Xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm tra đánh giá môn học vật lý trị liệu phục hồi chức năng ngoại khoa tại trường đại học y dược thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGUYỄN THỊ DANH

XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
MÔN HỌC VẬT LÝ TRỊ LIỆU - PHỤC HỒI CHỨC NĂNG
NGOẠI KHOA TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y DƯỢC
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

TP. Hồ Chí Minh, tháng 05 năm 2012


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Khi nhân loại bước vào kỷ nguyên công nghệ thông tin và kinh tế tri thức như
hiện nay, thì cụm từ chất lượng, khoảng cách, tốc độ, cơ hội và thách thức.... luôn
được nhắc đến; và tồn cầu hóa - hội nhập kinh tế quốc tế như một xu thế khách
quan, sự cạnh tranh về mọi mặt nói chung và về giáo dục nói riêng diễn ra ngày
càng khốc liệt. Điều này đặt ra cho nền giáo dục các quốc gia trên thế giới một sứ
mệnh vô cùng quan trọng - đào tạo ra nguồn nhân lực trong kỷ nguyên mới. Trong
đó, chất lượng nguồn nhân lực chính là sức mạnh, là yếu tố cần và đủ để giúp một
quốc gia phát triển và phát triển bền vững.
Mục tiêu của nền giáo dục Việt Nam hiện nay là đào tạo con người mới, phát
triển toàn diện, phù hợp với yêu cầu, điều kiện và hoàn cảnh của đất nước cũng như
phù hợp với sự phát triển của thời đại; và để đạt được mục tiêu giáo dục, tại Đại hội
Đại biểu toàn quốc lần thứ VIII của Đảng Cộng Sản Việt Nam quyết định đẩy mạnh

CNH-HĐH. Nghị quyết TW 2 Khóa VIII xác định “Muốn tiến hành CNH-HĐH
thắng lợi phải phát triển mạnh giáo dục – đào tạo, phát huy nguồn lực con người,
yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững”. “Tiếp tục nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp
và hệ thống quản lý giáo dục; thực hiện chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá,…”1 và
phải “nói khơng với đào tạo khơng đạt chuẩn”. (Bộ trưởng bộ giáo dục và đào tạo
Nguyễn Thiện Nhân)
Hơn nữa, chiến lược giáo dục Việt Nam giai đoạn 2009- 2020 “trong vòng 20
năm tới, phấn đấu xây dựng một nền giáo dục Việt Nam hiện đại, khoa học, dân tộc,
làm nền tảng cho sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, phát triển bền vững đất
nước, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới
một xã hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế; nền giáo dục này phải đào tạo
được những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập và sáng tạo, có khả

1

Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ IX

1


năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có kiến thức và kỹ năng nghề
nghiệp, có thể lực tốt, có bản lĩnh, trung thực, ý thức làm chủ và tinh thần trách
nhiệm cơng dân, gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội”. Để thực
hiện nghị quyết Đảng và chiến lược giáo dục quốc gia từ nay đến 2020, trong
phương hướng năm học 2011- 2012, khoa ĐD - KTYH trường ĐHYD TP. Hồ Chí
Minh, có nêu: tiếp tục thực hiện chủ đề “năm học tiếp tục đổi mới quản lý và nâng
cao chất lượng giáo dục”.2
Tuy nhiên, việc đào tạo nguồn nhân lực hướng tới các chuẩn trình độ quốc gia,
khu vực và thế giới đang được toàn xã hội ta đặc biệt quan tâm nhằm đáp ứng sự

nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và tạo năng lực hòa nhập và cạnh
tranh với thị trường lao động trong khu vực và quốc tế. Do đó, giáo dục phải đổi
mới, từ quan niệm, quy trình thực hiện cho đến hoạt động quản lý cả quá trình dạy
học. Đổi mới quá trình ấy, là đổi mới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương
tiện đến kiểm tra đánh giá. Trong đó, đổi mới kiểm tra đánh giá là cơng cụ quan
trọng và là yếu tố then chốt. Điều chỉnh, cải thiện và nâng cao chất lượng đào tạo
con người theo mục tiêu giáo dục. Góp phần làm giàu mạnh và phát triển bền vững
vốn quốc gia. Vì kết quả cuối cùng của kiểm tra đánh giá trong đào tạo chính là xác
định đúng giá trị tri thức của con người, cấp văn bằng chứng chỉ chính xác, giúp trả
lương đúng, thúc đẩy phát triển tài năng, xã hội công bằng, văn minh và phát triển.
Chính vì vậy, việc nâng cao công tác kiểm tra đánh giá một cách hệ thống, tồn
diện và chun sâu cho từng mơn học cụ thể là một nhu cầu cấp thiết trong giáo dục
hiện nay. Trong một số cơng trình khoa học có giá trị - luận văn thạc sĩ tại trường
Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật TP. HCM gần đây, đã có những đóng góp mới về
KTĐG mơn học, đi sâu vào các lĩnh vực chuyên nghiệp khác nhau: Với Huỳnh Thị
Minh Hằng thì nghiên cứu về xây dựng ngân hàng CHTN cho môn học lý thuyết
nhưng ở trình độ đại học. Với luận văn thạc sĩ của Hồng Thị Hằng thì nghiên cứu
sâu về bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá thiên về chun mơn kiểm tra thực hành nghề ở
trình trung cấp chuyên nghiệp; Hoàng Thiếu Sơn, nghiên cứu sâu về đề thi kiểm tra,
2

Phương hướng năm học 2011- 2012, khoa ĐD-KTYH trường ĐHYD TP. Hồ Chí Minh- Tr 9

2


đánh giá theo chuẩn kỹ năng nghề cho đối tượng trung cấp nghề. Các cơng trình
khoa học này đã cung cấp một số cơ sở lí luận về xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc
nghiệm và đề thi kỹ năng. Ngồi những cơng trình khoa học nêu trên thì hiện tại
vẫn chưa có một đề tài nào nghiên cứu về việc xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm

tra, đánh giá mơn học VLTL - PHCN ngoại khoa; thuộc nhóm ngành học, đào tạo
đội ngũ nhân lực chăm sóc sức khỏe nhân dân, trình độ trung cấp chuyên nghiệp.
Mặt khác, từ tình hình thực tế của quá trình dạy - học, kiểm tra đánh giá và yêu
cầu của môn học, bản thân là giáo viên khoa Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học (ĐD KTYH) và hiện đang theo học chương trình cao học Giáo Dục Học. Vì vậy, người
nghiên cứu mạnh dạn chọn đề tài: “Xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm tra, đánh giá
môn học vật lý trị liệu - phục hồi chức năng (VLTL - PHCN) ngoại khoa, tại khoa
ĐD - KTYH - Trường Đại Học Y Dược Thành Phố Hờ Chí Minh”. (ĐHYD
TPHCM). Nhằm góp phần nâng cao chất lượng cho hoạt động kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập của học sinh; nâng cao chất lượng quá trình dạy - học mơn học
VLTL - PHCN ngoại khoa; giúp học sinh có thể tự rèn luyện để nâng cao kiến thức
- kỹ năng của mình; phát huy vai trò tự kiểm tra đánh giá của học sinh; để từ đó
định hướng q trình dạy - học và góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
2. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
2.1 Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và ngân hàng công cụ đánh giá kỹ
năng môn học vật lý trị liệu - phục hồi chức năng ngoại khoa tại khoa Điều Dưỡng
Kỹ Thuật Y Học - Trường Đại Học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh.
2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu nghiên cứu trên cần thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận để xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và
ngân hàng công cụ đánh giá kỹ năng môn học VLTL - PHCN ngoại khoa.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về vấn đề kiểm tra đánh giá môn học VLTL PHCN ngoại khoa.

