Tài liệu Tiểu luận - giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách quan pdf

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC .....
KHOA ....
BÀI TIỂU LUẬN
ĐỀ TÀI: Giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập
của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách quan
1
Mục lục
Luận văn gồm 3 phần lớn: Phần mở đầu, nội dung và phần kết luận. Sau
phần kết luận là tài liệu tham khảo và phụ lục.
Mở đầu: Bao gồm các yêu cầu chung của đề tài.
Nội dung: Gồm 3 chương
- Chương I: Cơ sở lý luận của đề tài.
- Chương II: Cơ sở thực tiển.
- Chương III: Giải pháp quản lý nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học
tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách quan ở trường TCYT
Đồng Tháp.
Kết luận:
MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài:
Đánh giá kết quả học tập là một khâu quan trọng trong quá trình đào
tạo, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng đào tạo. Việc đánh giá
có chất lượng là một vấn đề quan tâm hàng đầu của các nhà quản lý giáo dục
ở nước ta hiện nay. Từ năm 1994, Bộ giáo dục và Đào tạo chủ trương đổi
mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm nhằm
nâng cao chất lượng đánh giá. Hiện nay nhiều trường đại học, cao đẳng,
trung học chuyên nghiệp đã triển khai áp dụng việc đánh giá kết quả học tập
của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan.
Việc đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm ở các trường đại học và cao
đẳng hiện nay chưa được tiến hành một cách bài bản: Việc soạn thảo câu hỏi
trắc nghiệm theo qui trình chuẩn hoá còn là một vấn đề mà nhiều trường

chưa làm được, khâu tổ chức thực hiện còn nhiều vấn đề...
Từ nhiều năm nay, Trường trung cấp y tế Đồng Tháp đã thực hiện
việc đánh giá kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. Các
2
môn học đã được áp dụng thi hết môn bằng câu hỏi trắc nghiệm. Tuy nhiên
số lượng các test của từng môn học chưa nhiều và chưa tiến hành xác định
chất lượng một cách có hệ thống và chưa được soạn thảo theo quy trình
chuẩn hoá.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài một số giải pháp
nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức
trắc nghiệm khách quan ở trường TCYT Đồng Tháp.
2.Mục đích nghiên cứu:
Nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên thông qua
tmột số giải pháp tổ chức đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm khách quan.
3.Khách thể- Đối tượng:
*Khách thể nghiên cứu:
Quá trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
*Đối tượng nghiên cứu:
Một số giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của
sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan ở trường TCYT Đồng
Tháp.
4.Giả thuyết khoa học:
Nếu các giải pháp đề xuất được áp dụng thì có thể nâng cao chất
lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm
khách quan.
5.Nhiệm vụ nghiên cứu:
5.1.Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận: Hệ thống hóa kiến thức liên quan định
hướng cho việc nghiên cứu.
5.2.Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiển: Phản ánh thực trạng kiểm tra đánh giá
kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm khách quan ở các môn học do bộ

môn điều dưỡng trường TCYT quản lý.
3
5.3.Xây dựng và đề xuất giải pháp.
6.Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài này chỉ tiến hành nghiên cứu quá trình kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của sinh viên ở các môn học do bộ môn điều dưỡng trường
TCYT quản lý.
7.Phương pháp nghiên cứu:
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận:
Phân tích tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, các tài liệu có liên
quan đến đề tài.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp quan sát: Quan sát cách tổ chức thực hiện việc kiểm tra
đánh giá thường xuyên, định kỳ, hết môn học.
- Phương pháp điều tra: Sử dụng các bộ phiếu điều tra đối với học
sinh, giáo viên và cán bộ quản lý để phân tích thực trạng công tác kiểm tra –
đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách
quan.
- Phương pháp thực nghiệm: thăm dò tính khả thi của các giải pháp cơ
bản nâng cao chất lượng kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh dưới
hình thức trắc nghiệm khách quan.
7.3.Phương pháp thống kê toán học: để xử lý số liệu.
8. Đóng góp của đề tài:
- Phản ánh thực trạng đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan.
- Đề ra các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng công tác đánh giá
kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan.
9.Cấu trúc của luận văn:
Luận văn gồm 3 phần lớn: Phần mở đầu, nội dung và phần kết luận. Sau
phần kết luận là tài liệu tham khảo và phụ lục.
4

Mở đầu: Bao gồm các yêu cầu chung của đề tài.
Nội dung: Gồm 3 chương
- Chương I: Cơ sở lý luận của đề tài.
- Chương II: Cơ sở thực tiển.
- Chương III: Giải pháp quản lý nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học
tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách quan ở trường TCYT
Đồng Tháp.
Kết luận:
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU:
1.1.1.Trên thế giới:
Trắc nghiệm (kiểm tra, đánh giá) được hình thành khá sớm cùng với
việc xuất hiện của xã hội loài người. Việc chọn người “phối ngẫu” trong các
bộ lạc nguyên thuỷ có thể là loại kiểm tra, đánh giá sớm nhất. Người tù
trưởng qua “kiểm tra” có thể chọn cho mình các phối ngẫu ưng ý. Những
kiểu thử như vậy, mà phương Tây gọi là test (trắc nghiệm) có thể xuất hiện
sớm hơn phương Đông so với các dạng kiểm tra khác.
Theo Trần Trọng Thuỷ từ những năm 2000 trước Công nguyên (Tr
CN), người Trung Hoa đã dùng trắc nghiệm trí tuệ để chọn người hầu, thê
thiếp.
Trong thực tế cuộc sống, những trắc nghiệm trước khi dùng được sử
dụng phổ biến trong các thời đại ở Trung quốc cũng như các nước châu Á
trong đó có Việt Nam. Các phép thử dùng để chọn tướng, dùng người...
5
được miêu tả kỹ càng trong tam quốc chí. Những phép thử khi các sứ thần
Việt Nam đi triều cống ở các vương triều Trung Quốc là tiêu biểu cho các
phép trắc nghiệm tâm lý. Trong các truyện dân gian việc kén rễ, kén vợ,
chọn dâu hiền, tôi trung... xảy ra phở biến. người ta còn tổng kết thành tục

