. HS gắng sức làm theo
các m u hành động của GV, của bạn…(chủ yếu dựa vào trí nhớ và tƣ duy để
tái hiện những điều đã đƣợc nhận thức). HS cố gắng bắt chƣớc hành động,
thao tác của GV, của bạn cho kì đƣợc, đạt tới mức độ thành thạo.
+ Tính tích cực tìm tịi: Đặc trƣng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm
tịi tích cực về mặt nhận thức, có sáng kiến, lịng khát khao hiểu biết, hứng
thú học tập, độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết
khác nhau về một vấn đề. HS độc lập, tự giải quyết vấn đề học tập, bài tập đặt
ra, mò m m những cách giải khác nhau để tìm cho đƣợc lời giải hợp lí nhất.
+ Tính tích cực sáng tạo: Đặc trƣng bằng sự khẳng định con đƣờng
riêng của mình thể hiện ở việc tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo và hữu
hiệu.
Tính cực sáng tạo biểu thị khả năng tự mình tìm kiếm những phƣơng
pháp giải quyết mới. Khả năng sử dụng những kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo
vào những tình huống, hồn cảnh mới một cách hữu hiệu.
Tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất của tính tích cực nhận thức.
Nó đặc trƣng bằng con đƣờng riêng của cá thể, không giống con đƣờng
chung của mọi ngƣời đã đƣợc thừa nhận, đã đƣợc chuẩn hóa để đạt mục đích.
Để có đƣợc sự sáng tạo thì cần phải có tính tự lực. Tính tự lực là sự s n sàng
về tâm lí cho sự tự học tự tìm hiểu.
Biểu hiện của tính tích cực sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo,
đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến để thực hiện những thí

nghiệm chứng minh bài học. Mức độ sáng tạo của HS có hạn nhƣng đó là
mầm mống để phát triển tính sáng tạo sau này.
Trong q trình học tập, tính tích cực nhận thức ln có quan hệ chặt
chẽ với hứng thú nhận thức. Lí luận dạy học hiện đại coi hứng thú nhận thức
là yếu tố có ý nghĩa to lớn khơng chỉ trong q trình dạy học mà cả đối với sự

14


phát triển tồn diện, sự hình thành nhân cách của HS. Hứng thú là yếu tố
quan trọng d n đến sự tự giác của HS. Hứng thú và tự giác là những yếu tố
tâm lí để đảm bảo sự hình thành, phát triển tính tích cực, độc lập sáng tạo
trong học tập.
Ngƣợc lại, phong cách học tập tích cực, độc lập sáng tạo có ảnh hƣởng
tới sự phát triển hứng thú và tính tự giác của HS. Hứng thú nhận thức đƣợc
hình thành qua các hình thức tổ chức học tập, trong việc hoàn thành các hoạt
động nghiên cứu độc lập sáng tạo. Nếu HS đƣợc độc lập tiến hành thí
nghiệm, quan sát, so sánh, phân tích, khái qt hố các hiện tƣợng hố học thì
các em sẽ hiểu sâu sắc kiến thức và bộc lộ rõ hứng thú nhận thức.
1.1.3. Hoạt động tƣ duy trong quá trình nhận thức học tập
Việc phát triển tƣ duy cho HS trƣớc hết là giúp HS nắm vững kiến
thức hoá học cơ bản, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực
hành. Qua đó mà kiến thức HS thu nhận đƣợc trở nên vững chắc và sinh động
hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội kiến thức khi tƣ duy của họ phát triển và nhờ sự
hƣớng d n của GV mà HS biết phân tích, tổng hợp, so sánh và khái qt hố
tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
a. Phân tích và tổng hợp
+ Phân tích: Là hoạt động tƣ duy để phân tích các đối tƣợng nhận thức
thành những yếu tố “bộ phận”, những thuộc tính, những mối quan hệ giữa
chúng để nhận thức đối tƣợng đầy đủ sâu sắc, trọn v n hơn theo một hƣớng

nhất định.
+ Tổng hợp: Là hoạt động tƣ duy hợp nhất các bộ phận, những thuộc
tính, những thành phần đã đƣợc nhận thức nhờ phân tích để nhận thức thành
một chỉnh thể.
Phân tích và tổng hợp là những thao tác tƣ duy cơ bản đƣợc sử dụng
trong mọi hoạt động nhận thức.
Từ đó có thể thấy rằng, phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết
với nhau, bổ sung cho nhau tạo thành một thể thống nhất khơng tách rời.
Phân tích là cơ sở của tổng hợp, tổng hợp diễn ra trên cơ sở phân tích.
b. So sánh