3


- Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan mơn học VLTL PHCN ngoại khoa.
+ Phân tích nội dung chương trình và xác định mục tiêu mơn học VLTL PHCN ngoại khoa.
+ Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
+ Tiến hành thử nghiệm - lấy ý kiến của các GV Bộ mơn VLTL.

+ Phân tích - điều chỉnh - mã hóa - thành lập ngân hàng câu hỏi TNKQ.
- Xây dựng ngân hàng công cụ đánh giá kỹ năng (phiếu đánh giá kỹ năng)
môn học VLTL - PHCN ngoại khoa.
+ Phân tích nội dung chương trình và mục tiêu môn học VLTL - PHCN
ngoại khoa.
+ Xác định kỹ năng môn học VLTL - PHCN ngoại khoa cần đánh giá.
+ Biên soạn phiếu đánh giá kỹ năng môn học VLTL - PHCN ngoại khoa.
+ Lấy ý kiến các GV, chuyên gia và HS - tiến hành điều chỉnh - mã hóa - lập
ngân hàng cơng cụ đánh giá kỹ năng (phiếu đánh giá kỹ năng) môn học VLTL PHCN ngoại khoa.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1 Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và công cụ đánh giá kỹ
năng môn học vật lý trị liệu- phục hồi chức năng ngoại khoa.
3.2 Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học của bộ môn vật lý trị liệu, các hoạt động dạy - học và
phương tiện phục vụ cho quá trình dạy - học.
- Chương trình đào tạo Kỹ thuật viên vật lý trị liệu - phục hồi chức năng trình
độ trung cấp chuyên nghiệp.
- Nhiệm vụ của Kỹ thuật viên ngành VLTL - PHCN.
- Chương trình và mục tiêu học tập môn học VLTL - PHCN ngoại khoa.

4


4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Xây dựng được ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và công cụ đánh giá kỹ năng
môn học vật lý trị liệu - phục hồi chức năng ngoại khoa một cách khoa học và áp
dụng thử nghiệm đạt kết quả tại Đại Học Y Dược TP. HCM, sẽ tạo được một ngân
hàng CHTN và công cụ đánh giá kỹ năng thực hành đảm bảo tính khoa học, bao
quát nội dung chương trình và phù hợp với thực tiễn; đánh giá kết quả học tập của

HS một cách tồn diện, khách quan, cơng bằng và tiện lợi; giúp học sinh có thể tự
rèn luyện để nâng cao kiến thức - kỹ năng; phát huy vai trò và khả năng tự kiểm tra
đánh giá của HS.
5. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI
Người nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và công cụ đánh giá
kỹ năng (phiếu đánh giá kỹ năng) môn học VLTL - PHCN ngoại khoa (30 tiết lý
thuyết + 90 tiết thực hành), tại Bộ môn VLTL - Trường ĐHYD TP. HCM.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu
- Các tài liệu trên sách, báo, tạp chí, internet,…; các tài liệu là cơ sở lý luận về
xây dựng ngân hàng câu hỏi đánh giá kiến thức và công cụ đánh giá kỹ năng làm cơ
sở lý luận để xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm tra đánh giá cho môn học VLTL PHCN ngoại khoa.
- Chương trình đào tạo Kỹ thuật viên VLTL - PHCN.
- Mục tiêu học tập môn học VLTL - PHCN ngoại khoa.
- Các văn bản pháp lý qui định về kiểm tra đánh giá và quy trình xây dựng
ngân hàng câu hỏi kiểm tra, đánh giá trong đào tạo nghề.
6.2 Phương pháp thử nghiệm
Phỏng vấn, trao đổi và phát phiếu khảo sát lấy ý kiến các giáo viên bộ môn, các
chuyên gia và học sinh.
Thử nghiệm, phân tích các câu trắc nghiệm đã biên soạn cho phần lý thuyết
trong điều kiện thực tế, để xác định tính khả thi của ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm
khi áp dụng vào thực tiễn đánh giá tại các lớp trung học vật lý trị liệu đã học xong

5


môn VLTL - PHCN ngoại khoa; lấy ý kiến tham khảo từ các giáo viên Bộ môn về
nội dung và hình thức các câu hỏi trắc nghiệm; lấy ý kiến tham khảo từ các chuyên
gia và các giáo viên VLTL - PHCN công tác lâu năm và người học nghề VLTL PHCN trình độ trung cấp chun nghiệp về cơng cụ đánh giá kỹ năng môn học
VLTL - PHCN ngoại khoa; trên cơ sở đó tiến hành điều chỉnh cho phù hợp với các

yêu cầu khi xây dựng câu hỏi kiểm tra đánh giá môn học lý thuyết và thực hành.
6.3 Phương pháp thống kê toán học
Thống kê, tổng hợp phân tích các số liệu của q trình nghiên cứu:
- Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá môn học VLTL - PHCN ngoại khoa.
- Thử nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm được biên soạn; phân tích độ khó, độ
phân cách và phân tích mồi nhử của các câu trắc nghiệm.
- Ý kiến các giáo viên về ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm của môn học VLTL PHCN ngoại khoa.
- Ý kiến các chuyên gia, giáo viên và học sinh về ngân hàng công cụ đánh giá
kỹ năng của môn học VLTL - PHCN ngoại khoa.
6.4 Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, thu thập và tổng hợp ý kiến GV, chuyên gia đang hoạt động trong lĩnh
vực nghiên cứu và người học về tính khoa học, hợp lý và khả thi của ngân hàng câu
hỏi trắc nghiệm và công cụ đánh giá kỹ năng môn học VLTL - PHCN ngoại khoa.

