Vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học chương nhiệt học vật lý 6 thcs luận văn thạc sỹ vật lý

BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐINH THỊ THUỲ LINH

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
DẠY HỌC CHƢƠNG “NHIỆT HỌC”
VẬT LÝ 6 THCS

LUẬN VĂN THẠC KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, NĂM 2012

1


BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐINH THỊ THUỲ LINH

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
DẠY HỌC CHƢƠNG “NHIỆT HỌC”
VẬT LÝ 6 THCS
CHUYÊN NGÀNH: LL VÀ PPDH VẬT LÝ
MÃ SỐ: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
PGS.TS. NGUYỄN QUANG LẠC

NGHỆ AN - 2012

2


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tôi xin chân thành cảm ơn rất nhiều đến PGS.TS. Nguyễn
Quang Lạc – ngƣời đã hƣớng dẫn cho tơi rất tận tình, chu đáo trong suốt thời gian
tôi làm luận văn.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Phạm Thị Phú,
PGS.TS. Hà Văn Hùng, PGS.TS. Nguyễn Đình Thƣớc, PGS.TS. Mai Văn Trinh…
đã giúp đỡ cho tôi rất nhiều và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành
luận văn.
Cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ của Ban giám hiệu, q thầy cô của trƣờng
THCS Phú Điền huyện Tháp Mƣời, tỉnh Đồng Tháp và các em học sinh đã tạo
điều kiện thuận lợi cho tơi hồn thành tốt đề tài.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đối với gia đình và bạn bè đã
dành tình cảm, động viên trong quá trình học tập và thực hiện đề tài này.
Tuy nhiên, do trình độ, kinh nghiệm cịn thấp và thời gian có hạn vì vậy cũng
khơng tránh khỏi những thiếu sót nên rất mong sự đóng góp quý báu của quý thầy
cô và các bạn học viên để khóa luận đƣợc hồn thiện hơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Tác giả đề tài

Đinh Thị Thuỳ Linh

3

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CNTT

: Công nghệ thông tin

DHKT

: Dạy học kiến tạo

ĐC

: Đối chứng

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

LTKT

: Lý thuyết kiến tạo

PPDH

: Phƣơng pháp dạy học

TBDH

: Thiết bị dạy học

TBDHTT : Thiết bị dạy học tự tạo
TN

: Thực nghiệm

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

TNSP

: Thực nghiệm sƣ phạm

SGK

: Sách giáo khoa

4


MỤC LỤC
Trang phụ bìa

Lời cảm ơn ....................................................................................................... i
Danh mục các từ viết tắt .................................................................................. ii
Mục lục .......................................................................................................... iii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu đề tài .......................................................................... 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................. 3
7. Đóng góp luận văn....................................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn ......................................................................................... 4
Chƣơng 1. Cơ sở của dạy học kiến tạo trong môn Vật lý ở trƣờng phổ thông .. 5
1.1. Cơ sở lý luận của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.......................................5
1.1.1. Cơ sở tâm lý học của LTKT trong dạy học.......................................... 5
1.1.2. Một số luận điểm cơ bản của LTKT trong dạy học ............................. 6
1.2. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học............................................................... 7
1.2.1. Lý thuyết kiến tạo ............................................................................... 7
1.2.2. Các loại kiến tạo trong dạy học ........................................................... 8
1.2.3. Các quan điểm chỉ đạo việc tổ chức dạy học theo LTKT....................12
1.2.4. Đặc điểm của DHKT .........................................................................12
1.2.5. Vai trò của GV và HS trong dạy học theo LTKT ...............................13
1.3. Vận dụng LTKT vào quá trình dạy học Vật lý .........................................14
1.3.1. Vị trí của mơn Vật lý .........................................................................14
1.3.2. Mục tiêu của môn Vật lý cấp THCS...................................................15
1.3.3. Điều kiện cần thiết để dạy học Vật lý theo LTKT ..............................17
1.3.4. Tiến trình dạy học Vật lý theo LTKT .................................................19
Kết luận chƣơng 1 ..........................................................................................23
Chƣơng 2. Vận dụng LTKT vào thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức trong
chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6 THCS ...............................................................24

5


2.1. Mục tiêu, nội dung chƣơng trình Vật lý 6 chƣơng “Nhiệt học” ................24
2.1.1. Mục tiêu chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6 ...............................................24
2.1.2. Nội dung, cấu trúc chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6 ................................24
2.2. Thực trạng dạy học chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6 ....................................29
2.2.1. Tìm hiểu thực trạng dạy học chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6 ở một số trƣờng
THCS trong huyện Tháp Mƣời Tỉnh Đồng Tháp ............................................29
2.2.2. Điều tra quan niệm của HS về kiến thức có liên quan đến phần nhiệt trƣớc
khi dạy học chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6 .......................................................30
2.3. Các điều kiện cần thiết tổ chức dạy học chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6 theo
LTKT .............................................................................................................33
2.3.1. Các phƣơng tiện dạy học theo hƣớng tích cực trong DHKT ...............33
2.3.2. Thiết bị dạy học trực quan đã cung ứng .............................................33
2.3.3. Thiết bị dạy học tự tạo .......................................................................39
2.3.4. Thiết bị dạy học trực quan khác .........................................................42
2.4. Thiết kế tiến trình dạy học có vận dụng LTKT cụ thể các bài trong chƣơng
“Nhiệt học” Vật lý 6 .......................................................................................42
2.4.1. DHKT bài sự nở vì nhiệt của chất rắn ................................................42
2.4.2. DHKT bài sự nóng chảy và sự đơng đặc ............................................48
2.4.3. DHKT bài sự bay hơi và sự ngƣng tụ .................................................53
2.4.4. DHKT bài sự bay hơi và sự ngƣng tụ (tt) ..........................................59
2.4.5. DHKT bài sự sôi ................................................................................64
Kết luận chƣơng 2 ..........................................................................................69
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................71
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm.....................................71
3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ....................................71
3.2.1. Đối tƣợng của TNSP ..........................................................................71

3.2.2. Phƣơng pháp của TNSP .....................................................................71
3.3. Nội dung TNSP .......................................................................................71
3.4. Kết quả TNSP ..........................................................................................72
3.4.1. Phân tích định tính kết quả học tập của học sinh .............................72
3.4.2. Phân tích định lƣợng kết quả học tập của học sinh ..........................72
3.4.3. Nhận định chung và kết quả TNSP..................................................77
Kết luận chƣơng 3 ..........................................................................................78

6


KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................79
Tài liệu tham khảo ..........................................................................................81
Phụ lục 1. Phiếu điều tra tìm hiểu thực tiễn dạy học Vật lý đối với GV ....... PL1
Phụ lục 2. Mẫu điều tra quan niệm sai của HS trƣớc khi học chƣơng „Nhiệt học”
Vật lý 6 THCS ............................................................................................. PL8
Phụ lục 3. Phiếu học tập ............................................................................ PL12
Phụ lục 4. Minh chứng thực nghiệm sƣ phạm ............................................ PL13
Phụ lục 5. Bài kiểm tra 45 phút.................................................................. PL14
Phụ lục 6. Đáp án đề kiểm tra .................................................................... PL15
Phụ lục 7. Hình ảnh hai TBDHTT ............................................................ PL16
Phụ lục 8. Một số hình ảnh thí nghiệm mơ phỏng ...................................... PL18
Phụ lục 9. Cơng trình đã đƣợc cơng bố ...................................................... PL22