15


So sánh là hoạt động tƣ duy để xác định những điểm giống nhau và
khác nhau, giữa (sự vật hiện tƣợng) và của các khái niệm phản ánh chúng.
Trong dạy học hoá học thƣờng dùng hai loại so sánh là: So sánh tuần
tự và so sánh đối chiếu.
+ So sánh tuần tự: Là sự so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối
tƣợng nhận thức rồi so sánh chúng với nhau. Ví dụ: Sau khi nghiên cứu axit
HNO3, yêu cầu HS so sánh tính chất của hai axit: H2SO4 và HNO3 hoặc
HNO3 và HCl.
+ So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tƣợng cùng một lúc hoặc khi
nghiên cứu đối tƣợng thứ hai ngƣời ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối
chiếu với từng bộ phận của đối tƣợng thứ nhất. Ví dụ: So sánh tính chất của
oxi và các nguyên tố khác trong nhóm, GV hƣớng d n HS căn cứ vào cấu
hình electron lớp ngồi cùng để so sánh.
Vì vậy có thể thấy rằng, so sánh có quan hệ chặt chẽ với phân tích và
tổng hợp.
c. Trừu tƣợng hoá và khái quát hoá

+ Trừu tƣợng hoá là quá trình hoạt động tƣ duy để gạt bỏ những mặt,
những thuộc tính, những mối quan hệ, quan hệ thứ yếu, khơng cần thiết về
phƣơng diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tƣ duy.
+ Khái qt hố là q trình hoạt động tƣ duy để bao quát nhiều đối
tƣợng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối
quan hệ nhất định. Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại: Những
thuộc tính giống nhau và những thuộc tính bản chất.
Ví dụ: Phân loại phản ứng hố học theo tiêu chí “có sự thay đổi số oxi
hố” (khái qt hố), cần hƣớng d n HS gạt bỏ (trừu tƣợng hoá) các dấu hiệu
không bản chất nhƣ: Số chất tham gia phản ứng, số chất tạo thành, có sự chonhận proton…
Qua đó để thấy rằng, trừu tƣợng hoá và khái quát hoá có mối quan hệ
mật thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau, giống nhƣ mối quan hệ
giữa phân tích và tổng hợp nhƣng ở mức độ cao hơn.

16


.

1.1.4. Những nguyên tắc sƣ phạm cần đảm bảo để nâng cao tính

tích cực nhận thức cho HS.
+ Ngƣời GV có ảnh hƣởng rất lớn đến hoạt động nhận thức tích cực
của HS qua lời giảng sự điều khiển hoạt động học tập của HS trên lớp, kích
thích các em sự ham học hỏi, ham hiểu biết và các em tập trung hết trí lực của
mình vào việc lĩnh hội kiến thức. Vì vậy để nâng cao tính tích cực nhận thức
cho HS ngƣời GV cần:
+ Giúp HS nắm đƣợc vững chắc nội dung lí thuyết, đi sâu vào bản chất
của mọi sự vật hiện tƣợng. Nội dung lí thuyết đó là cơ sở cho hoạt động tƣ
duy trong học tập cũng nhƣ trong đời sống xã hội sau này.