ngữ, ca dao, thành ngữ để chọn người...
Việc kiểm tra- đánh giá thông thường có thể qua đối đáp (ngày nay
chhúng ta gọi là trắc nghiệm nói), qua công việc như: thi nấu ăn, thi dệt vải,
thi đấu võ, thi vật, thi vẽ... (ngày nay gọi là trắc nghiệm thực hành) và khi có
chữ viết thì xuất hiện trắc nghiệm viết. Trong trường học Việt Nam và Trung
Quốc thời xưa, bài viết được đánh giá qua các buổi bình văn, hoặc do quan
trường chấm bài, thậm chí các kỳ thi quan trọng Vua cũng tham gia chấm
bài. Một hình thức kiểm tra lý thú khác cũng xuất hiện khá sớm là kiểm tra
bằng hình ảnh. Qua các cuộc kiểm tra, người ta thường đánh giá và chọn ra
người thắng cuộc. Trắc nghiệm bằng lời nói, việc làm, hành động... nếu
được xem là phép thử hay trắc nghiệm khách quan, thì trắc ngihệm khách
quan có thể ra đời sớm hơn trắc nghiệm khác. Nhưng cái thiếu của những
loại trắc nghiệm lúc đó chính là có một công cụ đo chính xác.
Trong dạy học truyền thống người ta sử dụng các câu hỏi mở ( trắc
nghiệm tự luận) để thí sinh trả lời theo diễn đạt của mình mà ta thường gọi là
câu hỏi tự luận, sau đó hình thành khoa trắc nghiệm khách quan. Việc kiểm
tra thường đi kèm với đánh giá xếp loại và tuyển chọn học sinh.
Theo Vũ Cao Đàm: “Trắc nghiệm là phương pháp bán thực nghiệm
được sử dụng để đánh giá chất lượng của đối tượng khảo sát với một chương
trình đòi hỏi đối tượng thực hiện, nhưng không gây biến đổi bất cứ một
thông số nào trên đối tượng.
Trắc nghiệm là phương pháp đo lường khách quan những phản ứng
của sự vật được trắc nghiệm, biểu hiện tâm lý và mức độ nhận thức của một
6
người hoặc một nhóm người được trắc nghiệm. Công cụ được sử dụng trong
nghiên cứu bằng trắc nghiệm có thể là ngôn ngữ hoặc công cụ phi ngôn ngữ.
Nói trắc nghiệm là phương pháp bán thực nghiệm là vì, sự vật không
bị bất cứ tác động nào làm biến đổi trạng thái, mà chỉ có các tình huống của
môi trường hoạt động sự vật bị thay đổi. Qua trắc nghiệm, người nghiên cứu
nhận biết được chất lượng của đối tượng khảo sát. Trắc nghiệm được sử

dụng trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu. Chẳng hạn, trong lĩnh vực công nghệ,
người ta có thể làm trắc nghiệm như thử nghiệm đánh hỏng vật liệu; thử
nghiệm độ bền cơ học của vật liệu; thử nghiệm các điều kiện làm việc: thời
gian ngắn, cường độ lao động cao; tải trọng thường xuyên biến đổi, điều
kiện vật lý bất ổn định...
Ở phương Tây, trắc nghiệm khách quan (sau đây gọi là trắc nghiệm)
theo Questin Stodola, Kamer Stordahl..., các phương pháp đo lường và trắc
nghiệm đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII – XVIII ở khoa vật lý- Tâm
lý và sau đó lan dần sang ngành động vật học. Phòng thí nghiệm tâm lý đầu
tiên được Wichelm Weent thành lập tại Leipizig (Đức) năm 1879. Ban đầu,
các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị
giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ
học tập...
Francis Galton (người Anh) đã vận dụng những nguyên tắc của
Darwin trong tác phẩm “Nguồn gốc các loài” (Origin of species – 1859) về
sự khác nhau giữa các loài vào khảo sát sự khác biệt giữa các cá thể về tính
chất sinh lý và tâm lý liên quan đến yếu tố di truyền. Ông cho rằng các đặc
điểm trí tuệ, thể lực và cả bản sắc cá nhân cũng được di truyền. Nhằm chọn
lọc những người có thể làm cha mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các trắc
nghiệm khách quan để đo các đặc diểm con người liên quan đến trí tuệ.
7
James Mackeen Cattell (người Mỹ, học tập ở châu Âu) mang nhiều ý
tưởng của Galton cho rằng các chức năng trí tuệ đo được bằng trắc nghiệm.
Karl Pearson, học sinh của Galton, tìm ra các kỹ thuật thống kê giúp
xử lý nhanh các kết quả của Galton, trong đó phép đo về sự tương quan.
Đến năm 1904, Alfred Binet, nhà Tâm lý học người Pháp, trong quá
trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc
nghiệm của Alfred Binet ra tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh
được gọi là trắc nghiệm Stanford- Binet. Bài trắc nghiệm này được sửa chữa
một số lần vào các năm 1937, 1960, và những năm gần đây...