7


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nƣớc ta đang bƣớc vào thời kì cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nƣớc, với

mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam về cơ bản sẽ trở thành một nƣớc công nghiệp
hội nhập với cộng đồng Quốc tế. Trƣớc tình hình đó địi hỏi ngành giáo dục Việt
Nam phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện về nội dung, phƣơng pháp và
phƣơng tiện dạy học. Trong đó đổi mới phƣơng pháp giáo dục có ý nghĩa chiến
lƣợc góp phần đào tạo lớp ngƣời mới năng động sáng tạo đủ sức giải quyết những
vấn đề đặt ra trong thực tiễn xây dựng đất nƣớc.
Trong những năm qua, những thay đổi trong cách dạy học của ngƣời GV ở
nƣớc ta vẫn diễn ra chậm chạp với nhiều khó khăn. Nhiều nƣớc châu Á và nhiều
nƣớc đang phát triển đều có chung tình trạng nhƣ vậy. Có một lý do là các GV
Việt Nam rất khó thay đổi, cách dạy học đã trở thành thói quen của họ nếu họ
không thực sự hiểu đƣợc các vấn đề: Tại sao cần phải đổi mới PPDH và đổi mới
nhƣ thế nào...
Nghị quyết hội nghị lần thứ 2 của Ban Chấp hành Trung ƣơn g khoá VIII [3]:
“Phải đổi mới phƣơng pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng phƣơng pháp
tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học...”.
“ Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng
phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” là định hƣớng đổi mới
PPDH, đƣợc khẳng định trong nghị quyết hội nghị lần 4 của Ban chấp hành Trung
ƣơng Đảng khoá VII.
PPDH là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình dạy học. Cùng
một nội dung nhƣ nhau, nhƣng bài học có để lại những dấu ấn sâu đậm trong tâm
hồn các em hay không, có làm các em u thích những vấn đề đã học và biết vận
dụng chúng một cách năng động, sáng tạo để giải quyết các vấn đề bức xúc của
cuộc sống hay không là tuỳ thuộc vào phƣơng pháp của ngƣời Thầy. PPDH có ảnh
hƣởng trực tiếp rất lớn tới tâm hồn tình cảm, lí trí, nghị lực của HS. [14]
Đổi mới PPDH là một trong những yêu cầu lớn của ngành giáo dục và đào tạo
đặt ra trong giai đoạn hiện nay. Đổi mới PPDH bắt đầu từ việc cải tiến các PPDH

8


truyền thống theo hƣớng phát huy tính tích cực của ngƣời học, hƣớng vào ngƣời
học, khắc phục lối truyền thụ một chiều. Bên cạnh đó, việc nghiên cứu vận dụng
các lý thuyết mới, quan điểm mới về dạy học nhƣ lý thuyết tình huống, lý thuyết
kiến tạo, dạy học dự án, lấy HS làm trung tâm... là một hƣớng đang đƣợc nhiều
nhà sƣ phạm lựa chọn. Lý thuyết kiến tạo đang là một trong những lý thuyết vƣợt
trội đƣợc sử dụng trong giáo dục. Lý thuyết này khuyến khích HS tự xây dựng
kiến thức cho mình dựa trên thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi
trƣờng học tập của các em.
Chƣơng trình mơn Vật lý THCS có vị trí quan trọng vì nó có nhiệm vụ cung
cấp cho HS một hệ thống kiến thức Vật lý cơ bản, ở trình độ phổ thơng cơ sở,
bƣớc đầu hình thành ở HS những kĩ năng cơ bản, thói quen làm việc khoa học góp
phần hình thành năng lực nhận thức và các phẩm chất, nhân cách mà mục tiêu giáo
dục THCS đã đề ra. Đặc biệt là chƣơng trình Vật lý lớp 6 có vị trí cầu nối quan
trọng, một mặt nó phát triển, hệ thống hóa kiến thức, kĩ năng, thái độ mà HS đã
lĩnh hội, hình thành ở Tiểu Học; mặt khác nó góp phần chuẩn bị cho họ kiến thức,
kĩ năng và thái độ cần thiết để tiếp tục học lên THPT hoặc vận dụng vào thực tiễn
cuộc sống. Kiến thức của chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6 rất gần gũi với HS và có ý
nghĩa trong cuộc sống; để xây dựng đƣợc hệ thống kiến thức vững chắc ở lớp 6 thì
trong quá trình học tập HS phải dựa vào vốn kiến thức đã học ở Tiểu Học và vốn
hiểu biết kinh nghiệm sống của mình. Chính vì vậy mà việc vận dụng LTKT dạy
học chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6 là rất cần thiết. Hiện nay, đã có một vài luận án
thạc sĩ và tiến sĩ nghiên cứu vận dụng LTKT dạy học Vật lý nhƣng đều nghiên cứu
để dạy học chƣơng trình phổ thông, chƣa thấy luận văn nào vận dụng LTKT dạy
học chƣơng trình Vật lý THCS cụ thể là chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nói trên, chúng tơi tiến hành nghiên cứu
đề tài: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học chương “Nhiệt học” Vật lý 6

THCS” góp phần đổi mới PPDH, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn Vật lý.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học chƣơng “Nhiệt học” Vật lý
6 THCS nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu:
+ Quá trình dạy học Vật lý ở trƣờng THCS.

9


+ Lý thuyết dạy học kiến tạo.
- Phạm vi nghiên cứu:
Tổ chức dạy học một số kiến thức chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6 THCS theo lý
thuyết kiến tạo.
4. Giả thuyết khoa học
Có thể tổ chức dạy học một số kiến thức của chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6
THCS theo LTKT trong điều kiện hiện nay của trƣờng THCS đảm bảo các yêu
cầu về tính khoa học, sƣ phạm, khả thi; từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
học Vật lý.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu LTKT trong dạy học, các phƣơng án dạy học dựa trên LTKT
nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lý.
5.2. Xác định mục tiêu dạy học chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6
5.3. Phân tích nội dung kiến thức chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6. Xác định
điều kiện cần thiết tổ chức dạy học theo LTKT.
5.4. Tìm hiểu thực tế dạy học chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6 ở một số trƣờng
THCS thuộc huyện Tháp Mƣời.
5.5. Tìm hiểu quan niệm của HS về hiện tƣợng và quá trình nhiệt học liên
quan đến chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6.

5.6. Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Nhiệt học” Vật lý
6 THCS theo quan điểm của LTKT nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lý.
5.7. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THCS nhằm xác định mức độ
phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1.Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
6.2.Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6.3.Phương pháp thống kê
7. Đóng góp của luận văn
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của LTKT trong dạy học Vật lý ở trƣờng
phổ thông.
- Xây dựng đƣợc sơ đồ lôgic chƣơng.
- Điều tra phát hiện một số quan niệm của HS ở một số trƣờng THCS thuộc
huyện Tháp Mƣời, tỉnh Đồng Tháp về phần nhiệt học.