6


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG NGÂN
HÀNG CÂU HỎI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN HỌC
LÝ THUYẾT VÀ THỰC HÀNH
1.1 LƯỢC SỬ PHÁT TRIỂN CỦA KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
1.1.1 Trên thế giới
Việc đo lường và đánh giá trong giáo dục đã phát triển từ xa xưa, tuy nhiên có
thể nói một ngành khoa học thực sự về đo lường trong tâm lý và giáo dục mới bắt
đầu và hình thành từ cuối thế kỷ 19 ở Châu Âu và đặc biệt là Mỹ, lĩnh vực khoa học
trắc nghiệm phát triển mạnh trong thế kỷ 20. Có thể kể những dấu mốc quan trọng
trong tiến trình phát triển của trắc nghiệm đó là: Khởi đầu vào năm 1879 ở Đức,
Wichelm Weent thiết lập phịng thí nghiệm tâm lý học tại Leipzig. Đây là phịng thí

nghiệm tâm lý học đầu tiên trên thế giới, mở đầu cho phong trào nghiên cứu tâm lý
học thực nghiệm và sử dụng trắc nghiệm làm công cụ khảo sát tâm lý.
Năm 1890 nhà tâm lý học Hoa Kỳ Mac K. Cattell đưa ra khái niệm trắc nghiệm
trí tuệ trong tác phẩm “trắc nghiệm trí tuệ và đo lường”. Từ đó, trắc nghiệm được
hiểu theo nghĩa rộng là dụng cụ, phương tiện, cách thức để khảo sát, đo lường trong
tâm lý. Trắc nghiệm phát triển mạnh mẽ với nhiều trường phái tâm lý học.
Trong quá trình phát triển, trắc nghiệm phân chia thành nhiều loại khác biệt tùy
thuộc vào mục đích khảo sát: trắc nghiệm trí thơng minh, trắc nghiệm sở thích, trắc
nghiệm nhân cách, trắc nghiệm thành tích học tập,... Ở nhà trường, loại trắc nghiệm
dùng để kiểm tra - đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh về các mơn học
được gọi là trắc nghiệm thành tích học tập (TNTTHT).
Trắc nghiệm trí tuệ Simon - Binet được xây dựng bởi hai nhà tâm lý người
Pháp Alfred Binet và Theodore Simon vào khoảng năm 1905, tiếp đến được cải tiến
tại đại học Stanford Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916, sau đó nó được cải tiến liên
tục và ngày nay được sử dụng với tên gọi là Trắc nghiệm trí tuệ IQ (intelligence

7


quotient). Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford
Achievement Test ra đời vào năm 1923 tại Mỹ. Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm
bằng máy IBM năm 1935, việc thành lập Hội quốc gia về đo lường trong giáo dục
(National Council on Measurement in Education - NCME) vào thập niên 50; sự ra
đời hai tổ chức tư nhân Education Testing Services (ETS) năm 1947 và American
College Testing (ACT) năm 1950, hai tổ chức làm dịch vụ trắc nghiệm lớn thứ nhất
và thứ hai Hoa Kỳ, một ngành cơng nghiệp trắc nghiệm đã hình thành. Từ đó đến
nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục, những bất
đồng quan điểm đối với khoa học này cũng xuất hiện thường xuyên, nhưng chúng
chỉ làm cho nó tự điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn. 1
Năm 1962, Viện Hàn lâm khoa học giáo dục Liên Xơ chính thức nghiên cứu khả

năng và tác dụng của trắc nghiệm2. Trong thập niên 70 ở Liên Xô, TNTTHT phát
triển rộng rãi, nhất là trắc nghiệm các mơn học tiếng nước ngồi 3
Các thành tựu lý luận quan trọng của khoa học về đo lường trong giáo dục đạt
được như:“lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) ( thập niên 70),“lý
thuyết trắc nghiệm hiện đại” hoặc “lý thuyết đáp ứng câu hỏi” (Item Response
Theory - IRT). IRT đã đạt được những thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác
của trắc nghiệm và trên cơ sở lý thuyết đó, cơng nghệ trắc nghiệm thích ứng máy
tính (Computer Adaptive Test - CAT) ra đời. Ngoài ra trên cơ sở của những thành
tựu của IRT và ngơn ngữ học máy tính, cơng nghệ Criterion chấm tự động các bài
thi tự luận tiếng Anh nhờ máy tính của EST đã được triển khai qua mạng Internet
trong mấy năm qua.
Tuy nhiên, từ giữa thập niên 80, trên thế giới đã bùng nổ một cuộc cách mạng
thực sự về KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương
pháp, và các hoạt động cụ thể. Những thay đổi trong xu hướng KTĐG kết quả học
tập trong hơn thập niên vừa qua được thể hiện trong bảng 1.1:

Lâm Quang Thiệp(2008) Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB KH & KT Hà Nội. Tr. 15
Phan Long- Kiểm tra đánh giá học tập - Tr. 19
3
Phan Long- Kiểm tra đánh giá học tập - Tr. 20
1
2

8


Bảng 1.1 Xu hướng kiểm tra đánh giá trong thời gian qua4
Xu hướng cũ

Xu hướng mới

Các bài thi trên giấy được thực Nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá trình học
hiện cuối kỳ
Do bên ngồi khống chế

Do HS chủ động

Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá
đánh giá khơng được nêu trước

được nêu rõ từ trước

Nhấn mạnh sự cạnh tranh

Nhấn mạnh sự hợp tác

Quan tâm đến mục tiêu cuối Quan tâm đến kinh nghiệm học tập của HS
cùng của việc giảng dạy
Chú trọng sản phẩm

Chú trọng quá trình

Tập trung vào kiến thức sách vở

Tập trung vào năng lực thực tế

Riêng trong lĩnh vực giáo dục kỹ thuật và dạy nghề, phương pháp đánh giá kết
quả học tập theo các tiêu chí, tiêu chuẩn đã được áp dụng tại một số quốc gia có nền
giáo dục tiên tiến trên thế giới, như ở Mỹ, Úc, Hồng Kông,…từ khá lâu. Theo
GS.TS Khoa học Giáo dục Dương Thiệu Tống, loại trắc nghiệm tiêu chí (Criterion

referenced tests) (TNTC) được các chuyên gia đo lường trên thế giới đề cập đến
trong những năm 1970.
1.1.2 Tại Việt Nam
Từ năm 1950, trắc nghiệm cũng đã được đề cập đến. Kiến thức về trắc nghiệm
được thu thập qua các tài liệu giáo dục học và tâm lý học chủ yếu của Liên Xô.
Ở nước ta, loại TNCM thường được gọi là trắc nghiệm khách quan (Objective
test) và chính thức được nghiên cứu áp dụng tại một số trường trung học và đại học
ở Miền nam vào những năm đầu của thập niên 60.
Năm 1964, “Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn” (một cơ quan đặc trách về
trắc nghiệm) được thành lập. Cơ quan này phổ biến nhiều tài liệu về trắc nghiệm.5
Kỷ yếu Hội thảo Khoa học, kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh bậc trung
học,(2006).Viện nghiên cứu giáo dục ĐHSPTPHCM. Tr. 6
4