Theo Trần Bá Hoành, vào đầu thế kỷ XX, E. Thorm Dike là người
đầu tiên đã dùng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) như là phương pháp
“khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu với môn Số
học và sau đó là một số môn khác.
Hiện nay có hàng trăm triệu bài trắc nghiệm với mục đích khác nhau,
có nhiều công ty trắc nghiệm với mục dích kinh doanh đem lại lợi nhuận
hàng triệu USD mỗi năm.
TNKQ hiện nay rất phổ biến trong trường học ở các nước Âu Mỹ. Có
rất nhiều nghiên cứu về kỹ thuật đo lường trong giáo dục bằng TNKQ như
nghiên cứu kỹ thuật câu hỏi TNKQ, ưu và nhược điểm của chúng, đánh giá
chính xác kết quả học tập kết hợp xử lý trên máy vi tính các số liệu về xây
dựng và sử dụng nhanh chóng TNKQ, nghiên cứu tiêu chuẩn dùng để phân
loại nhóm người của các tác giả: Lindquist E.F. , Stodola Q. và cộng sự,
Ebel R.L., Howard B.L., Taylor C., Popham W.L., Glaser R... nghiên cứu ưu
diểm của trắc nghiệm tiêu chí, nguyên tắc, thủ tục, kỹ thuật xây dựng loại
câu hỏi trắc nghiệm này, tính toá độ giá trị, độ tin cậy của câu trắc nghiệm,
bài trắc nghiệm, giải thích các điểm số của bài trắc nghiệm.
8
Nhiều công trình nghiên cứu đo lường, đánh giá kết quả học tập đã
được công bố: Erwin T.D., Hopkins K.D., Stanley K.D., Mehrens W.A.,
Lehmann I.J... các tác giả này đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh
vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, xác định
nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm. S.J. Osterlind nghiên
cứu về xây dựng câu trắc nghiệm. Về kỹ thuật xây dựng và sử dụng MCQ
(Multiple Choice Questions: câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa
chọn) trong kiểm tra đánh giá (KTĐG) và tự KTĐG, chúng tôi nhận thấy
rằng các tác giả Alexander L.G., Zolene Gear là mẫu mực. Các bài đánh giá
khách quan của họ được sử dụng rộng rãi trên thế giới và trong kiểm tra
(KT) trình độ tiếng Anh. Đã có nhiều công trình nghiên cứu quy trình xây
dựng và lựa chọn cách sử dụng câu hỏi trắc nghiệm (CHTN) như thế nào để

đảm bảo hiệu quả cao cho việc đo lường và đánh giá tuỳ theo yếu cầu của
từng môn học và từng mục đích đánh giá. Tuyển tập trắc nghiệm sử dụng
trước khi vào học giáo trình (Pre-test) của nhiều tác giả do Douglas Sawyer
chủ biên về tế bào học, đề cập đến các lĩnh vực như cấu trúc và chức năng
của màng tế bào, sự vận chuyển các chất qua màng... . Trong lĩnh vực di
truyền học, đáng chú ý là công trình của Janice Finkeltein, Golder Wilson về
Pre-test dùng cho sinh viên Y khoa tự ôn tập, tự KTĐG khi họ di truyền
người.
Ở Liên xô cũ, một số nhà sư phạm ở Matxcơva, Kiep, Lêningơrat đã
dùng TNKQ để chẩn đoán tâm lý nhân dân và kiểm tra kiến htức học sinh.
Nhưng do sử dụng TNKQ mà không thấy được nhược điểm của chúng, nên
ngày 4/9/1936 Ban chấp hành trung ương Đảng Cộng sản Liên Xô đã phê
phán việc sử dụng trắc nghiệm. Mãi đến năm 1963, Nhà nước Liên xô mới
cho phép sử dụng TNKQ trong đánh giá kết quả học tập. Công trình đáng
lưu ý nhất là của Viện hàn lâm khoa học Liên Xô do E.I. Monnetzen chủ trì.
9
Nhiều công trình nghiên cứu TNKQ về nhiều lĩnh vực khoa học giáo dục
khác nhau được công bố.
Các kỳ thi Olympic quốc tế Sinh học (IBO) trong nhiều năm qua đã
áp dụng TNKQ trong phần lớn các đề thi lý thuyết và thực hành.
Như vậy, dạng câu hỏi và bài tập được sử dụng nhiều cho kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập trong dạy học chủ yếu là câu hỏi tự luận và TNKQ.
1.1.2.Ở Việt Nam:
Lịch sử khoa cử ở Việt Nam được hình thành khá sớm, các cuốc thi
chọn người tài, người có học vấn được tổ chức định kỳ. năm 1070, vua Lý
Thái Tông cho lập Văn Miếu. Từ khi thành lập Văn miếu Quốc tử giám, việc
học hành có bài bản hơn. Người ta xem Văn miếu Quốc tử giám là trường
đại học đầu tiên của Việt Nam.
Khoa thi đầu tiên được tổ chức năm 1075 đời Lý Thái Tông. Trên đại
thể, chế độ khoa cử thời phong kiến bắt buộc sĩ tử phải trãi qua ba kỳ thi để