10


- Điều tra thực tiễn dạy học Vật lý đối với GV.
- Xây dựng đƣợc cơ sở dữ liệu trực quan hỗ trợ cho việc vận dụng LTKT dạy
học chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6:
+ Thiết bị dạy học trực quan đã cung ứng.
+ Tự tạo 2 thiết bị dạy học
 TBTT 1: Sự nở vì nhiệt của chất rắn
 TBTT 2: Đƣờng biểu diễn sự nóng chảy của băng phiến
+ Hình ảnh trực quan: 17
- Thiết kế tiến trình dạy học theo LTKT ở một số kiến thức chƣơng “Nhiệt
học” Vật lý 6 THCS đảm bảo yêu cầu khoa học, sƣ phạm và khả thi trong điều
kiện hiện nay của nhà trƣờng Việt Nam.
* Một bài báo khoa học đã đăng phản ánh một phần kết quả của đề tài:

“Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học Vật lý THCS”, Tạp chí
giáo dục tháng 10/21011, trang 35 – 36, ĐH Vinh.
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn có dung lƣợng (82 trang); bao gồm: Mở đầu (4 trang); và nội dung
có 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở của dạy học kiến tạo trong môn Vật lý ở trƣờng phổ thông
(19 trang)
Chƣơng 2: Vận dụng LTKT vào thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức
trong chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6 THCS ( 48 trang)
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm (7 trang)
Kết luận và kiến nghị (2 trang)
Tài liệu tham khảo (2 trang)
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ CỦA DẠY HỌC KIẾN TẠO
TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận của lý thuyết kiến tạo trong dạy học
1.1.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Lý thuyết kiến tạo xuất phát từ một quan điểm của J.Piaget (nhà tâm lý học
lỗi lạc ngƣời Thụy Sĩ, 1896 - 1980) về các cấu trúc nhận thức. Theo quan điểm
này, hoạt động nhận thức của con ngƣời liên quan đến việc tổ chức thơng tin và
thích nghi với mơi trƣờng mà ngƣời học tri giác. Tổ chức thông tin là cách mà

11


thơng tin đƣợc tổ chức, hình thành trong đầu óc của con ngƣời liên quan đến các
đối tƣợng cụ thể, ý tƣởng hoặc hành động. Thông tin đƣợc tổ chức đƣợc gọi là nội
dung. Nội dung hòa nhập vào cấu trúc nhận thức của chủ thể thơng qua q trình
đồng hóa và điều ứng. Sự phát triển nhận thức bao gồm ba q trình cơ bản: đồng
hóa, điều ứng và sự cân bằng [9]. .
- Theo Piaget đồng hóa là quá trình HS vận dụng kiến thức cũ để giải quyết

tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận đƣợc vào cấu trúc kiến thức
hiện có. Muốn thế khi tổ chức quá trình dạy học GV cần phải làm cho HS bộc lộ
quan niệm của mình về vấn đề học tập, cần tổ chức cho HS hệ thống hóa và khai
thác kinh nghiệm cũ nhằm phát triển nhận thức cho bản thân HS và phổ biến cho
cả lớp. Để đồng hóa đƣợc kiến thức mới và cũ cần phải tiến hành q trình phân
tích, tổng hợp, so sánh,…nhằm đánh giá lại kiến thức cũ từ đó sắp xếp lại hệ thống
kiến thức sao cho hồn thiện, chính xác hơn. Đồng hóa chỉ là một phần của sự
thích nghi, là cơ chế giữ gìn cái đã biết và cho phép ngƣời học vận dụng những cái
đã biết để giải quyết tình huống mới.
- Điều ứng là sự thay đổi, điều chỉnh, bổ sung, vận dụng kiến thức để giải
quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn. Đây là quá trình mà HS phải thực hiện các
thao tác tƣ duy, làm kiến thức bộc lộ các thuộc tính, bản chất, các mặt mạnh yếu,
tìm ra mối liên hệ giữa các yếu tố kiến thức, tính hệ thống của chúng và khả năng
vô tận của kiến thức. Điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi những gì đã học khơng đủ
để giải quyết các tình huống mới. Để giải quyết các tình huống này, ngƣời học có
thể điều chỉnh, thậm chí là bác bỏ các nhận thức, quan niệm cũ.
- Cân bằng là sự điều chỉnh của chủ thể giữa hai q trình đồng hóa và điều
ứng. Nhƣ vậy, đồng hóa khơng làm thay đổi nhận thức mà chỉ mở rộng cái đã biết,
còn điều ứng là làm thay đổi nhận thức và khi một HS tiếp xúc với một thông tin
mới, sự mất cân bằng sẽ bắt đầu xuất hiện cho tới khi có sự thích nghi với thơng
tin mới và khi đó sẽ có sự cân bằng mới.
Theo quan điểm của LTKT thì tri thức đƣợc tạo nên một cách tích cực bởi
chủ thể nhận thức chứ khơng phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Trong
quá trình chiếm lĩnh tri thức bằng kinh nghiệm, kiến thức đã có từ trƣớc; HS sẽ tự
xây dựng cho mình một hệ thống tri thức có sắc thái riêng và có khả năng vận
dụng hệ thống tri thức này vào giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra.
1.1.2. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học

12

Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của ngƣời học một cách tự
giác, chặt chẽ theo một chƣơng trình có tính khoa học để đạt đƣợc hiệu quả cao
nhất vì thế phải dựa trên các cơ sở tâm lý học và triết học của hoạt động nhận
thức.
Những cơ sở tâm lý học và triết học của LTKT nêu trên là cơ sở khoa học để
tạo lập LTKT trong dạy học.
Là một trong những ngƣời tiên phong trong việc vận dụng LTKT vào dạy
học, Von Glasersfeld (nhà triết học ngƣời Đức, sinh năm 1917) đã nhấn mạnh một
số luận điểm cơ bản làm nền tảng của LTKT nhƣ sau:
a) Tri thức đƣợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải
tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Luận điểm này của LTKT hoàn toàn phù hợp với quan điểm của J.Piaget
“Những ý tƣởng cần đƣợc trẻ em tạo nên chứ không phải đƣợc tìm thấy nhƣ một
viên sỏi hoặc nhận đƣợc từ tay ngƣời khác nhƣ một món quà”. Nó khẳng định vai
trị quyết định của chủ thể trong q trình học tập và cũng hoàn toàn phù hợp với
thực tiễn trong quá trình nhận thức. Trong dạy học điều này cũng đƣợc thực hiện
rõ ràng, chẳng hạn: khái niệm sự nóng chảy và sự đơng đặc. Mặc dù GV có thể
đƣa ra nhiều ví dụ khác nhau nhƣ đốt nến, đúc đồng, băng tan khi trời nắng lên…
xoay quanh hai khái niệm trên nhƣng chúng chỉ có thể đƣợc tạo nên trong chính tƣ
duy của HS.
b) Nhận thức là một q trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính
mỗi ngƣời. Nhận thức khơng chỉ là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên
ngoài ý thức của chủ thể. Theo quan điểm này, nhận thức khơng phải là q trình
HS thụ động thu nhận những chân lý do ngƣời khác áp đặt, mà họ đƣợc đặt trong
một mơi trƣờng có dụng ý sƣ phạm. Ở đó, HS đƣợc khuyến khích vận dụng những
kỹ năng đã có để thích nghi với những địi hỏi của mơi trƣờng mới, từ đó hình
thành nên tri thức mới. Qúa trình nhận thức của HS là một quá trình khơng giống
với q trình nhận thức về tự nhiên và xã hội của các nhà khoa học. Quá trình
nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loại

trong chính bản thân mình, hơn nữa quá trình nhận thức của HS lại đƣợc diễn ra
trong mơi trƣờng đặc biệt, đó là mơi trƣờng dạy học, có sự hƣớng dẫn của thầy
giáo.