9


Niên học 1965 – 1966, kì thi trung học đệ nhất các mơn Sử, Địa, Cơng dân thi
dưới hình thức trắc nghiệm.
Cuối năm 1969 và đầu năm 1970, các môn trắc nghiệm thành quả học tập và
thống kê giáo dục mới được chính thức giảng dạy ở các lớp Cao học và Tiến sĩ giáo
dục tại đại học Sư phạm Sài gịn. Năm 1971, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục có bài
giới thiệu về trắc nghiệm.
Ở Miền nam, loại trắc nghiệm tiêu chí (Criterion referenced tests) (TNTC) cũng
đã được đề cập đến từ năm 1972. Tuy nhiên cho đến hiện nay, TNTC hầu như vẫn
chưa được các giáo viên quan tâm áp dụng.
Năm học 1973 - 1974, tất cả các mơn học trong kì thi tú tài đều thi trắc nghiệm
(dạng nhiều lựa chọn)
Từ năm học 1975 đến 1993, hình thức trắc nghiệm được áp dụng trong thi kiểm
tra thành tích học tập của học sinh nhưng khơng phổ biến rộng rãi, thường chỉ được

áp dụng cho môn Ngoại ngữ.
Từ đầu năm 1994 khi Bộ Giáo dục có những hoạt động cụ thể như tập huấn về
trắc nghiệm, khuyến khích sửa dụng phương pháp trắc nghiệm thì tại trường Đại
học Đà Lạt, Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM,… đã sử dụng TNTTHT trong các
môn thi, kiểm tra.
Đầu năm 1996, trắc nghiệm được sử dụng vào kì thi tuyển sinh ở trường Đại học
Đà Lạt dưới hai hình thức trắc nghiệm luận đề và trắc nghiệm khách quan.
Cho đến nay, trắc nghiệm đã được giới thiệu và áp dụng rộng rãi trong các
trường đại học, ở các trường phổ thông và trong các kì thi tuyển sinh.
Năm 1998, Nhà xuất bản GD đã cho ra mắt cuốn tài liệu “Trắc nghiệm tiêu chí”
- Phương pháp thực hành của GS Dương Thiệu Tống. Đây là cuốn tài liệu đầu tiên
viết về loại trắc nghiệm này được biên soạn bằng tiếng Việt.
Hiện nay, vẫn cịn rất ít tài liệu viết một cách cụ thể, sâu sắc về phương pháp
đánh giá trong giáo dục kỹ thuật và dạy nghề; ở đó, phương pháp đánh giá kết quả

5

Nguyễn Văn Tuấn- Tài liệu bài giảng lý luận dạy học - Tr. 100

10


học tập được xác định theo các tiêu chí, tiêu chuẩn cụ thể; mục tiêu chính là nhằm
hình thành ở người học kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp chuẩn mực.
Tuy nhiên, bắt đầu từ năm 2002 Dự án Giáo dục Kỹ thuật và Dạy nghề đã được
triển khai. Tháng 11 năm 2007, Tổng cục Dạy nghề đã có Quyết định số 1253/QĐBQLDA, ban hành Quy định tạm thời về thí điểm đánh giá kỹ năng nghề quốc gia
trong Dự án Giáo dục kỹ thuật và Dạy nghề. Ban hành kèm theo Quyết định này là
những quy định về đánh giá kỹ năng nghề quốc gia, gồm : 1) Quy trình xây dựng
ngân hàng câu hỏi đánh giá kiến thức trong Dự án giáo dục Kỹ thuật và Dạy nghề;
2) Quy trình xây dựng đề thi kỹ năng trong Dự án giáo dục kỹ thuật và Dạy nghề.

Tiếp theo đó, với Quyết định số 09/ 2008/ QĐ - BLĐTBXH, Bộ Lao động - Thương
binh và Xã hội đã ban hành Quy định nguyên tắc, quy trình xây dựng và ban hành
tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia.
Với quá trình hình thành và phát triển của KTĐG trong GD&ĐT, đặc biệt việc
KTĐG KQHT, hiện nay chỉ thay đổi thiên về phần hình thức - tên gọi, cịn nhìn
chung cách đánh giá vẫn nặng về kiến thức sách vở mà chủ yếu là ở mức nhớ và tái
hiện kiến thức, chú trọng điểm cuối của quá trình dạy - học và mục đích của KTĐG
vẫn chủ yếu để phục vụ quản lý như xếp loại học sinh, xét lên lớp, cấp chứng chỉ,
vvv. Trong khi đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi, tự rèn luyện và tự đánh
giá cho HS và GV về quá trình dạy - học của KTĐG hầu như luôn bị bỏ qua ở mọi
môn học, mọi trình độ và mọi cấp quản lý.6
Như vậy, ở nước ta khoa học về đo lường trong giáo dục mới được phát triển ở
giai đoạn sơ khai. Để thúc đẩy khoa học này, cần trang bị những hiểu biết tối thiểu
và tạo ra các công cụ về khoa học đo lường, đánh giá KQHT chuẩn xác cho các cơ
quan giáo dục, đội ngũ giáo chức, các tổ chức nghiên cứu và các dịch vụ giáo dục
của nhà nước cũng như tư nhân.7

Kỷ yếu Hội thảo Khoa học, kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh bậc trung
học,(2006).Viện nghiên cứu giáo dục ĐHSPTPHCM. Tr. 5
7
Lâm Quang Thiệp(2008) Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB KH & KT Hà Nội. Tr. 119
6

11


1.2 CÁC KHÁI NIỆM VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
TRONG GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO
1.2.1 Kiểm tra
Là phương tiện, cơng cụ, dụng cụ để đo lường trình độ kiến thức, kỹ năng và

thái độ của học sinh (người học).
Trong q trình phát triển, cho đến nay có các công cụ hay phương thức để đo
lường kết quả học tập của học sinh như sau.
1.2.2 Trắc nghiệm (Test)
Trắc nghiệm (test) theo tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát hạch”. Theo nghĩa
chữ Hán, “trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” là “suy xét, chứng thực”.8
Có khá nhiều định nghĩa về trắc nghiệm của các nhà Tâm lý học và Giáo dục
học. Theo GS Dương Thiệu Tống: Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức hệ
thống nhằm đo lường một mẫu các động thái (Behavior) để trả lời cho câu hỏi
“Thành tích của cá nhân như thế nào, so sánh với những người khác hay so sánh với
một lĩnh vực các nhiệm vụ học tập dự kiến”.9
Trong giáo trình “Đánh giá và đo lường kết quả học tập”, tác giả Trần Thị
Tuyết Oanh đã trích dẫn định nghĩa của Gronlund như sau: Trắc nghiệm là một
công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà cá nhân đạt được
trong một lĩnh vực cụ thể.10
Từ các định nghĩa trên, có thể hiểu “trắc nghiệm” là một cơng cụ được sử dụng
để đo lường thành tích đạt được của cá nhân trong một lĩnh vực học tập cụ thể nào
đó. Trong lĩnh vực GD&ĐT, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá kết quả học tập
hay năng lực của học sinh sau khóa học, mơn học hoặc một thời gian học,…
Cho đến hiện nay, ngoài loại trắc nghiệm “luận đề” có hai loại trắc nghiệm đang
được quan tâm trong lĩnh vực GD&ĐT: Trắc nghiệm chuẩn mực (Norm referenced
test) và trắc nghiệm tiêu chí (Criterion referenced tests). Ở nước ta, trắc nghiệm
chuẩn mực thường được gọi là trắc nghiệm khách quan (Objective test).
Dương Thiệu Tống, (2005) Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KHXH. Tr. 13
Dương Thiệu Tống, (2005) Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KHXH. Tr. 364
10
Trần Thị Tuyết Oanh, (2007) Đánh giá và đo lường kết quả học tập, NXB ĐH Sư phạm, Tr. 61
8
9