+ Thƣờng xuyên làm công tác tƣ tƣởng cho HS để các em có một niềm
tin vững chắc đối với cuộc sống, có hứng thú học tập bộ mơn và động cơ học
tập đúng đắn.
+ Trong giảng dạy phải chú ý đến những đối tƣợng HS có năng lực
khác nhau, tránh cho các em các bài tập quá khó hoặc quá dễ làm giảm khả
năng tích cực học tập sáng tạo của các em.
1.2. Phƣơng hƣớng đổi mới PPDH hóa học[5],[8],[26],[31],[43]
1.2.1. Phƣơng hƣớng chung
Tâm lý học và lý luận dạy học đã khẳng định: Con đƣờng hiệu quả
nhất để làm HS nắm vững kiến thức và phát triển tƣ duy sáng tạo là phải đƣa
HS vào vị trí của chủ thể nhận thức, thông qua hoạt động của bản thân mà
chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm
đạo đức.
Xu hƣớng đổi mới PPDH hiện nay là tổ chức cho ngƣời học đƣợc học
tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực, sáng tạo, trong đó
việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của đổi mới phƣơng
pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng. Phát huy tính tích cực học tập
của HS coi HS là chủ thể của quá trình học tập là phƣơng hƣớng chung cho
việc đổi mới giáo dục.
1.2.2. Những xu hƣớng đổi mới PPDH hóa học

17


Việc đổi mới PPDH hóa học hiện nay đƣợc thực hiện theo các xu
hƣớng sau:
+ Hoàn thiện chất lƣợng các PPDH hiện có:
- Tổ chức cho ngƣời học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự
giác tích cực và sáng tạo.
- Tăng cƣờng sử dụng thí nghiệm và các phƣơng tiện trực quan và dạy

cho HS phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu khi sử dụng chúng.
- Tăng cƣờng năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống sản
xuất luôn đổi mới.
+ Sáng tạo ra các PPDH mới bằng cách:
- Liên kết nhiều PPDH cơ bản thành các PPDH phức hợp có hiệu quả
cao hơn.
- Liên kết PPDH với các phƣơng tiện kỹ thuật dạy học hiện đại.
- Chuyển hoá phƣơng pháp nghiên cứu khoa học hố học thành các
PPDH đặc thù của bộ mơn.
+ Chuyển đổi chức năng của PPDH:
- Từ PPDH thông báo tái hiện, đại trà chung cho cả lớp sang hoạt động
tìm tịi, khám phá, có sự phân hố, cá thể hố cao độ theo nhịp độ của từng cá
nhân.
- Chuyển mô hình dạy học một chiều sang mơ hình dạy học hai chiều.
1.2.3. Định hƣớng đổi mới PPDH hóa học ở trƣờng phổ thơng
Việc đổi mới PPDH hóa học ở các trƣờng phổ thông đƣợc thực hiện theo
định hƣớng sau:
- Tổ chức các hoạt động nhận thức giúp phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS trong học tập hố học.
- Chú trọng hình thành phƣơng pháp nhận thức tích cực, kĩ năng học
tập hố học, bồi dƣỡng năng lực tự học để mọi HS đều đƣợc tham gia vào các
hoạt động tìm tịi, phát hiện vấn đề học tập.
- Tạo điều kiện để các HS đều đƣợc vận dụng kiến thức hóa học để giải
quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học thơng qua các dạng
BTHH đã đƣợc qui định trong chuẩn kiến thức và kĩ năng.