đạt học vị cao nhất: thi Hương, thi Hội, thi Đình.
Thi Hương, thí sinh thí đỗ trong kỳ thi này chia làm hai loại: loại thứ
nhất có danh hiệu hương cống (còn gọi là cống cử, cống sinh), các ông cử
này có quyền thi Hội. Loại thhứ hai là sinh đồ không được thi Hội. Người đỗ
đầu được gọi là Giải nguyên. Đến đời Minh Mạng (1820- 1840) hương cống
được gọi là cử nhân, sinh đồ được gọi là tú tài. Thi Hội, thi Đình cứ ba năm
tổ chức một lần để chọn thái học sinh. danh từ Thái học sinh xuất hiện từ
khoa thi Nhâm Thìn (1232), đời Trần Thái Tông cho đến khoa Canh Thìn
(1400).
Từ năm 1232, đã có quy định đỗ Thái học sinh (Tiến Sĩ) làm 3 loại: đệ
nhất giáp, đệ nhị giáp và đệ tam giáp.
10
Năm 1246 đặt danh hiệu Trạng nguyên cho người đỗ đầu, năm 1247
đặt thêm danh hiệu “Tam khôi” cho 3 người đỗ đầu là Trạng nguyên, Bảng
nhãn và Thám hoa.
Từ năm 1442 đời Lê Thái Tông, Thái sinh học gọi là tiến sĩ cho đến
năm 1919.
Nhà Nguyễn sau này không lấy trạng nguyên, người đỗ đầu được gọi
là Đình nguyên. Thi Đình được tổ chức ngay trong sân nhà vua, thí sinh làm
bài trong phòng riêng, nhận bút giấy trước mặt Vua và Vua chấm từng bài.
Chỉ người đậu cả hai kỳ thi mới nhận học vị Tiến sĩ.
Từ năm 1829, có chủ trương lấy thêm đỗ phó bảng cho những ai
không đủ diểm để dự thi Đình.
Khoa thi cuối cùng của Nho học vào năm 1919.
Các kỳ thi đều được tổ chức bằng luận đề, người viết các bài luận của
mình theo lối từ chương và có phát biểu ý kiến cá nhân, có đề thi thi Đình
khá ngắn gọn như: “Người quân tử, kẻ tiểu nhân”, “Phong cảnh kinh thành
mùa xuân”.
Thi cử thời phong kiến Việt Nam có luật khá nghiêm ngặt, thể lệ khắc
khe, bất công, nhưng cũng đào tạo tuyển chọn được hàng loạt trí thức tài giỏi

góp phần quan trọng trong xây dựng và bảo vệ đất nước. Song, giáo dục Nho
học không tạo điều kiện cho sự phát triển kinh tế.
Từ năm 1920, chế độ thi cử ở Việt Nam đã chuyển sang chế độ tây
học, tức là học và thi bằng tiếng Pháp theo chế độ giáo dục của Pháp. Từ sau
cách mạng Tháng Tám năm 1945, việc học hành chủ yếu bằng chữ quốc
ngữ. Việc thi cử chủ yếu theo lối tự luận. Sau năn 1954, trắc nghiệm khách
quan được sử dụng ở miền Nam.
Có thể nói ở miền Nam, trước năm 1975, TNKQ phát triển khá mạnh.
Từ năm 1956 đến những năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi
11
hình thức thi TNKQ ở bậc trung học, sớm nhất là trong Sinh học. Năm 1963,
“Trắc nghiệm Vạn vật lớp 12” của Lê Quang Nghĩa được xuất bản. Năm
1964, “Phương pháp thi Vạn vật lớp 12” của Phùng Văn Hướng được xuất
bản. Năm 1969, Dương Thiệu Tống đã giảng dạy “Trắc nghiệm thành quả
học tập” cho các lớp Cao học và Tiến sĩ Giáo dục học tại ĐHSP Sài Gòn.
Như vậy, khoa học TNKQ chính thức được đưa vào chương trình đào tạo
giáo viên và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ. Nhà
khảo thí ( trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi chuyên phát hành các đề
thi TNKQ trong các kỳ thi cho các trường trung học. Năm 1974, kỳ thi tú tài
toàn phần đã được thi bằng TNKQ. Sau năm 1975, một số trường vẫn áp
dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên hay không nên áp dụng TNKQ
trong thi cử.
Thi cử ở miền bắc cho đến năm 1990 vẫn chủ yếu thi bằng hình thức
tự luận. Những nghiên cứu đầu tiên về TNKQ ở miề Bắc là của Trần Bá
Hoành. Năm 1971, ông công bố: “Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận
thức của học sinh về một số khái niệm trong chương trình Sinh học đại
cương lớp 9”. Năm 1996 – 1997, ông đã đề cập nhiều đến TNKQ trong tài
liệu “Đánh giá trong giáo dục”, “Tài liệu bồi dưỡng sách giáo khoa lớp 12
cải cách giáo dục môn Sinh học”. Năm 1986, khoa Sinh - Kỹ thuật nông
nghiệp (ĐHSP Hà Nội I) đã tổ chức các hội thảo về “Phương pháp xây dựng

hệ thống câu hỏi lực chọn đa phương án” do J. P. Herath trình bày và hướng
dẫn, trong chương trình tài trợ của UNDP. Nhiều giảng viên đã triển khai
xây dựng và áp dụng vào KTĐG ở một số bộ môn.
Từ năm 1990, TNKQ thực sự được quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấp
học.
Năm 1990, Bộ Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào
tạo” của chương trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điền (03/SIDA) đã mở khoá
12
tập huấn cho toàn bộ giảng viên các trường y tế, đã xây dựng được bộ công
cụ đánh giá bằng TNKQ các chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lượng
đào tạo ở các trường y dược, Nguyễn Quang Quyền và cộng sự ở Bộ môn
Giải phẫu học trường Đại học Y dược Thành phố Hồ Chí Minh đã xuất bản
cuốn “Mục tiêu bài giảng và câu hỏi trắc nghiệm Giải phẫu học”. Cuốn sách
gồm 1000 câu hỏi (CH) TNKQ và đáp án, giúp học sinh tự học, tự KTĐG
kiến thức Giải phẫu học của mình. Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ
trương đổi mới KTĐG kết quả học tập, đã phối hợp với viện viện công nghệ
Hoàng gia của Melbourne của Australia, tổ chức các cuộc hội thảo với chủ
đề “Kỹ thuật xây dựng CH TNKQ”, tại các thành phố: Thành phố Hồ Chí
Minh, Huế, Hà Nội. Hội thảo đã trang bị cho giáo viên các trường đại học và
cao đẳng những lý luận cơ bản về TNKQ. Năm 1995, với sự tài trợ của
UNESCO ( thuộc Liên hiệp quốc) Đại học tổng hợp Hà Nội cũng đã mở
những lớp tập huấn về phương pháp xây dựng TNKQ cho nhiều giảng viên.
Nhiều tài liệu về xây dựng và sử dụng TNKQ được xuất bản trong các năm
này.
1.2. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm:
1.2.1.Khái niệm đánh giá:
Có nhiều định nghĩa về đánh giá trong giáo dục.
Theo Becby C.E: Đánh giá là sự thu thập và giải lý một cách có hệ
thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành
động.