13


Nhƣ vậy, luận điểm này hoàn toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài
ngƣời. Chẳng hạn, sau khi HS đã có kiến thức về nhiệt kế dùng để đo nhiệt độ và
cách vẽ, cách xác định điểm tƣơng ứng trên hệ trục nhiệt độ và thời gian, HS dựa
vào đó để vẽ đƣờng biểu diễn sự nóng chảy của băng phiến hay sự sôi…Biết rút ra
những kiến thức từ đƣờng biểu diễn đó.
c) Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tƣơng xứng với những yêu
cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hƣớng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo, nhằm
tránh việc để ngƣời học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng tri thức
mà ngƣời học tiếp thu đƣợc trong quá trình học tập quá lạc hậu, hoặc quá xa vời
với tri thức khoa học phổ thông không phù hợp với lứa tuổi của HS.
d) Nhận thức về thế giới mang tính cá nhân. Những cách giải thích hiện tƣợng tự
nhiên và xã hội đƣợc hình thành thơng qua kinh nghiệm và tƣơng tác xã hội. Nhƣ
vậy việc nhận thức có thể xem nhƣ là q trình thích nghi và sắp xếp lại cấu trúc
hệ thống tri thức của ngƣời học. Trong môi trƣờng học tập HS đƣợc khuyến khích
sử dụng những kinh nghiệm, những kiến thức vốn có để giải quyết vấn đề học tập,
từ đó hình thành kiến thức mới.
e) Học là một q trình mang tính xã hội trong đó HS dần dần tự hịa mình vào
các hoạt động trí tuệ của những ngƣời xung quanh. Các khái niệm và chân lí đều
đƣợc các thành viên trong một nền văn hố hợp tác tạo thành. Trong lớp, HS
không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào q trình
xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.[20]
1.2. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học

1.2.1. Lý thuyết kiến tạo
LTKT đƣợc gọi là lý thuyết của nhận thức hơn là lý thuyết của tri thức
(theory of knowledge). Theo Von Glasersfeld, kiến thức luôn là kết quả của hoạt
động kiến tạo và từ đó, nó khơng thể thâm nhập vào một ngƣời học thụ động.
LTKT cũng nhƣ các tƣ tƣởng sƣ phạm hiện nay đều cho rằng: để nâng cao
chất lƣợng dạy học, để các em nắm đƣợc hệ thống tri thức một cách bền vững và
có khả năng vận dụng tri thức nhằm giải quyết có hiệu quả các vấn đề đặt ra thì
quá trình học tập – nhận thức phải là một q trình độc lập, tích cực…
Đó là tƣ tƣởng chung của các nhà sƣ phạm hiện nay, tƣ tƣởng này thật ra đã
có từ thời Cổ đại. Nhƣng, các nhà sƣ phạm hiện đại đi sâu, phát triển vào các khía

14


cạnh khác nhau của tƣ tƣởng đó và điều quan trọng là làm cho nó trở thành hiện
thực trong điều kiện hiện đại.[19]
LTKT đòi hỏi kiến thức phải đƣợc xây dựng một cách tích cực bởi chính mỗi
ngƣời học. Tuy nhiên, GV có thể định hƣớng cho ngƣời học theo một cách tổng
quát và sự hƣớng dẫn đó sẽ giúp ngƣời học không phải kiến tạo tri thức theo
những hƣớng mà GV không mong muốn.
1.2.2. Các loại kiến tạo trong dạy học
1.2.2.1. Kiến tạo cơ bản
Trong cách phân chia này, kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn
mạnh đến cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân mình trong quá
trình học tập. Hay nói khác, theo tâm lý học phát triển và tâm lý học trí tuệ của
Piaget và Vƣgosky, học tập là q trình cá nhân đồng hóa và điều ứng, tiếp nhận
thơng tin từ mơi trƣờng, xử lý thơng tin đó và thích ứng với mơi trƣờng, nhờ đó
mà kiến tạo cho mình một hệ thống quan niệm về thế giới xung quanh, quá trình
tự học tập này là sự kiến tạo cơ bản.
Nerida F.Ellerton và M.A.Clementes: cho rằng: “Tri thức trƣớc hết đƣợc

kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ”. Điều này
cũng hồn toàn phù hợp với quan điểm của Von Glaserfeld là: “Tri thức là kết quả
của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể”.
Kiến tạo cơ bản đề cao vai trị chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong
quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo
cơ bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận
thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HS trong quá trình hình thành
thế giới quan cho bản thân.
Tóm lại, kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là q trình HS thích
nghi với mơi trƣờng thơng qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng để dẫn đến sự
cân bằng. Tuy nhiên, quá trình này không phải là sự sắp xếp một cách cơ học các
kiến thức đã có và các kiến thức mới, mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức,
suy nghĩ để loại bỏ những tri thức cũ không phù hợp, chọn lọc những tri thức
đúng, phù hợp. Do vậy, tri thức mới đƣợc hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ,
kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của HS. Theo quan điểm kiến tạo cơ
bản quá trình nhận thức của HS là q trình thích nghi và tiến hóa. Ƣu điểm nổi
bật của kiến tạo cơ bản là đề cao vai trò tự lực của các cá nhân trong hoạt động

15


nhận thức và chỉ ra cách thức cơ bản để ngƣời học xây dựng nên tri thức cho bản
thân trong quá trình học tập.
Song khi coi trọng quá mức vai trị của các cá nhân trong q trình nhận thức
cũng chính là đặt HS vào tình trạng cơ lập, làm mất đi sự xung đột mang tính xã
hội trong nhận thức. Do vậy, kiến thức đƣợc kiến tạo thiếu đi tính xã hội. Biểu
hiện là kết quả của kiến tạo cơ bản thƣờng dẫn đến những quan niệm khác nhau
của các cá nhân về cùng một sự kiện. Trong số đó, có cái phù hợp, có cái chƣa phù
hợp, thậm chí có cái hồn tồn sai trái với tri thức khoa học. Những kết quả
nghiên cứu thực nghiệm cho thấy, những quan niệm sai trái và chƣa phù hợp với