12


1.2.3 Trắc nghiệm chuẩn mực (Norm-referenced test - NRTs)
- Là trắc nghiệm được soạn nhằm cung cấp một số đo lường thành tích mà
người ta có thể giải thích được căn cứ trên vị thế tương đối của một cá nhân so với
một nhóm người nào đó đã được biết.11
1.2.4 Trắc nghiệm theo tiêu chí (Criterion-referenced tests - CRTs)
- Trắc nghiệm tiêu chí là trắc nghiệm được xây dựng nhằm cho phép giải thích
thành tích của người được khảo sát liên quan đến một tập hợp các năng lực đã được
xác định rõ ràng12 và trong tập tài liệu “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học
tập”, Giáo sư Dương Thiệu Tống đã định nghĩa về trắc nghiệm tiêu chí như sau: “Là
trắc nghiệm được soạn nhằm cung cấp một số đo lường mức thành thạo mà người
ta có thể giải thích được căn cứ trên một lĩnh vực các nhiệm vụ học tập đã được xác
định và được giới hạn.”13
Có rất nhiều định nghĩa và các bài viết về “trắc nghiệm tiêu chí” từ các tài liệu
viết bằng tiếng Anh. GS Dương Thiệu Tống đã trích dẫn một định nghĩa đang được
sử dụng rộng rãi nhất hiện nay là định nghĩa của W. James Popham như sau:
“Trắc nghiệm tiêu chí là trắc nghiệm được xây dựng nhằm cho phép giải thích
thành tích của người được khảo sát liên quan đến một tập hợp các khả năng đã
được xác định rõ ràng”.14 Trong đó, “tiêu chí” (criterion) là tiêu chuẩn thực hiện
(the standard of performance) hay tiêu chuẩn thành tích được thiết lập làm điểm đạt
(passing score) của bài trắc nghiệm.15
1.2.5 Trắc nghiệm khách quan (Objective test)
“Trắc nghiệm khách quan”, theo các chuyên gia đo lường, là mang tính quy ước
vì hệ thống chấm điểm có tính khách quan hơn loại trắc nghiệm luận đề (Essay
test). Trắc nghiệm khách quan được biểu đạt bằng hệ thống các câu hỏi. Người trả
lời được chọn câu trả lời đúng hoặc tốt nhất trong số các câu trả lời cho một câu hỏi.
Người chấm căn cứ vào hệ thống cho điểm khách quan để đánh giá, không phụ
Dương Thiệu Tống - trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập- Tr. 364

Dương Thiệu Tống - trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập- Tr. 369
13
GS.TS Dương Thiệu Tống, (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KHXH. Tr. 364
14
Dương Thiệu Tống, (2005) Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KHXH. Tr. 369
15
ngày 10 tháng 09 năm 2011
11
12

13


thuộc vào chủ quan của người chấm. Ngày nay, việc nâng cao tính khách quan cho
q trình kiểm tra, đánh giá; mang lại kết quả chính xác, cơng bằng và giảm thiểu
được những tiêu cực trong quá trình tổ chức thi cử đang ngày càng được nhiều
người quan tâm, ủng hộ.
1.2.6 Đánh giá (Assessment/ Evaluation)
Đánh giá là một trong những thành tố cơ bản của quá trình GD & ĐT: Mục tiêu
- Nội dung - Phương pháp - Phương tiện - Kiểm tra đánh giá. Các thành tố có mối
quan hệ chặt chẽ với nhau và cùng tạo nên chất lượng đào tạo.

Hình 1.1 Sơ đồ cho thấy vị trí của kiểm tra - đánh giá thường gặp
Đánh giá: Là xác định mức độ của trình độ kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS.
Hay nói cách khác là mục đích cuối cùng, mục tiêu đạt đến của dụng cụ đo kiểm.
Theo Trần Bá Hồnh: Đánh giá là q trình hình thành những nhận định, phán
đốn về kết quả của cơng việc, dựa vào sự phân tích những thơng tin thu được, đối
chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả cơng việc16
Theo Nguyễn Chính Thắng: Đánh giá là căn cứ vào các số liệu, thông tin nhận

được trong kiểm tra để ước lượng, nhận định, phán đoán và đề xuất các ý kiến nhằm
làm cho việc học tập và giảng dạy tốt hơn.17
Kiểm tra - đánh giá có mối liên hệ khăng khít với nhau, trong đó kiểm tra là
phương tiện cịn đánh giá là mục đích, khơng thể đánh giá mà không dựa vào kiểm
tra. Đánh giá phải khách quan, phải dựa vào mục tiêu dạy học, phải tồn diện, phải
thường xun và có kế hoạch. Nhằm đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh,
Trần Bá Hồnh- Đánh giá trong giáo dục- Tr. 5
Nguyễn Chính Thắng- Kiểm tra đánh giá trong dạy học- Tr. 2

16
17

14


hồn thiện chương trình đào tạo. Từ đó thiết kế cơng cụ đánh giá (hay lựa chọn hình
thức KTĐG) với hệ thống chỉ tiêu về nội dung và tiêu chí đánh giá (đánh giá cái gì?
cho điểm số thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học và có kế hoạch sử
dụng chúng nghiêm túc và cơng bằng. Nhằm nâng cao ý thức tự giác, tự kiểm tra
đánh giá trong học tập của học sinh. KTĐG là khâu cuối cùng của q trình dạy
học, nó mang tầm quan trọng rất lớn vì khơng có KT và ĐG thì q trình dạy học
khơng hồn tất và phát triển. Hiện nay, có rất nhiều lĩnh vực ĐG trong GD&ĐT.
1.3 CÁC LĨNH VỰC ĐÁNH GIÁ
1.3.1 Đánh giá kiến thức
Mục đích đánh giá kiến thức là xác định xem người dự thi đã biết gì, ở mức độ
nào trong các nội dung đã học. Hện nay, người ta sử dụng bảng phân loại mục tiêu
giáo dục (dạy học) của S. Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức (Cognitive domain)
được chia thành 6 mức độ từ 1 (là thấp nhất) đến 6 (là cao nhất) như trong bảng 1.2.
Bảng 1.2 Các mức độ mục tiêu về nhận thức theo S. Bloom
Mức độ