Griffin P.E. quan niệm: Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của
một sự kiện, nó bao hàm việc htu thập thông tin sử dụng trong việc xác định
giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay
tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm đạt tới một mục đích
nhất định.
13
Glonlund N.E.: Đánh giá là một tiến trình có hệ thống của việc thu
thập phân tích và giải thích thông tin nhằm xác định mức độ mà học sinh đã
đạt được mục tiêu giảng dạy.
Polonxki V.M. cho rằng: Đánh giá là sự xác định trình độ lĩnh hội tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh trong sự tương ứng với yêu cầu của
chương trình học.
Theo Trần Bá Hoành, đánh giá là: “Quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu
được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả
công việc”.
1.2.2.Đánh giá kết quả học tập của sinh viên:
1.2.2.1.Học tập và kết quả học tập (KQHT):
Học tập xét về bản chất là hoạt động liĩnh hội của người học dưới sự
hướng dẫn, tổ chức của nhà sư phạm để tiếp thu tri thức văn hoá của nhân
loại chuyển chúng thành năng lực tri thức, năng lực tinh thần của mỗi cá
nhân người học.
Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,...
được thể hiện ở nội dung môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa
học, khái niệm môn học.
Thành quả học tập – thành tích học tập hay kết quả học tập thể hiện
chất lượng của quá trình dạy học, xuất hiện khi có những biến đổi tích cực
trong nhận thức, hành vi của người học, được hiểu theo khoa học và thực tế:
- Là mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định

( theo tiêu chí).
- Là mức độ mà người học đạt được so với những người cùng học
khác (theo chuẩn).
14
1.2.2.2.Đánh giá kết quả học tập của sinh viên:
Đánh giá ở các trường trung học chuyên nghiệp bao gồm đánh giá
tiến trình và đánh giá tổng kết (kết quả?).
1.Đánh giá tiến trình: gồm đánh giá thường xuyên và đánh giá định
kỳ.
- Đánh giá thường xuyên bao gồm KT - đánh giá đầu giờ và kiểm tra
15 phút.
Kiểm tra đầu giờ và kiểm tra 15 phút cần áp dụng kiểu TNKQ, nhất là
câu hỏi dạng nhiều lựa chọn (MCQ). Bằng các câu hỏi được soạn sẵn, GV
có thể phát cho học sinh phiếu làm bài, hoặc chiếu overhead khoảng 5- 10
câu, thời gian làm bài mỗi câu khoảng 1 phút. Phiếu chấm là bảng có sẵn đã
đục lỗ, GV nhanh chóng có kết quả của một số lớn học sinh, để nắm được
nhiều thông tin ngược cho việc dạy học của mình, đồng thời học sinh cũng
nhận ra kiến thức hỏng của mình để bổ sung kịp thời
Đánh giá này được sử dụng trong quá trình dạy học để nhận được các
phản hồi từ học viên, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học, chỉ ra
trở ngại và tìm cách khắc phục.
- Đánh giá định kỳ:
Hình thức kiểm tra - đánh giá này thường được thực hiện sau một
chương lớn, một phần của chương trình hay một học kỳ. Nó giúp học sinh và
giáo viên nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá
trình độ học sinh sau khi đã học một khối lượng lớn kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo, củng cố mở rộng những điều đã học, đạt cơ sở tiếp tục học sang phần
mới.
2.Đánh giá tổng kết:
Thông thường đánh giá tổng kết thường được gọi là “thi”. Hình thức

đánh giá này thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học, nhằm đánh
15
giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình toàn năm của mỗi môn
học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.
1.2.3. Sử dụng TNKQ trong đánh giá kết quả học tập của học sinh:
1.2.3.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan:
Trắc nghiệm (test) trong tiếng Anh nghĩa là “thử” hay “phép thử”, ‘sát
hạch”; trong tiếng Hán: Trắc có nghĩa là “đo lường”, nghiệm là “suy xét”,
“chứng thực”.
Theo Dương Thiệu Tống: Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương
thức - hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lới câu hỏi:
Thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác
hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến.
Gronlund N.E.: Trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệ
thống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đã làm được trong một lĩnh
vực cụ thể.
1.2.3.2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và kỹ thuật soạn
thảo:
*Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan:
Có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm ra làm 3 loại: loại
quan sát, loại vấn đáp và loại viết.
1.Loại quan sát: giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô ý
thức, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn
cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu.
2.Loại vấn đáp: có tác dụng tốt khi nêu các câu hỏi phát sinh trong
một tình huống cần kiểm tra. Trắc nghiệm vấn đáp thường được dùng khi
tương tác giữa người chấm và người học là là quan trọng, chẳng hạn cần xác
định thái độ phản ứng khi phỏng vấn...
16
3.Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất. Trắc nghiệm viết được