18


- Tổ chức và tạo điều kiện để HS phát triển kĩ năng học tập hợp tác kết

hợp học tập cá nhân một cách linh hoạt và có hiệu quả.
- Thực hiện kiểm tra đánh giá kết quả học tập hóa học theo chuẩn kiến
thức, kĩ năng. Tạo điều kiện để HS tự đánh giá và đánh giá l n nhau, kết hợp
đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, đánh giá quá trình, đánh giá định kì
một cách linh hoạt.
1.2.4. Những cơ sở phƣơng pháp luận cho sự đổi mới PPDH
Sự đổi mới PPDH đƣợc thực hiện theo các tiếp cận: “ dạy học hƣớng
vào ngƣời học”, “ hoạt động hoá ngƣời học ”, “ tiếp cận kiến tạo trong dạy
học ”…
Tiếp cận “ dạy học hƣớng vào ngƣời học” đã chú trọng đến những vấn
đề:
+ Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị HS thích ứng với đời sống xã hội và
tôn trọng nhu cầu hứng thú, khả năng lợi ích của HS.
+ Về phƣơng pháp: Coi trọng việc rèn luyện cho HS phƣơng pháp tự
học, phát huy sự suy nghĩ tìm tịi độc lập hoặc theo nhóm nhỏ.
+ Về hình thức tổ chức: Hình thức bố trí lớp học thay đổi linh hoạt cho
phù hợp với hoạt động của tiết học. Có nhiều bài học đƣợc tiến hành trong
phịng thí nghiệm (PTN), ở các cơ sở sản xuất…
+ Về đánh giá: HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình,
đƣợc tham gia tự đánh giá và đánh giá l n nhau về kết quả đạt đƣợc. Lý
thuyết dạy học hƣớng vào ngƣời học là một tƣ tƣởng một quan điểm dạy học
tích cực. Tiếp cận “Hoạt động hoá ngƣời học” chú trọng đến việc tổ chức cho
ngƣời học đƣợc học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực,
sáng tạo. Từ đó xác định hoạt động của ngƣời GV là:
+ Thiết kế, lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học về các mặt: Mục
đích nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức tổ chức.
+ Uỷ thác, tạo động cơ: Biến ý đồ dạy học của GV thành nhiệm vụ học
tập tự nguyện, tự giác của HS.
+ Điều khiển: Điều khiển và tổ chức cho HS hoạt động.

19


+ Thể chế hố: Chốt lại và hồn thiện kiến thức cho HS. Tạo điều kiện
cho HS vận dụng tri thức thu đƣợc để giải quyết một số vấn đề của đời sống
và sản xuất.
- Tiếp cận kiến tạo trong dạy học.
Lý thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang tính giáo dục, trong đó nhấn
mạnh rằng ngƣời học sẽ đạt đƣợc hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựng
kiến thức và sự hiểu biết cho mình.
Mục đích dạy học theo quan điểm kiến tạo không phải chỉ là truyền
thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS
kiến tạo kiến thức mà thơng qua đó phát triển trí tuệ, nhân cách.
GV cần chú ý đến các hoạt động sau để giúp HS:
+ Nắm bắt đƣợc vấn đề học tập.
+ Tạo ra đƣợc mâu thu n nhận thức.
+ Thực hiện hoạt động nhận thức một cách tích cực.
+ Tạo cơ hội và động viên để HS trình bày, thể hiện kiến thức của
mình.
Nhƣ vậy các tiếp cận, quan điểm dạy học trên đều chú trọng đến việc
đƣa HS thành chủ thể của quá trình nhận thức, dạy học phải hƣớng đến phát
triển năng lực học tập độc lập, tự giác, tích cực và sáng tạo cho HS
Việc sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan kết hợp với dạy học nêu
vấn đề là một xu hƣớng đáp ứng tốt với u cầu đổi mới PPDH theo hƣớng
tích cực hóa hoạt động và nhận thức của học sinh.
1.3. Dạy học nêu vấn đề [8], [21], [25], [31], [46]
1.3.1. Khái niệm
Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát
triển. Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic không phải là một phƣơng pháp dạy học
cụ thể đơn nhất. Nó là một tổ hợp phƣơng pháp dạy học phức tạp, tức là một

tập hợp nhiều phƣơng pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tƣơng tác
với nhau, trong đó phƣơng pháp xây dựng bài tốn Ơrixtic giữ vai trị trung
tâm chủ đạo, gắn bó các phƣơng pháp dạy học khác trong tập hợp lại thành
một hệ thống toàn v n. Nhƣ vậy ngoài phƣơng pháp xây dựng bài toán

20


Ơrixtic (tạo ra tình huống có vấn đề) giữ vai trị trung tâm chủ đạo, cịn có
một loạt những phƣơng pháp dạy học khác nhƣ thuyết trình, thí nghiệm,
nghiên cứu….
1.3.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic
Các phƣơng pháp dạy học ngoài những đặc điểm chung, đều có những nét
bản chất đặc trƣng riêng. Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic có ba đặc trƣng cơ bản
sau đây:
-