tri thức khoa học thƣờng có sức bền kỳ lạ và chúng trở thành chƣớng ngại trên con
đƣờng tổ chức nhận thức cho HS trong dạy học. Hạn chế này của kiến tạo cơ bản
sẽ đƣợc khắc phục nhờ kiến tạo xã hội.
1.2.2.2. Kiến tạo xã hội
Con ngƣời thƣờng không tồn tại một cách đơn lẻ mà thƣờng sinh sống trong
gia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội. Đồng thời con ngƣời có ngơn ngữ
để giao tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó, theo Vƣgosky, sự học tập của con
ngƣời khơng chỉ dừng lại ở q trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời đƣợc thực hiện
thông qua sự tƣơng tác, sự tranh luận trong cộng đồng. Vì vậy, kiến thức đƣợc tạo
nên có tính chất xã hội, ngƣời ta gọi đây là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh.
Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa,
các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức.
Quan điểm này đƣợc xây dựng dựa trên các tƣ tƣởng cơ bản sau:
- Tri thức đƣợc cá nhân tạo nên phải xứng đáng với các yêu cầu của tự nhiên và
thực trạng xã hội đặt ra.
- Ngƣời học đạt đƣợc các tri thức mới bởi quá trình nhận thức:
Dự báo -> Kiểm nghiệm -> Thất bại -> Thích nghi -> Tri thức mới.
Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực
xã hội. Nhân cách của chủ thể đƣợc hình thành thơng qua sự tƣơng tác của họ với
những ngƣời khác, và điều này cũng quan trọng nhƣ những quá trình nhận thức
mang tính cá nhân của chính họ. Kiến tạo xã hội cũng nhìn nhận chủ thể nhận thức
trong mối quan hệ sống động với mơi trƣờng xã hội; nó khơng muốn nhấn mạnh
một cách cô lập tiềm năng tƣ duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng

16


tiềm ẩn của con ngƣời trong sự đối thoại. Tƣ duy đƣợc xem nhƣ là một phần của
hoạt động mang tính xã hội của cá nhân.[20]
Dễ thấy ƣu điểm của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh vai trò của các yếu tố xã

hội trong quá trình kiến tạo tri thức, bởi vì trong quá trình kiến tạo tri thức nếu
xung đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa quan trọng trong một số giai đoạn thì
sự xung đột giữa các cá nhân mới là động lực quan trọng trong q trình phát triển
trí tuệ của ngƣời học.
Vì vậy nếu quá thiên về kiến tạo xã hội thì vai trị của chủ thể trong q trình
nhận thức khơng đƣợc thể hiện một cách rõ nét. Ta nhận thấy rằng, cả kiến tạo cơ
bản và kiến tạo xã hội đều mang những ƣu nhƣợc điểm nhất định. Trong khi kiến
tạo cơ bản đề cao vai trị của cá nhân thì kiến tạo xã hội đề cao vai trò của những
tác nhân bên ngồi ảnh hƣởng đến q trình nhận thức của ngƣời học. Chính vì
vậy, để tổ chức hoạt động dạy học có hiệu quả, ngƣời GV phải biết tạo ra những
môi trƣờng học tập thuận lợi, sao cho nhờ những kinh nghiệm cùng với những
kiến thức, kỹ năng đã có, ngƣời học có thể mở rộng và thiết kế lại sự hiểu biết,
kiến thức và kỹ năng của bản thân. Đồng thời, khơng thể coi nhẹ vai trị của GV
và các bạn đồng môn. Ngƣời học sẽ quan sát GV trong hành động, tƣ duy và tìm
cách tiếp cận nó nhƣ là một mơ hình mẫu.
Mỗi cá nhân HS cần phải đƣợc tạo môi trƣờng, điều kiện để trao đổi, tƣơng
tác với các bạn trong lớp (Kiến tạo xã hội). Thơng qua đó, những kinh nghiệm cũ
và kiến thức mới sẽ đƣợc kết hợp và định hƣớng vào sự hiểu biết của bản thân. Mơ
hình do GV đƣa ra sẽ khơng đƣợc chủ thể tiếp nhận hồn tồn mà đƣợc điều chỉnh
cho phù hợp với sự hiểu biết riêng của bản thân HS.
1.2.2.3. Cách tiếp cận LTKT trong dạy học
Mục đích của dạy học khơng phải chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu biến
đổi nhận thức của HS. Muốn làm biến đổi nhận thức của HS thì GV cần phải tổ
chức dạy học sao cho HS nắm bắt đƣợc vấn đề, tạo ra những mâu thuẫn nhận thức
giữa quan niệm cũ vốn có của HS với thực tiễn quan sát, tạo điều kiện cho HS tiếp
thu kiến thức mới từ vốn kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của HS, từ đó kiến tạo
kiến thức thơng qua đó phát triển trí tuệ và nhân cách của HS. Chính vì vậy, GV
cần phải biết tạo ra môi trƣờng học tập, tạo cơ hội để HS trình bày, thể hiện những
kiến thức vốn có của HS; cung cấp tình huống có vấn đề có ý nghĩa, liên quan đến
kiến thức vốn có của HS, tạo cơ hội để HS suy nghĩ, tƣ duy, tìm ra cách giải quyết

17


vấn đề, nhận xét, tự điều chỉnh quan niệm sai, sắp xếp kiến thức cũ, hình thành
kiến thức mới cho mình có hệ thống lơgic nhất định.
Theo Irene.N.Valencia, dạy học phải tạo cơ hội cho những ý nghĩ riêng của
ngƣời bộc lộ ra, tạo những hiện tƣợng thực nghiệm liên quan đến những quan
niệm sẵn có của ngƣời học, tạo điều kiện cho ngƣời học suy nghĩ về các sự kiện
thực nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, thay đổi các ý kiến đã có. Quan điểm
này nhấn mạnh việc dạy học phải làm bộc lộ các quan niệm sẵn có của HS và tổ
chức cho HS hoạt động nhận thức trên cơ sở những quan niệm đó.
Theo Minstrel, trong dạy học phải thƣờng xuyên kiểm tra các quan niệm sẵn
có của HS để đƣa chúng ra thảo luận, đánh giá, cần giúp HS phản ánh đƣợc các
mối liên hệ giữa các quan niệm đã có của họ với các tri thức khoa học. Quan niệm
này nhấn mạnh việc cần làm cho HS bộc lộ, thể hiện trình bày trƣớc tập thể, tạo sự
va chạm giữa các ý kiến khác nhau.
Từ các quan điểm trên ta thấy các tác giả nhấn mạnh một vài khía cạnh khác
nhau nhƣng đều thống nhất các quan điểm cơ bản chung:
- Dạy học phải xuất phát từ vốn kinh nghiệm đã có của HS.
- Trong quá trình dạy học phải tổ chức cho HS tích cực, hoạt động nhận thức,
xây dựng kiến thức bằng cách vƣợt qua các khó khăn trong nhận thức.
- Trong dạy học phải ln ln có sự tƣơng tác giữa GV và bạn học.[19]
1.2.3. Các quan điểm chỉ đạo việc tổ chức dạy học theo LTKT.
Dạy học các môn học ở nhà trƣờng không chỉ đơn thuần nhằm một mục tiêu
duy nhất là giúp HS có đƣợc một số kiến thức cụ thể nào đó. Điều quan trọng hơn
là trong q trình dạy học các tri thức cụ thể đó, rèn luyện cho HS tiềm lực để khi
ra trƣờng họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên cứu tìm tịi giải quyết
vấn đề, đáp ứng đƣợc những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng
phát triển. Cũng chỉ trong điều kiện dạy học nhƣ vậy mới đảm bảo cho kiến thức