chia làm 2 nhóm chính:
Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm buộc trả lời theo dạng mở, thí sinh phải
tự trình bày ý kiến trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi
nêu ra. Người ta gọi trắc nghiệm theo kiểu này là kiểu tự luận. Phương pháp
tự luận rất quen biết với mọi người chúng ta.
Nhóm các câu trắc nghiệm mà trong đó đề thi thường gồm rất nhiều
câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết sao
cho thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt cho từng câu. Người ta thường gọi nhóm
phương pháp này là trắc nghiệm khách quan.
Nhiều người thường gọi tắt phương pháp trắc nghiệm khách quan là
trắc nghiệm. Thuận theo thói quen ấy, từ nay về sau khi dùng từ “trắc
nghiệm” mà không nói gì thêm thì chúng ta ngầm hiểu là nói đến trắc
nghiệm khách quan.
Trong trắc nghiệm khách quan có thể phân chia ra nhiều câu hỏi khác
nhau:
1.Câu ghép đôi: Cho 2 cột nhóm từ, đòi hỏi thí sinh phải ghép đúng
từng cặp nhóm từ ở hai cột với nhau sau cho phù hợp về nội dung.
Có 2 điều cần tránh khi soạn thảo những câu trắc nghiệm loại này:
(trắc nghiệm tâm lý)
- Không nên đặt số câu lựa chọn ở cột bên phải bằng số câu hỏi trong
phần gốc ở cột bên trái, nên dành cho cột bên phải số lựa chọn nhiều hơn số
câu hỏi ở phần gốc.
- Phần gốc cũng như phần lựa chọn không được quá dài. Vì như thế
học sinh sẽ mất nhiều thì giờ đọc và tìm câu tương ứng để cặp đôi.
Khi lập câu trắc nghiệm loại này cần chú ý:
- Câu điền vào chỗ trống phải gợi được ý nghĩa của chữ phải điền.
17
- Tránh lấy lại ý tưởng hay câu văn của bài học hay sách giáo khoa.
- Chữ phải điền thường là một danh từ, tránh các chữ liên từ, tính từ,
trạng từ... hay cả một mệnh đề.

- Chữ phải điền là một chữ có ý nghĩa nhất trong câu
2.Câu điền khuyết: Nếu một mệnh đề có khuyết một bộ phận nào, thí
sinh phải nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào ô trống.
3.Câu trả lời ngắn: Là câu trắc nghiệm đòi hỏi chỉ trả lời bằng một câu
rất ngắn.
Khi soạn câu này tránh, cần chú ý những điểm sau:
- Câu hỏi phải ngắn gọn để chỉ trả lời bằng một chữ hay một câu ngắn.
tránh lập câu quá dài, ý tứ rườm rà.
- Tránh lập câu hỏi có thể trả lời bằng nhiều cách. Câu hỏi chỉ dẫn đến
một câu trả lời mà thôi.
4.Câu đúng sai: Đưa ra một nhận định, thí sinh phải lựa chọn một
trong hai phương án trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng hay sai.
Loại này rất thông dụng, nhưng cũng là loại bị chỉ trích nhiều nhất.
Thông dụng vì nó đơn giản, ít tốn công phu soạn thảo và có thể đặt được
nhiều câu hỏi trong một khoảng thời gian nhất định.
Nhưng loại này có nhiều nhược điểm nên cần chú ý:
- Chỉ nên sử dụng loại này một cách dè dặt, nhất là với những giáo
viên chưa có nhiều kinh nghiệm về trắc nghiệm. Trong nhiều trường hợp có
thể cải biến thành loại câu có nhiều lựa chọn mà không làm giảm tính chính
xác của việc đo lường.
- Những câu xác định cần phải dựa trên những ý niệm cơ bản mà tính
chất đúng sai của nó phải chắc chắn, không phụ thuộc vào quan niệm riêng
của từng người.
18
- Lựa chọn câu xác định nào mà một người có khả năng trung bình
không thể nhận ra ngay là đúng hay sai nếu không có một chút suy nghĩ nhất
định.
- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý nghĩa nhất định, tránh
những câu phức tạp, bao gồm nhiều chi tiết.
- Không nên chép nguyên văn những câu trích trong sách giáo khoa,

vì làm như vậy chỉ khuyến khích học sinh học thuộc lòng một cách máy
móc.
- Tránh dùng những từ như “tất cả”, “không bao giờ”, “không một ai”,
“không thể nào”... Những câu chứa các chữ ấy thường là những câu sai.
- Tránh lập những câu phủ định.
- Tránh số lượng câu đúng và câu sai bằng nhau trong một bài trắc
nghiệm, vị trí các đúng cần xếp đặt một cách ngẫu nhiên.
5.Câu nhiều lựa chọn: Đưa ra một nhận định và 4-5 phương án trả lời,
thí sinh phải chọn để đánh dấu một phương án đúng hoặc phương án tốt
nhất.( Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục)
Khi soạn những câu lựa chọn, ta cần nhớ là những câu ấy đặt ra là để
phân biệt học sinh giỏi với học sinh kém, học sinh hiểu bài với học sinh
không hiểu bài, chứ không phải là những cái bẫy để rình những học sinh vô
ý.
Loại trắc nghiệm này rất thông dụng và có khả năng áp dụng rộng rãi.
Tuy nhiên, việc soạn thảo loại này rất công phu, đòi hỏi nhiều suy nghĩ và
thận trọng. Đồng thời chú ý tránh những nhược điểm sau đây của nó:
- Câu hỏi bỏ lửng không đặt ra vấn đề hay một câu hỏi rõ rệt làm cơ
sở cho sự lựa chọn.
- Những mồi nhử sai một cách rõ rệt hay quá ngây ngô, không thể hấp
dẫn được ai, ngoài những học sinh vô ý
19
- Câu trắc nghiệm có 2 câu lựa chọn đúng (hoặc không có câu nào
đúng cả) trong khi ta dự định chỉ có một câu đúng mà thôi.
- Những câu lựa chọn gồm nhiều chi tiết phức tạp.
- Phần gốc qúa rườm rà, gồm nhiều chi tiết không cần thiết.
- Phần gốc và mỗi câu lựa chọn không phù hợp với nhau về mặt ngữ
pháp.
- Trong khi soạn những câu lựa chọn, vô tình tiết lộ câu trả lời dự định
cho là đúng qua lối hành văn, dùng từ, chiều dài của câu, cách sắp đặt câu