6. Đánh giá
(Evaluation)

Định nghĩa
Áp dụng các nguyên lý, định luật vào các trường hợp để đưa
ra các giải pháp mới và so sánh chúng với các giải pháp đã
biết, có phê phán, lập luận

5. Tổng hợp

Áp dụng các nguyên lý, định luật vào trường hợp phức hợp

(Synthesis)

để trình bày một giải pháp mới

4. Phân tích

Áp dụng các nguyên lý, định luật vào các trường hợp riêng

(Analysis)

biệt phức tạp

3. Ứng dụng

Áp dụng các nguyên lý, định luật vào các trường hợp riêng

(Application)

biệt đơn giản

2. Thơng hiểu

Trình bày, giải thích, so sánh được ý nghĩa của các sự kiện

(Comprehension)
1. Biết

Tái hiện, nhắc lại các sự kiện

(Knowledege)

15


1.3.2 Đánh giá kỹ năng
Mục đích đánh giá kỹ năng là xác định xem người học đã làm được gì, ở mức
độ nào trong các nội dung đã học. Kết quả học tập về kỹ năng cần được đánh giá
bao gờm hai loại chính, đó là: 1) kỹ năng thể chất tâm vận: liên quan đến thao tác,
động tác lao động chân tay; 2) kỹ năng trí tuệ: liên quan đến các thao tác tư duy. 18
Thông qua việc đánh giá quy trình thực hiện, đánh giá sản phẩm hay đánh giá sự
thực hiện cơng việc tổng hợp nhiều khía cạnh.
Trong đó, đánh giá quy trình thực hiện khi:
- Cần biết người học có thể sử dụng dụng cụ hoặc thiết bị một cách hợp lý hay không.
- Thời gian để thực hiện cơng việc là quan trọng.
- Có những nguy hiểm về sức khỏe và an toàn trong quá trình thực hiện cơng việc.
- Nếu quy trình được thực hiện sai hoặc khơng hợp lý sẽ có thể dẫn đến những
sai sót về mặt chun mơn, cơng nghệ hoặc gây ra tốn kém về nguyên, nhiên, vật liệu.
Người ta thường dùng Bảng kiểm (checklists) lựa chọn trong các mẫu theo bảng

1.3 định dạng phù hợp để đánh giá thông qua việc quan sát quy trình, q trình thực
hiện cơng việc.
Bảng 1.3 Các mẫu bảng kiểm dùng trong đánh giá kỹ năng
Bảng kiểm đánh giá quy trình
Cơng việc:
Tên người học:
TT

Mã số:
Ngày:

Bước thực hiện cơng việc

Đánh giá
Khơng
Đạt
Khơng
thực hiện
đạt

Nguyễn Đức Trí, Hồng Anh, (2008) Quy trình, phương pháp xây dựng ngân hàng câu hỏi, đề thi và tổ
chức đánh giá kiến thức nghề, NXB Tổng cục dạy nghề- Tr. 11
18

16


Bảng kiểm đánh giá quy trình
Cơng việc:
Tên người học:

TT

Mã số:
Ngày:
Khơng thực hiện

Bước thực hiện
công việc

Đánh giá
Xuất
sắc

Tốt

Đạt

Yếu Không
đạt

Bảng kiểm đánh giá quy trình
Cơng việc:
Tên người học:
TT

Mã số:
Ngày:

Bước thực hiện
cơng việc

Đánh giá
Đạt
Khơng đạt

Tiêu chí

Đánh giá sản phẩm được thực hiện khi:
- Sản phẩm của cơng việc là quan trọng hơn quy trình thực hiện;
- Có nhiều hơn một quy trình để làm ra sản phẩm mong muốn;
- Quy trình khó quan sát được để đánh giá.
Người ta thường dùng các “thang xếp hạng” với hai mẫu định dạng có 5 mức độ
được trình bày như sau:
Thang giá trị mức độ:

Rất kém

Kém

Đạt

Tốt

Xuất sắc

Thang giá trị mơ tả: ứng với mỗi mức, có mơ tả các tiêu chuẩn mà sản phẩm
phải đạt được
1

2

3

17

4

5


Hiện nay, trong quá trình đào tạo, người ta thường dùng bảng phân loại mục tiêu
giáo dục (dạy học) gồm 5 mức độ từ thấp đến cao như bảng dưới đây để đánh giá kỹ
năng một cách thường xuyên19 được trình bày trong bảng 1.4.
Bảng 1.4 Các mục tiêu dạy học về kỹ năng
Mức độ
5. Làm thuần thục
4. Làm biến hóa

3. Làm chính xác
2. Làm được
1. Bắt chước

Định nghĩa
Thực hiện cơng việc với độ chính xác và tốc độ cao
Thực hiện cơng việc trong các hồn cảnh và điều
kiện khác nhau
Thực hiện công việc một cách chuẩn xác, hầu như
không có thao tác, động tác thừa.
Thực hiện cơng việc được như hướng dẫn nhưng còn
nhiều thao tác, động tác thừa.

Sao chép, rập khn máy móc

Việc đánh giá kỹ năng phụ thuộc vào mục tiêu học tập cụ thể cần đạt được theo
các khía cạnh khác nhau: Quy trình thực hiện công việc, sản phẩm làm ra, thời gian
thực hiện (năng suất), an tồn, thái độ liên quan,…Thơng thường người ta đánh giá
kỹ năng thông qua đánh giá việc thực hiện quy trình, đánh giá sản phẩm hoặc cả
hai. Điều quan trọng là cần lựa chọn hoặc thiết kế đúng công cụ đánh giá để làm sao
đo được một cách hiệu quả kết quả thực hiện kỹ năng đó.
Như vậy, người ta dựa vào các mức độ mục tiêu ở bảng 1.4 và các nội dung học
tập để thiết kế, lựa chọn cơng cụ đánh giá. Trong q trình học tập, ba mức độ mục
tiêu từ mức độ 1 đến mức độ 3 thường được các giáo viên tập trung nhiều nhất vì
các mục tiêu này liên quan trực tiếp đến q trình hình thành kỹ năng.