HS đã có đƣợc là những kiến thức thực sự có chất lƣợng, những kiến thức sâu sắc,
vững chắc, vận dụng đƣợc,…
Việc quán triệt quan điểm cơ bản trên đây về mục tiêu dạy học các môn học,
cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và của dạy, và
quan điểm hiện đại của phƣơng pháp luận khoa học, dẫn tới việc xác lập một hệ
thống các luận điểm cơ bản cho việc dạy học để đảm bảo phát triển hoạt động tự
chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dƣỡng tƣ duy khoa học – kỹ thuật và năng lực giải

18


quyết vấn đề HS.[8]
1.2.4. Đặc điểm của dạy học kiến tạo
Dựa trên những luận cứ đã thảo luận ở trên, chúng ta có thể phân tích một vài
nét đặc trƣng của DHKT; điều kiện và biện pháp thực hiện.
- Vai trị của GV trong dạy học là tổ chức mơi trƣờng học tập mang tính kiến tạo,
cố gắng làm cho HS nắm nội dung bằng giải thích, minh họa hay truyền đạt các
thuật kiến thức có sẵn và áp dụng một cách máy móc.
- Mục đích của dạy học khơng chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay
đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo kiến thức mới, đồng
thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.
- HS phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của bản thân mình dựa trên tri
thức hoặc kinh nghiệm có từ trƣớc. Chỉ khi nào tạo nên mối liên hệ hữu cơ giữa
kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc (hiện có hoặc thay đổi
cho phù hợp) thì q trình học tập mới có ý nghĩa.
- Q trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể, ngay trong cùng một hồn cảnh
thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau. Vì vậy địi hỏi phải tổ chức q
trình dạy học sao cho mỗi HS đều có thể phát huy tốt nhất khả năng của mình.
Đồng thời cần xây dựng mơi trƣờng học tập trong đó ln khuyến khích HS trao
đổi- thảo luận, tìm tịi- phát hiện và giải quyết vấn đề trong sự hợp tác với nhóm,

với lớp học.
1.2.5. Vai trị của GV và HS trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo
a. Vai trị của GV trong q trình dạy học theo LTKT
- Tạo khơng khí thân thiện và thoải mái trong hoạt động dạy học.
- Tạo điều kiện để HS bộc lộ quan niệm riêng.
- Tổ chức cho HS tranh luận về những quan niệm của mình.
- Là trọng tài điều khiển HS tranh luận.
- Tạo điều kiện và giúp HS nhận ra các quan niệm sai của mình khắc phục
chúng.
- Làm trọng tài để hƣớng HS đến việc khẳng định tính đúng đắn của các quan
niệm khoa học.

19


- Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức thu nhận đƣợc.
Các PPDH tích cực hình thành và phát triển từ lâu, tuy nhiên do những yêu
cầu đổi mới giáo dục nhằm đào tạo thế hệ trẻ thành những con ngƣời phát triển,
năng động và sáng tạo, nên các phƣơng pháp này ngày càng đƣợc đặc biệt quan
tâm hơn. Trong các PPDH tích cực, ngƣời ta đề cao vai trị hoạt động của HS,
nhƣng không hề hạ thấp hay giảm nhẹ vai trò của GV. Trái lại, ngƣời GV càng có
vai trị quan trọng hơn và đƣợc chuyển đổi từ vai trò là ngƣời truyền đạt kiến thức
sang vai trò là ngƣời tổ chức, điều khiển, hƣớng dẫn hoạt động nhận thức của HS.
b. Vai trò của HS trong quá trình dạy học theo LTKT
+ Học trong hoạt động.
Học là một hoạt động đặc thù của con ngƣời, trong đó ngƣời học vừa là chủ
thể, vừa là đối tƣợng. Bởi vậy, cách học tốt nhất là học trong hoạt động và thơng
qua hành động. Do đó, thầy giáo phải tổ chức tình huống để đƣa HS vào hoạt
động, qua đó HS kiến tạo đƣợc kiến thức, phát triển trí tuệ và nhân cách.
+ Học là sự vƣợt qua khó khăn về nhận thức.

Những quan niệm sai lầm thƣờng tạo nên những trở lực cho HS trong quá
trình nhận thức. Vì thế, ngƣời ta nói rằng dạy học là xây dựng cái mới trên nền cái
cũ.
+ Học trong sự tƣơng tác.
Thông qua sự tƣơng tác giúp cho HS hiểu rõ và nắm vững hơn các kiến thức
khoa học. Do đó, việc học của HS sẽ thuận lợi và hiệu quả hơn. Thông qua thảo
luận, tranh luận kiến thức đến với HS sẽ tự nhiên hơn, không áp đặt và gƣợng ép.
+ Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề.
Thƣờng trƣớc những vấn đề đƣợc HS chấp nhận, thì các em có hứng thú và
nhu cầu tìm cách giải quyết. Chính sự tò mò đã tạo cho các em quyết tâm tìm tịi
câu trả lời. Đây là yếu tố tạo nên sự tích cực của hoạt động nhận thức ở HS.
Theo quan điểm của LTKT thì: HS phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến
thức của bản thân mình, dựa trên tri thức hoặc kinh nghiệm có từ trƣớc chứ khơng
tham gia các chƣơng trình dạy học đƣợc lập sẵn.
1.3. Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học Vật lý
1.3.1. Vị trí của mơn Vật lý [11]
Vật lý học là cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật quan trọng. Sự phát triển của
khoa học Vật lý gắn bó chặt chẽ và có tác động qua lại trực tiếp với sự tiến bộ của

20


khoa học và kĩ thuật. Vì vậy, những hiểu biết và nhận thức Vật lý có giá trị to lớn
trong đời sống và sản xuất, đặc biệt trong công cuộc cơng nghiệp hố và hiện đại
hố đất nƣớc.
Mơn Vật lý có vai trị quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của
trƣờng THCS. Chƣơng trình Vật lý THCS có nhiệm vụ cung cấp cho HS một hệ
thống kiến thức Vật lý cơ bản, ở trình độ phổ thơng cơ sở, bƣớc đầu hình thành ở
HS những kĩ năng cơ bản, phổ thơng và thói quen làm việc khoa học, góp phần
hình thành ở họ các năng lực nhận thức và các phẩm chất, nhân cách mà mục tiêu