lựa chọn...
*Các chỉ số đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan:
Có 4 chỉ số đánh giá: độ tin cậy, độ giá trị, chỉ số khó và chỉ số phân
biệt.
1.Độ tin cậy:
- Độ tin cậy là nói lên độ chính xác của phép đo, chỉ sự ổn định về
phép đo.
- Việc phân tích độ tin cậy là tìm xem học sinh có được đánh giá đúng
hay gần đúng với năng lực của họ không, hay kết quả của học sinh có được
các giáo viên đánh giá thống nhất không.
2.Độ giá trị:
- Mục đích thiết thực của việc phân tích tính giá trị là tìm xem bộ câu
hỏi có đánh giá được các mục tiêu học tập không.
3.Độ khó:
Công thức tính độ khó (K):
T + D
K = x 100
20
N
T: số làm đúng của nhóm cao.
D: số làm đúng của nhóm thấp.
N: Tổng số học viên của 2 nhóm T và D.
K < 30% là câu hỏi khó
K > 70% là câu hỏi dễ
K trong khoảng 30 – 70% là trung bình.
4.Độ phân biệt:
Công thức tính độ phân biệt (P):

T - D
P = 2

N
P > = 3,5: câu hỏi phân biệt rất tốt
P = 0,25 – 0,34: câu hỏi phân biệt tốt
P = 0,15 – 0,24: câu hỏi phân biệt không rõ
P < 0,15: không phân biệt được
P # 0 hoặc âm: câu hỏi có vấn đề về nội dung hoặc kỹ thuật.
1.2.3.3.Quy trình xây dựng bộ đề trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn
hoá:
Gồm 9 bước:
1.Xác định nội dung chi tiết của môn học và các mức trí năng tương
ứng mong muốn thí sinh đạt được liên quan đến các phần nội dung đó. Để
thực hiện bước này, một trong các cách thông dụng là xây dựng một ma trận
kiến thức đối với môn học.
21
2.Phân công cho các giáo viên, mỗi người chế tác một số câu trắc
nghiệm theo các yêu cầu cụ thể về nội dung và mức trí năng đã xác định, tuỳ
theo sở trường của từng người, sao cho tổng số câu hỏi chế tác được sẽ phủ
kín ma trận kiến thức (bảng trọng số).
3.Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp. Kinh nghiệm cho thấy việc trao
đổi này rất quan trọng, giúp tác giả phát hiện và sửa chữa được nhiều sai sót
mà bản thân không cảm thấy vì những đường mòn trong suy nghĩ của người
chế tác.
4.Tổ chức đọc duyệt, biên tập và đưa các câu hỏi trắc nghiệm lưu vào
kho dữ liệu trong máy vi tính.
5.Lập các đề trắc nghiệm thử và tổ chức trắc nghiệm thử trên các
nhóm thí sinh, các nhóm này là các mẫu đại diện cho tổng thể đối tượng
thiết kế.
6.Chấm và phân tích thông kê các kết quả trắc nghiệm thử để định cỡ
các câu hỏi trắc nghiệm.
7.Xử lý các câu hỏi trắc nghiệmchất lượng kém: hoặc là sửa đổi tu

chỉnh, hoặc là loại bỏ nếu chất lượng quá kém không thể sửa đổi được.
8.Khi đã yên tâm về số lượng và chất lượng các câu hỏi trong ngân
hàng câu hỏi trắc nghiệm, có thể thiết kế các đề trắc ngiệm cho các kỳ thi
chính thức.
9.Sau khi tổ chức thi chính thức cũng tiến hành phân tích kết quả trắc
nghiệm như ở kỳ thi trắc nghiệm thử. Quá trình này nhằm hai mục tiêu. Một
là, thu được kết quả của kỳ thi. Hai là, phát hiện các hỏi trắc nghiệm xấu để
tu chỉnh và tiếp tục đưa vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm.
1.2.3.4.Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học
tập:
Vì đặc thù của TNKQ nên ngoài những yêu cầu khi đánh giá nói
22
chung cần có những biện pháp riêng khi sử dụng phương pháp đánh giá này
trong nhà trường.
Lưu ý sự khác nhau của các khái niệm trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá và
trắc nghiệm cho lớp học.
- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá: được xây dựng dựa trên nội dung và
mục tiêu giáo dục đối với môn học hay chương trình học của cả nước hoặc
của một vùng nào đó, thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo, được
thử nghiệm và phân tích công phu theo bố cục nội dung và mục tiêu đo
lường cũng như các yêu cầu của kỳ thi, có phân bố hàm thông tin của đề trắc
nghiệm theo yêu cầu cụ thể nào đó và đạt độ tin cậy cao.
- Trắc nghiệm cho lớp học được xây dựng dựa vào nội dung, mục tiêu
và theo một chủ đề cụ thể nào đó của chỉ lớp học, thường được giáo viên tự
soạn thảo hoặc sưu tầm tập hợp, phần lớn câu hỏi chưa được thử nghiệm,
phân tích chỉnh sửa. các đề trắc ngiệm cho lớp học không nhất thiết phải
được thiết kế theo phân bố mục tiêu nghiêm túc, cũng không đòi hỏi có độ
tin cậy cao.
Trong nhà trường, kiểu trắc nghiệm cho lớp học nên được dùng cho
các đánh giá trong tiến trình, gắn liền việc đánh giá với người dạy và với quá