Nguyễn Đức Trí, Hồng Anh, (2008) Quy trình, phương pháp xây dựng ngân hàng câu hỏi, đề thi và tổ
chức đánh giá kiến thức nghề, NXB Tổng cục dạy nghề- Tr. 12
19

18


Đánh giá sự thực hiện công việc tổng hợp nhiều khía cạnh.
Để đánh giá kỹ năng nghề nhằm cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia cho
người học, người ta cần phải đánh giá sự thực hiện công việc (Task Performance)
theo thang đo sự thực hiện (Performance Raiting Scale).
Thang đo sự thực hiện xác định 7 cấp độ năng lực thực hiện (NLTH), trải từ cấp
0 của một người chưa biết nghề, qua tập nghề đến giám sát viên có kỹ năng cao, đến
cấp độ 6 của người thực hiện được công việc/ năng lực thực hiện với tốc độ và chất
lượng cao20 được trình bày trong bảng 1.5.
Bảng 1.5 Thang đánh giá sự thực hiện
Cấp độ

Mô tả

NLTH
6

5

4
3
2
1
0

Thực hiện được công việc/ năng lực thực hiện với tốc độ và chất lượng
cơng việc cao, có sáng kiến và tính thích nghi, có thể hướng dẫn và chỉ
đạo người khác thực hiện cơng việc đó
Thực hiện được cơng việc/ năng lực thực hiện với tốc độ và chất lượng
công việc cao, có sáng kiến và tính thích nghi với các tình huống, vấn
đề đặc biệt
Thực hiện được công việc/ năng lực thực hiện với tốc độ và chất lượng
công việc cao, khơng cần có sự giám sát và sự trợ giúp nào
Thực hiện được công việc/ năng lực thực hiện, không cần có sự giám
sát và/ hoặc sự trợ giúp nào
Thực hiện được công việc/ năng lực thực hiện đáp ứng được yêu cầu
nhưng cần có sự giám sát định kỳ và sự trợ giúp chút ít
Thực hiện được cơng việc/ năng lực thực hiện nhưng cần có sự giám
sát liên tục và sự trợ giúp chút ít
Khơng thực hiện được công việc/ năng lực thực hiện theo yêu cầu để có
thể tham gia vào thị trường lao động (chưa biết nghề)

Căn cứ vào mức độ mục tiêu dạy học về kỹ năng, người ta có thể xác định cấp
độ năng lực thực hiện mà học sinh cần phải đạt. Vì quá trình dạy học là quá trình
dạy và học các năng lực thực hiện, cho nên từ cấp độ 1 đến cấp độ 3 thường được
Nguyễn Đức Trí, Hồng Anh, (2008) Quy trình, phương pháp xây dựng ngân hàng câu hỏi, đề thi và tổ
chức đánh giá kiến thức nghề, NXB Tổng cục dạy nghề- Tr. 13
20

19


các giáo viên tập trung nhiều nhất, và đây là q trình hình thành và hồn thiện
những kỹ năng nghề cho người học.
1.3.3 Đánh giá thái độ
Đánh giá thái độ nhằm xem xét người học đã có cách ứng xử, cách biểu lộ tình
cảm, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào trước một sự kiện, hiện
tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp,…21
Đánh giá thái độ là khó nhất. Phải kết hợp việc theo dõi, giám sát người học một
cách thường xuyên thông qua những đợt đánh giá định kỳ hay cuối khóa.
Việc xác định mục tiêu dạy học về thái độ được nhiều người tiến hành dựa vào
thang nhận thức của Bloom. Theo đó, có 5 mức độ (theo hướng tích cực) được trình
bày trong bảng 1.6.
Bảng 1.6 Các mức độ mục tiêu dạy học về thái độ
Mức độ

Định nghĩa

Biểu hiện

5. Đặc trưng Có đặc trưng, bản sắc riêng Có các giá trị bền vững; ý thức, tự

giác và tinh thần trách nhiệm cao,…
4. Tổ chức

Thiết lập được hệ thống Cân bằng giữa các giá trị. Phối hợp
các giá trị. Tổ chức, lôi hoạt động trong các phong trào,…
cuốn được người khác

3. Lượng giá Thể hiện chính kiến có lý Nhận thức, tin tưởng và bảo vệ cái
lẽ thuyết phục
2. Đáp ứng

đúng

Thể hiện chính kiến nhưng Có trách nhiệm với cơng việc, tham
chưa có lý lẽ thuyết phục

gia tranh luận,…

1. Tiếp nhận Có mong muốn tham gia Chú ý nghe giảng. Lắng nghe ý kiến
hoạt động nhưng không người khác, không tranh luận,…
thể hiện rõ ý kiến riêng

Nguyễn Đức Trí, Hồng Anh, (2008).Quy trình, phương pháp xây dựng ngân hàng câu hỏi, đề thi và tổ
chức đánh giá kiến thức nghề, NXB Tổng cục dạy nghề. Tr. 14
21

20


Theo bảng 1.6, việc lượng hóa mục tiêu giáo dục thái độ cũng như xác định các

chứng cứ để đánh giá thái độ là vấn đề hết sức phức tạp và mang tính tương đối.
Điều đó địi hỏi phải có nhiều người tham gia đánh giá được thái độ thông qua giao
tiếp, quan sát, giao việc, giám sát thường xuyên và ở nhiều thời điểm khác nhau.
Tóm lại: Bất kỳ một công cụ kiểm tra đánh giá nào cũng cần hội đủ ba yếu tố:
có giá trị, đáng tin cậy và dễ sử dụng. Trong mối quan hệ biện chứng thì KTĐG là
khâu khơng thể thiếu trong q trình dạy - học. Cần phải thực hiện thường xun,
tồn diện, có kế hoạch và đáp ứng với mục tiêu ban đầu. Việc kiểm tra - đánh giá
giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học tập. Giúp cho HS phát huy tính tự lực,
tích cực, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực
tế. Giúp cho giáo viên điều chỉnh nội dung giảng dạy, lựa chọn phương pháp phù
hợp để chuyển tải nội dung có hiệu quả trong q trình giảng dạy. Góp phần nâng
cao chất lượng học tập. Giúp nhà trường xem xét các mục tiêu đề ra từ đó chỉnh sửa
chương trình và có những biện pháp điều chỉnh thích hợp. Giúp phụ huynh theo dõi,
nâng đỡ, hỗ trợ các em. Nhờ đó tăng cường mối liên hệ giữa nhà trường và gia đình
chặt chẽ hơn.
1.4 CÁC HÌNH THỨC VÀ NGUN TẮC SOẠN THẢO CÁC CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
Hiện nay, có nhiều tài liệu viết về trắc nghiệm đã đề cập một cách rất kỹ lưỡng
về hình thức, cấu trúc, ưu, nhược điểm và nguyên tắc soạn thảo các câu hỏi trắc
nghiệm khách quan. Nhưng thường được sử dụng nhiều nhất trong kiểm tra, đánh
giá, đó là: 1) lọai câu trắc nghiệm đúng - sai, 2) loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa
chọn, 3) loại câu ghép hợp (hay đối chiếu cặp đôi) và 4) loại câu điền khuyết.
1.4.1 Loại câu trắc nghiệm đúng - sai
Loại câu trắc nghiệm đúng - sai được trình bày dưới dạng câu phát biểu và học
sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hay Sai (S). Câu trắc nghiệm đúng sai thường có hai dạng: dạng có thân chung và dạng khơng có thân chung.