Giáo viên đặt ra trƣớc học sinh một loạt những bài tốn nhận thức có

chứa đựng mâu thu n giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhƣng chúng đƣợc cấu
trúc lại một cách sƣ phạm, gọi là những bài toán Ơrixtic.
-

Học sinh tiếp nhận mâu thu n của bài tốn Ơrixtic nhƣ mâu thu n của

nội tâm mình và đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu
cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng đƣợc bài tốn đó.
-

Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán Ơrixtic mà học sinh lĩnh hội

một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có đƣợc
niềm vui sƣớng của sự nhận thức sáng tạo (“Eurêka”).
1.3.3. Tình huống có vấn đề
1.3.3.1. Thế nào là tình huống có vấn đề ?
Nhƣ đã nói ở trên, phƣơng pháp xây dựng bài tốn Ơrixtic (tạo tình huống
có vấn đề) giữ vai trị trung tâm chủ đạo trong dạy học nêu vấn đề. Nó giữ vai
trị liên kết các phƣơng pháp dạy học khác (thuyết trình, đàm thoại, nghiên
cứu…) thành một thể thống nhất trọn v n. Vậy, tình huống có vấn đề là gì?
Hiện nay, câu hỏi trên chƣa đƣợc trả lời một cách thống nhất. Nếu dựa
trên những quan điểm khác nhau thì định nghĩa “tình huống có vấn đề” cũng
khác nhau.
Theo tâm lí học: Bài tốn Ơrixtic có chứa đựng mâu thu n nhận thức.
Mâu thu n nhận thức này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó
khơng phải nhƣ một mâu thu n bên ngồi, mà nhƣ một nhu cầu bên trong.
Lúc đó chủ thể ở trạng thái tâm lí độc đáo gọi là tình huống có vấn đề.

21


Theo thuyết thơng tin: Tình huống nêu vấn đề là trạng thái của chủ thể có
một bất định nào đó trƣớc việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong
nhiều khả năng có thể có, mà chƣa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện.
Theo lí luận dạy học: “Vấn đề học tập” là những tình huống về lý thuyết
hay thực tiễn có chứa đựng mâu thu n biện chứng giữa các kiến thức, kỹ
năng và kỹ xảo đã biết với cái chƣa biết và mâu thu n này địi hỏi đƣợc giải
quyết.
“Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thu n khách quan
của bài toán nhận thức đƣợc học sinh chấp nhận nhƣ một vấn đề học tập mà
họ cần và có thể giải quyết đƣợc, kết quả là học sinh nắm đƣợc tri thức mới”.

Tuy định nghĩa “tình huống có vấn đề” khác nhau trên những quan điểm
khác nhau nhƣng chúng ta có thể hiểu “tình huống có vấn đề” nhƣ sau:
- Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của ngƣời gặp
chƣớng gại nhận thức, xuất hiện mâu thu n nội tâm, có nhu cầu giải quyết
mâu thu n đó khơng phải bằng tái hiện hay bắt chƣớc mà bằng tìm tịi sáng
tạo tích cực, đầy hƣng phấn và khi tới đích thì lĩnh hội đƣợc cả kiến thức,
phƣơng pháp giành kiến thức và cả niềm vui sƣớng của sự phát hiện.
- Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức ngƣời học
sinh chừng nào đang diễn ra sự chuyển hoá của mâu thu n khách quan bên
ngồi của bài tốn Ơrixtic thành mâu thu n chủ quan bên trong của học sinh.
Trong quá trình này học sinh là chủ thể và bài toán là đối tƣợng của hoạt
động nhận thức, chúng liên hệ, tƣơng tác và thống nhất với nhau, sinh thành
ra nhau.
1.3.3.2. Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề
Tìm hiểu cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề
là vấn đề quan trọng có giá trị thực tiễn. Cơ chế này đƣợc tìm hiểu trên cơ sở
của thuyết hoạt động có đối tƣợng.
Bản thân sự tồn tại của bài tốn Ơrixtic chƣa làm cho nó trở thành đối
tƣợng của hoạt động nhận thức của học sinh trong bài lên lớp. Nó chỉ trở
thành đối tƣợng của hoạt động này chừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức
của học sinh một mâu thu n nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn

22


giải quyết mâu thu n đó (tức bài tốn). Và cũng chính từ momen đó, khi học
sinh chấp nhận mâu thu n của bài toán (cái khách quan) thành mâu thu n và
nhu cầu bên trong của bản thân mình (cái chủ quan) thì anh ta biến thành chủ
thể của hoạt động nhận thức.
Từ khi cái mâu thu n khách quan của bài toán Ơrixtic đã đƣợc chuyển vào

trong ý thức của học sinh thành cái chủ quan thì xuất hiện hệ hoạt động nhận
thức, gồm hai thành phần: Chủ thể – học sinh và đối tƣợng – bài toán Ơrixtic.
Hai thành tố này tƣơng tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau và
sinh thành ra nhau trong hệ thống trọn v n: Sự nhận thức học tập.
Đây là momen rất quyết định đối với dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic. Cái
mâu thu n khách quan bên ngoài chuyển thành nhu cầu bên trong của học
sinh chỉ khi nhà sƣ phạm biết kiến tạo một cách đúng đắn bài tốn nhận thức
và chỉ khi đó học sinh mới bắt đầu học thực sự! Đúng nhƣ X.L. Rubinstein đã
viết: “ Ngƣời ta bắt đầu tƣ duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì. Tƣ duy
thƣờng xuất phát từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay
một điều trăn trở”.
1.3.3.3. Những nét đặc trƣng cơ bản của tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề đƣợc đặc trƣng bởi ba nét cơ bản sau đây:
a) Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức: Sau khi chuyển mâu thu n
khách quan của bài toán thành mâu thu n nhận thức của bản thân thì bên
trong chủ thể sẽ xuất hiện một nhu cầu bức thiết muốn tìm cho kì đƣợc đáp án
của bài tốn. Tức là chủ thể sẽ có một “câu hỏi”, một “sự ngạc nhiên”, một
“điều trăn trở” cần đƣợc giải quyết. Nhƣ vậy bài toán Ơrixtic - đối tƣợng của
hoạt động nhận thức đã gây ra ở chủ thể một trạng thái dồn nén xúc cảm, tích
tụ tâm lí, bứt rứt, bồn chồn nhƣ có lửa đốt bên trong. Nhu cầu nhận thức của
chủ thể ở tình huống có vấn đề có độ lớn gọi thế năng tâm lí.
Chủ thể có thế năng tâm lí là ngƣời s n sàng hoạt động tích cực, có động
cơ, có mục đích.
b) Tính tích cực tìm tịi phát hiện sáng tạo đầy hƣng phấn của chủ thể
trên con đƣờng vƣợt chƣớng ngại vật để đi tới đáp số.