trình giảng dạy, để tạo các thông tin phản hồi hỗ trợ cải tiến việc dạy và học.
Còn đối với đánh giá tổng kết cuối môn học, cuối kỳ hay năm học, được
triển khai trong phạm vi nhiều lớp, thì nên sử dụng trắc nghiệm tiêu chuẩn
hoá hoặc trắc nghiệm được thiết kế theo kiểu tiêu chuẩn hoá.
- Sử dụng trắc nghiệm lớp học để thực hiện việc đánh giá trong
tiến trình:
Mỗi giáo viên nên tự soạn thảo hoặc sưu tầm một kho câu hỏi trắc
nghiệm phục vụ cho môn học mà mình phụ trách. Từ kho các câu hỏi trắc
nghiệm đó giáo viên lựa chọn các câu hỏi liên quan đến các nội dung và mục
23
tiêu đã học nhằm soạn các đề trắc nghiệm thích hợp để kiểm tra nhanh học
sinh sau một số chủ đề được giảng dạy hoặc để kiểm tra giữa kỳ. Mục tiêu
quan trọng nhất của các đề trắc nghiệm này là cung cấp các thông tin phản
hồi về việc học của học sinh cho cả giáo viên và học sinh. Các thông tin đó
có thể cung cấp cho giáo viên những đầu mối để xem xét nên thay đổi cách
giảng dạy như thế nào, và cũng xác định những nội dung và kỹ năng học
sinh cần được tiếp tục trang bị.
Với đánh giá trong tiến trình không nên dùng kiểu đánh giá theo
chuẩn mực, vì không có nhu cầu phân chia học viên theo thứ bậc. Không
nên lưu ý đến việc xếp loại nhất là đối với những học sinh kém, vì điều đósẽ
làm họ nản lòng, làm mất động lực hhọc tập của họ, vì rằng dù họ học rất
kém nhưng có thể kết quả học tập của họ vẫn đát theo tiêu chí. Do đó với
đánh giá trong tiến trình chỉ nên dùng kiểu đánh giá theo tiêu chí. Khi sử
dụng đánh giá theo tiêu chí, điều lý tưởng nhất là mọi học viên đều đạt yêu
cầu theo tiêu chí đề ra. Không nên sử dụng các đề trắc nghiệm quá dài để
đánh giá và không nên tạo ấn tượng là đề trắc nghiệm đó có tác dụng quyết
định trong việc xếp hạng học sinh, làm cho học sinh quá lo lắng, tìm cách
đối phó hoặc tránh né. Nên xem các trắc nghiệm đó như là một khâu của quá
trình giảng dạy. Muốn vậy nên dùng nhiều đề trắc nghiệm ngắn, chỉ bao
trùm một ít đơn vị bài giảng, nên tổ chức trắc nghiệm thường xuyên và nên

chọn một số câu hỏi trắc nghiệm tiêu biểu hoặc có vấn đề để giáo viên cùng
với học sinh phân tích một số câu hỏi ở lớp.
Việc phân tích kết quả trắc nghiệm ở lớp sẽ rất hấp dẫn đối với học
sinh nếu giáo viên sử dụng một phần mềm phân tích trắc nghiệm để cung
cấp cho lớp các bảng phân tích trắc nghiệm kết quả trả lới theo từng câu hỏi
và cung cấp cho mỗi học sinh sơ đồ làm bài của bản thân họ (chẳng hạn
phần mềm VITESTA [10] của công ty EDTECH- VN xây dựng có thể giúp
24
làm việc đó). Bảng phân tích kết quả trả lời theo từng câu hỏi cho biết bao
nhiêu học sinh làm đúng từng câu hỏi, bao nhiêu học sinh lựa chọn từng
phương án trả lời. Có thể yêu cầu một học sinh làm đúng một câu hỏi khó
nào đó lý giải vì sao họ đã chọn phương án đó chứ không chọn các phương
án khác, lý giải đó làm cho học sinh kém sáng tỏ và hiểu sâu sắc hơn chủ đề
liên quan. Nếu sự phân tích cho thấy một câu hỏi nào đó gây nhiều khó khăn
làm cho ít người trả lời đúng thì có thể thêm nhiều thời gian hơn để giảng
dạy chủ đề mà câu hỏi đó đề cập.
Một điều cần lưu ý là nên trả bài trắc nghiệm càng sớm càng tốt sau
khi học sinh làm bài, vì tâm lý học sinh muốn biết đáp án đúng ngay sau khi
họ trả lời các câu hỏi. Có thể cung cấp đáp án cho đề trắc nghiệm ngay sau
khi học sinh làm bài xong để họ tự đối chiếu kiểm tra bài làm của mình. Sau
khi đối chiếu học sinh thường tự tự tìm lập luận để giải thích các phương án
đúng, và nhận ra khiếm khuyết trong suy nghĩ của bản thân trước đây. Càng
sớm càng tốt, giáo viên nên tạo cơ hội thảo luận các câu hỏi rắc rối, có thể là
ngay ở buổi học kế tiếp của môn học. Sự phản hồi nhanh chóng này có thể
cho học sinh một kinh nghiệm thú vị và bổ ích về học tập. Một số giáo viên
có thể cho rằng tổ chức nhiều buổi thảo luận như vậy sẽ mất nhiều thời gian,
nhưng nếu quan niệm đây là một khâu để tăng cường quá trình học tập có
tương tác theo phương pháp sư phạm tích cực thì thời gian chi phí đó sẽ đưa
lại hiệu quả lớn. Học tập, trắc nghiệm, học tập tiếp, trắc nghiệm tiếp sao cho
học sinh nắm vững hơn môn học sẽ là một tiến trình cần thiết, làm cho học

sinh không ngại trắc nghiệm mà xem đó là phương tiện để nâng cao hiệu quả
học tập. Hiện nay các công cụ hỗ trợ (phần mềm trắc ngiệm và máy quét
chấm trắc nghiệm) có thể giúp giáo viên chuẩn bị nhanh chóng các đề trắc
nghiệm và thu được nhanh chóng các kết quả chấm và phân tích trắc ngiệm
để phục vụ cho quá trình học tập đó.
25