giáo dục THCS đề ra.
Mơn Vật lý có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ, qua lại với các mơn khác. Nhiều
kiến thức và kĩ năng đạt đƣợc qua môn Vật lý là cơ sở đối với việc học tập các
môn học khác, đặc biệt là mơn Sinh học, Hố học và Cơng nghệ. Mặt khác, vì Vật
lý là mơn khoa học thực nghiệm đã đƣợc toán học hoá ở mức độ cao, nên nhiều
kiến thức và kĩ năng toán học đƣợc sử dụng rộng rãi trong việc học tập môn Vật
lý.
Mơn Vật lý ở THCS có vị trí là cầu nối quan trọng, một mặt nó phát triển, hệ
thống hố các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà HS đã lĩnh hội và hình thành ở
Tiểu học; mặt khác nó góp phần chuẩn bị cho họ những kiến thức, kĩ năng và thái
độ cần thiết để tiếp tục học lên THPT và Trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc
đi vào các lĩnh vực lao động sản xuất đòi hỏi những hiểu biết nhất định về Vật lý.
Việc giảng dạy Vật lý có những khả năng to lớn, góp phần hình thành và rèn
luyện HS cách thức tƣ duy và làm việc khoa học, cũng nhƣ góp phần giáo dục HS
ý thức, thái độ trách nhiệm đối với cuộc sống, gia đình, xã hội và mơi trƣờng.
1.3.2. Mục tiêu của mơn Vật lý ở cấp THCS
Mơn Vật lý có nhiệm vụ thực hiện mục tiêu chung của giáo dục THCS là:
“Giáo dục THCS nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục
tiểu học, có trình độ học vấn phổ thông cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kĩ
thuật và hƣớng nghiệp để tiếp tục học THPT, trung học chuyên nghiệp, học nghề
hoặc đi vào cuộc sống lao động” [14, điều 23].
Những mục tiêu [11] cụ thể của chƣơng trình Vật lý THCS là:
a. Về kiến thức
Chƣơng trình Vật lý THCS phải cung cấp cho HS một hệ thống kiến thức vật
lý phổ thông, cơ bản ở trình độ THCS:

21


-

Những kiến thức về các sự vật, hiện tƣợng và quá trình vật lý quan trọng

nhất trong đời sống và sản xuất.
-

Những khái niệm và mơ hình vật lý đơn giản, cơ bản, quan trọng đƣợc sử

dụng phổ biến.
- Những quy luật định tính và một số định luật vật lý quan trọng.
- Những hiểu biết ban đầu về một số phƣơng pháp nhận thức đặc thù của môn
vật lý học (phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp mơ hình).
- Những ứng dụng quan trọng nhất của Vật lý học trong đời sống và sản xuất.
b. Về kĩ năng
Việc tổ chức dạy họcVật lý THCS cần rèn luyện cho HS đạt đƣợc:
- Kĩ năng quan sát các hiện tƣợng và quá trình vật lý để thu thập các thơng tin
và dữ liệu cần thiết.
-

Kĩ năng sử dụng các dụng cụ đo lƣờng vật lý phổ biến, lắp ráp và tiến hành

các thí nghiệm Vật lý đơn giản.
- Kĩ năng phân tích, xử lí các thơng tin và các dữ liệu thu đƣợc từ quan sát hoặc
thí nghiệm.
-

Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tƣợng vật lý đơn giản, để

giải các bài tập vật lý chỉ đòi hỏi những suy luận lơgic và những phép tính cơ bản
cũng nhƣ để giải quyết một số vấn đề thực tế của cuộc sống.

-

Khả năng đề xuất các dự đoán hoặc gỉa thuyết đơn giản về các mối quan hệ

hay bản chất của các hiện tƣợng hoặc sự vật lý.
-

Khả năng đề xuất phƣơng án thí nghiệm đơn giản để kiểm tra dự đốn hoặc

giả thuyết đã đề ra.
c. Về tình cảm, thái độ
Chƣơng trình Vật lý phải coi trọng việc thực hiện các mục tiêu về tình cảm,
thái độ sau đây ở HS:
-

Có hứng thú trong việc học tập mơn Vật lý, cũng nhƣ áp dụng các kiến thức

và kĩ năng vào các hoạt động trong cuộc sống gia đình và cộng đồng.
-

Có thái độ trung thực, tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác trong việc thu nhận thơng

tin, trong quan sát và trong thực hành thí nghiệm.
- Có tinh thần hợp tác học tập, đồng thời có ý thức bảo vệ những suy nghĩ và
việc làm đúng đắn.
- Có ý thức sẵn sàng tham gia vào các hoạt động trong gia đình, cộng đồng và

22

nhà trƣờng nhằm cải thiện điều kiện sống, bảo vệ và giữ gìn mơi trƣờng.
1.3.3. Điều kiện cần thiết để dạy học Vật lý theo lý thuyết kiến tạo
a) Nội dung dạy học, nội dung nhận thức phải gắn liền với thực tiễn cuộc sống.
Song song với quá trình học tập trong nhà trƣờng, HS trong quá trình tiếp
xúc với thực tế đã kiến tạo cho bản thân một số quan niệm cơ bản có thể đúng
hoặc sai. Ngƣời GV có nhiệm vụ phát hiện ra những quan niệm sai đang tồn tại ở
ngƣời học để thiết kế các quá trình dạy học thích hợp nhằm giúp HS phá vỡ những
quan niệm cũ, sai lệch để kiến tạo nên kiến thức mới [2].
Ví dụ đối với phần kiến thức chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6:
-

Dựa vào kinh nghiệm sống và vốn hiểu biết về nhiệt mà HS đã đƣợc học ở

cấp Tiểu học nhƣ cảm giác nóng, lạnh, nhiệt độ, nhiệt kế, các nguồn nhiệt, vai trị
của nhiệt…
-

Chƣơng trình phần nhiệt lớp 6 đề cập đến những hiện tƣợng nhiệt gần gũi,

quen thuộc với HS, nhƣ sự co dãn vì nhiệt của chất, sự chuyển thể của chất…ở
mức độ định tính.
Đây là những kiến thức có khả năng kích thích tính tị mị, khoa học và hứng
thú học tập Vật lý của HS. Ngồi ra có thể sử dụng làm các thí nghiệm đơn giản
để giảng dạy trong q trình hình thành kiến thức này.
Nhƣ vậy, trong dạy học theo LTKT, các kiến thức, kỹ năng sẵn có của HS là
một trong các tiền đề quan trọng giúp GV lựa chọn tri thức và PPDH phù hợp.
Tuy nhiên, nếu câu hỏi đặt ra đã có trong vốn kinh nghiệm của HS thì hoạt động
tƣ duy khơng xảy ra. Cịn nếu đặt câu hỏi quá khó, HS đã nỗ lực hết sức vẫn
không trả lời đƣợc, HS sẽ cảm thấy chán nản và q trình tƣ duy có thể vẫn diễn ra
nhƣng không đạt đƣợc hiệu quả dẫn đến không đạt đƣợc mục tiêu của quá trình

dạy học. Để khắc phục, GV có thể sử dụng các biện pháp sƣ phạm sau đây:
- Ôn tập các kiến thức cũ mà HS đã học có liên quan đến kiến thức mới.
- Có thể dùng những câu hỏi giúp HS nhớ lại những kiến thức cũ đã học có
liên quan đến bài học mới.
- Dùng phép tƣơng tự để dạy học tri thức mới.
b) Trong quá trình dạy học, khi phát hiện HS có biểu hiện sai lầm, GV khơng nên
bác bỏ ngay mà tạm thời chấp nhận ý kiến của HS, tìm hiểu nguyên nhân tại sao
HS lại có những biểu hiện sai lầm nhƣ vậy. Đối với những sai lầm do sơ suất thì
có thể chỉ cho HS tự sửa chữa. Còn đối với những sai lầm do quan niệm sai đƣa