23


Đứng trƣớc một tình huống gay cấn, khó khăn nhƣng lời giải không thể

trả lời bằng cách tái hiện lại kiến thức cũ thì chủ thể sẽ tích cực tìm tịi, phát
hiện sáng tạo để tìm cho bằng đƣợc lời giải nếu chủ thể có nhu cầu bên trong
và thế năng tâm lí thúc đẩy. Nhƣ vậy, khi yêu cầu khách quan của bài toán
Ơrixtic chuyển thành nhu cầu bên trong thì chủ thể sẽ đi tìm lời giải bài tốn
một cách tích cực, đầy thích thú chứ khơng phải từ sự ép buộc từ bên ngoài.
Khi chủ thể càng bị đối tƣợng chiếm lĩnh, càng bị bài toán thu hút, thì
ngƣợc lại chính anh ta lại càng thâm nhập vào đối tƣợng, càng say mê tìm tịi
phát hiện, càng tha thiết với việc giải bài toán. Cƣờng độ của tính tích cực tìm
tịi phát hiện của chủ thể càng cao khi nhu cầu nhận thức của anh ta càng bức
thiết, nghĩa là khi tính chất của bài tốn càng gay gắt thì chủ thể sẽ càng tích
cực tìm tịi phát hiện và hoạt động tìm tịi phát hiện mạng tính hƣng phấn
càng cao.
Trạng thái có vấn đề ngự trị trong chủ thể cho đén khi nào tìm ra lời giải
cho bài tốn Ơrixtic. Vì thế, nếu ta đặt ra cho chủ thể không chỉ một mà một
chuỗi liên tiếp nhiều bài tốn nêu vấn đề thì chủ thể sẽ liên tục ở trong trạng
thái có vấn đề. Chủ thể sẽ đi từ phát hiện này sang phát hiện khác, sự lí thú và
lơi cuốn ngày càng tăng.
c) Niềm hạnh phúc nhận thức mà chủ thể hƣởng thụ khi đạt tới đích
(“Eurêka”).
Sau khi trải qua hàng loạt những căng thẳng, khó khăn trên đƣờng đi tìm
lời giải thì chủ thể sẽ nhận đƣợc niềm vui sƣớng của sự phát hiện, của sự
thành cơng trong nhận thức nếu chủ thể tìm đựơc đáp án cuối cùng của bài
tốn. Lúc đó trạng thái độc đáo của chủ thể chấm dứt, tình huống có vấn đề
khơng cịn trong chủ thể.
1.3.3.4. Cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong mơn hoá học
Mỗi tiến bộ của hoá học là đáp số của một bài tốn Ơrixtic. Vì thế, trong
chƣơng trình hố học phổ thông chứa đựng vô vàn những tƣ liệu q để
chúng ta có thể chuyển hố thành những bài toán Ơrixtic và vận dụng tiếp cận
dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic.

24


Trong mơn hố học có ba kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề (bài
tốn Ơrixtic):
a. Tình huống nghịch lí – bế tắc:
Tình huống nghịch lí – bế tắc thực chất gồm hai tình huống: Tình huống
nghịch lí và tình huống bế tắc. Hai tình huống này tuy có nét khác nhau,
nhƣng thƣờng cùng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng
nhất chúng đƣợc.
* Tình huống nghịch lí: Là tình huống gây ra bởi một vấn đề, mà thoạt
nhìn dƣờng nhƣ nó vơ lí, trái khốy, ngƣợc đời khơng phù hợp với những
ngun lí đã đƣợc công nhận chung, tức là không thể chấp nhận đƣợc. Đứng
trƣớc tình huống nhƣ vậy ngƣời ta thƣờng thốt lên: “Vơ lí, khơng thể tin
đƣợc!”.
Tình huống này thƣờng gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi
lạc, khi gặp những sự kiện, hiện tƣợng khoa học trái ngƣợc với lí thuyết
đƣơng thời đang thống trị. Chính nhờ những phát minh lớn đó mà cái nghịch
lí đã đƣợc giải quyết để d n tới những lí thuyết mới, phế bỏ lí thuyết cũ lỗi
thời.
* Tình huống bế tắc: Là tình huống đựơc gây ra bởi một vấn đề mà thoạt
đầu ta khơng thể giải thích nổi bằng lí thuyết đã biết. Khi đó phải vận dụng lí
thuyết hoặc quy luật khác để giải thích.
b. Tình huống lựa chọn:
Là tình huống xuất hiện khi ta đứng trƣớc một lựa chọn rất khó khăn, vừa
éo le vừa ối oăm cả về tâm lí l n kĩ thuật, giữa hai hay nhiều phƣơng án giải
quyết. Giải pháp nào cũng có v hợp lí, có sức hấp d n riêng của nó, nhƣng
đồng thời lại chứa đựng một nhƣợc điểm có bản nào đó, làm cho lựa chọn
gặp khó khăn. Chủ thể lại chỉ đƣợc phép chọn một phƣơng án duy nhất mà
thơi!

c. Tình huống tại sao
Là tình huống xuất hiện khi phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả,
nguồn gốc của một hiện tƣợng, động cơ của một hành động, tức là tìm lời giải
cho câu hỏi “tại sao”.

25