21


- Dạng có thân chung: Câu hỏi gờm một phần thân chung và các ý trả lời.

Người học phải xem xét các ý trả lời, so sánh với nội dung của phần thân chung để
xác định câu nào đúng nhất.
Trắc nghiệm đúng/ sai dạng có thân chung thường có cấu trúc như sau:
Hãy đánh dấu (X) vào cột Đ (đúng) hoặc cột S (sai) phù hợp trong các ý sau:
Phần thân chung (là một cụm từ hoặc một vấn đề mang tính lý

Đ

S

thuyết)
a. Câu trả lời 1
b. Câu trả lời 2
c. Câu trả lời 3
d. Câu trả lời 4
- Dạng khơng có thân chung: Ở dạng này, câu hỏi đúng/sai được viết dưới dạng
một câu hoàn chỉnh, thường là câu có tính khẳng định. Người trả lời lựa chọn đáp
án phù hợp với câu hỏi được nêu ra. Ví dụ:
Hãy khoan tròn vào chữ Đ (đúng) hoặc chữ S (sai) vào các câu thích hợp sau:
1) Khi lựa chọn phương pháp dạy học, giáo viên phải căn cứ

Đ

S

Đ

S

vào mục tiêu và nội dung học tập

2) Để nhanh chóng chữa khỏi bệnh cho bệnh nhân nên dùng
những loại thuốc mới nhất tuy có đắt tiền
Ở cả hai dạng trên của câu trắc nghiệm đúng/ sai, đối với câu đúng phải là câu
có tồn bộ nội dung phù hợp với tri thức khoa học, trong câu trắc nghiệm chỉ cần có
một chi tiết khơng phù hợp với tri thức khoa học thì toàn bộ câu trắc nghiệm được
đánh giá là sai.
Quy tắc biên soạn
- Không chép nguyên văn những câu hỏi từ sách giáo khoa hoặc giáo trình, vì
làm như vậy chỉ khuyến khích học thuộc lịng một cách máy móc.
- Nội dung các câu phát biểu phải được dựa trên cơ sở khoa học, tính đúng hay
sai phải chắc chắn, khơng tùy thuộc vào quan niệm riêng của từng cá nhân.

22


- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý tưởng độc nhất, tránh những câu
phức tạp, bao gồm quá nhiều chi tiết.
- Tránh dùng những từ tiết lộ kết quả. Chẳng hạn những từ: “tất cả”, “không bao
giờ”, “không một ai”, “không thể nào”,... những từ này thường có ở những câu sai,
những từ: “thường thường”, “đơi khi”, “một số”, “có khi”,... bộc lộ một sự dè dặt
nào đó, nên thường hay được sử dụng với các câu đúng. Học sinh có nhiều kinh
nghiệm có thể khám phá ra điều này một cách dễ dàng.
- Tránh dùng các câu ở thể phủ định, nhất là thể phủ định kép.
- Trong bài thi, số câu đúng và số câu sai nên gần bằng nhau.
- Tránh làm cho một câu trở nên sai vì một chi tiết vụn vặt hoặc một ý tưởng
nhằm đánh lạc học sinh.
1.4.2 Loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (đa phương án)
Loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (Multiple choice) gờm có hai phần:
Phần “gốc” (còn gọi là phần thân chung) và phần “lựa chọn” (còn gọi là phần trả lời).
- Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hồn tất). Phần gốc cũng

có thể là hình vẽ, đờ thị. Phần gốc phải tạo căn bản cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra
một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ
câu trắc nghiệm muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.22
- Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hay 5) câu trả lời, trong đó có một câu
trả lời đúng hoặc đúng nhất. Các câu trả lời còn lại đều là những “mời nhử” hoặc
câu “nhiễu” có vẻ như hợp lý để buộc học sinh phải cân nhắc, lựa chọn.
Quy tắc biên soạn
- Phần gốc của câu hỏi phải diễn đạt rõ ràng vấn đề để người trả lời hiểu được
chính xác nội dung câu hỏi đề cập.
- Phần gốc của câu hỏi nên mang chọn ý nghĩa và câu trả lời nên ngắn gọn.
- Nên có 4 đến 5 phương án trả lời cho một câu hỏi, thống nhất trong một bài
trắc nghiệm.
- Không kết thúc phần gốc bằng các từ để lộ ý trả lời.
Dương Thiệu Tống, (2005) Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KHXH. Tr. 71

22

23


- Tránh dùng phủ định trong phần gốc: những từ như “không”, “chẳng” tránh sử
dụng trong câu hỏi.
- Các câu trả lời để lựa chọn phải có vẻ hợp lý để học sinh buộc phải cân nhắc
khi lựa chọn.
- Độ dài của các câu trả lời phải gần như nhau. Khơng nên viết câu trả lời đúng
có khuynh hướng ngắn hơn hoặc dài hơn các câu trả lời khác.
1.4.3 Loại câu ghép hợp (Đối chiếu cặp đôi)
Loại trắc nghiệm ghép đôi là một dạng đặc biệt của loại trắc nghiệm có nhiều
lựa chọn. Câu trắc nghiệm ghép đơi thường có hai bộ phận, đó là hai danh mục
thơng tin gờm những chữ, nhóm chữ hay câu. Danh mục thứ nhất được gọi là tiền

đề (thường là danh mục bên trái); danh mục thứ hai được gọi là danh mục trả lời
(danh mục bên phải).
Người dự thi có nhiệm vụ làm phù hợp mỗi câu tiền đề bằng một ý trả lời đúng
tương ứng.
Quy tắc biên soạn
- Sử dụng một số lượng hợp lý các tiền đề và các ý trả lời: Đa số các chuyên gia
tán thành với con số tối thiểu là 5 cho mỗi danh mục. Ít câu quá làm cho học sinh dễ
đoán ra, nhiều câu quá đòi hỏi học sinh phải đọc bản danh mục quá nhiều lần mới
có thể trả lời được.
- Các tiền đề và các ý trả lời trong một danh mục phải đờng nhất. Ví dụ: Nếu
một danh mục là cơng cụ thì tất cả các câu trong danh mục là cơng cụ, chứ không
được là danh mục bao gồm cả vật liệu và công cụ.
- Số ý lựa chọn trong danh mục trả lời nhiều hơn số tiền đề. Một cách khác có
hiệu quả là cho phép một ý trả lời được sử dụng nhiều hơn một lần (áp dụng với câu
trắc nghiệm thi trên giấy)
- Các tiền đề có thể dài nhưng câu trả lời phải ngắn gọn. Thông thường người
dự thi đọc tiền đề trước sau đó mới xem đến danh mục các câu trả lời. Nếu câu trả
lời q dài thì người dự thi có thể bị lẫn lộn.

24