23


đến thì cần phải tổ chức một quá trình hoạt động nhận thức để HS tự thấy cái sai
trong quan niệm của mình, tự nguyện muốn thay đổi. Khi đó, GV sẽ giúp cho HS
xây dựng tri thức mới để đáp ứng nhu cầu muốn thay đổi quan niệm sai. Thái độ
nhƣ vậy sẽ giúp HS tự thay đổi quan niệm sai mà không cảm thấy bị áp đặt, bị bắt
buộc. Cịn nếu khi HS có biểu hiện sai lầm mà GV bác bỏ ngay lập tức và đƣa ra
quan niệm đúng thì về mặt hình thức, do uy quyền của ngƣời GV, HS có vẻ nhƣ
đã thay đổi quan niệm sai nhƣng khi khơng cịn sự quản lý của GV, HS sẽ quay về
với quan niệm vốn có của mình. Vì thế GV cần phải biết coi trọng vốn kiến thức
và kinh nghiệm đã có của HS.
c) Điều kiện trang thiết bị phải đáp ứng đƣợc nhu cầu học tập, nghiên cứu
của HS. Trong quá trình dạy học theo quan điểm kiến tạo, HS phải tự đi tìm tri
thức Vật lý của HS cũng giống nhƣ các nhà khoa học. HS cũng tự mày mò để thiết
kế các phƣơng án thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm với các dụng cụ có sẵn để
giải quyết các mâu thuẫn nhận thức hay giải quyết các vấn đề đã đặt ra. Vì vậy
ngồi những đồ dùng dạy học sẵn có trong phịng thí nghiệm thì ngƣời GV cần
phải tìm tịi nghiên cứu sáng tạo ra những thiết bị dạy học có tính hiệu quả thiết
thực, gây hứng thú học tập cho HS, góp phần trong việc hình thành kiến thức mới

cho HS trong q trình dạy học.
Ngồi ra, GV phải là ngƣời chủ động trong việc điều khiển hoạt động tƣ duy
của HS: Sau khi tạo tình huống có vấn đề cho HS, thì GV phải tiến hành các hoạt
động tƣ duy để nhận biết và giải quyết đƣợc vấn đề. Nên điều khiển hoạt động của
HS chính là điều khiển các hoạt động tƣ duy. Có thể điều khiển hoạt động của HS
bằng cách yêu cầu HS hoạt động hoặc xây dựng hệ thống câu hỏi hƣớng dẫn HS
tiếp cận,, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới. Do vậy, địi hỏi GV phải hiểu
rõ q trình tƣ duy của HS.
- GV phải tạo đƣợc nhu cầu và hứng thú học tập cho HS bằng cách đƣa ra
một tình huống có vấn đề để đƣa chủ thể vào một trạng thái tâm lý đặc biệt, mong
muốn giải quyết vấn đề và lúc đó hoạt động tƣ duy bắt đầu diễn ra. Vì nhu cầu và
hứng thú học tập là một điều kiện quan trọng trong quá trình học tập của HS, nó
giúp HS hƣớng sự chú ý của mình vào hoạt động học tập, bồi dƣỡng trí tị mị
khoa học và lòng ham hiểu biết, cần cù,…
- GV phải tạo ra mơi trƣờng học tập cho HS có điều kiện thuận lợi để thảo
luận, trao đổi ý kiến của mình với bạn bè, với GV: Sau khi tạo tình huống có vấn

24


đề thì GV cần tạo đƣợc mơi trƣờng học tập tích cực, bố trí các điều kiện để tổ
chức cho HS giao tiếp với nhau, hƣớng dẫn cho HS cách trình bày thảo luận các
vần đề của mình, đồng thời phải biết lắng nghe, phân tích, đánh giá các ý kiến của
ngƣời khác. GV sẽ tham gia vào cuộc tranh luận nhƣ là một thành viên trong lớp
học, điều khiển q trình thảo luận một cách khéo léo. Khi đó ngồi việc giúp đỡ
HS giải quyết vấn đề GV cịn thu đƣợc các thông tin ngƣợc kịp thời và thƣờng
xuyên.
1.3.4. Tiến trình dạy học Vật lý theo lý thuyết kiến tạo
1.3.4.1. Một số mơ hình dạy học kiến tạo
Theo quan điểm dạy học hiện đại, quá trình dạy học là quá trình hoạt động

thống nhất của GV và HS. Trong đó, GV khơng truyền thụ một chiều, nhồi nhét
kiến thức cho HS mà là tổ chức, kiểm tra, hƣớng dẫn, giúp đỡ các em chiếm lĩnh
tri thức khoa học. HS phải tích cực trong hoạt động học tập để chiếm lĩnh, xây
dựng kiến thức cho mình và đồng thời qua đó nhân cách đƣợc phát triển. Trong đó
q trình dạy học, nếu chỉ bằng lòng với chức năng của GV cung cấp, giảng giải
kiến thức thì ngƣời học dĩ nhiên đƣợc đặt vào vị trí ngƣời ghi nhận thụ động và
thực hành bắt chƣớc. Ngƣợc lại, nếu đòi hỏi quá cao, phó mặc cho ngƣời học tự
tìm tịi, mị mẫm, hành động khơng có phƣơng hƣớng thì ngƣời học khơng thể đạt
đƣợc mục tiêu về kiến thức, kỹ năng nhƣ mong muốn. Vì vậy cần thực hiện đƣợc
định hƣớng hữu hiệu hành động học: định hƣớng khái quát chƣơng trình hố hành
động học. Kiểu định hƣớng này khơng phải là bày cho ngƣời học các kết quả cần
có, khơng phải là mô tả, giảng giải kiến thức mới nhƣ cái đã có sẵn mà phài là sự
giúp đỡ, tạo điều kiện để ngƣời học tự suy nghĩ, hành động hƣớng tới cái cần có
mà chƣa biết, bổ sung vốn hiểu biết riêng đã có của mình. DHKT và nhiều phƣơng
pháp, quan điểm dạy học khác cũng theo định hƣớng này. Tuy vậy, mỗi phƣơng
pháp, quan điểm dạy học đều có những nét đặc thù riêng. DHKT có nhiều dạng
khác nhau nhƣng đều có dạng chung là quan tâm với hiểu biết có sẵn của HS. [6]
Hiện nay, các nhà nghiên cứu đang tìm ra các mơ hình dạy học cụ thể có
thể thực hiện các quan điểm của DHKT. [12,16]
Một số mơ hình dạy học kiến tạo đã đƣợc đề xuất nhƣ sau:
- Mơ hình dạy học của Lawson, gồm ba bƣớc:
Bƣớc 1: Thăm dò hiểu biết, quan niệm sẵn có của HS.
Bƣớc 2: Xây dựng kiến thức mới trong mối quan hệ với quan niệm có
sẵn.
Bƣớc 3: Áp dụng kiến thức mới.
- Mơ hình dạy học của Cosgrove:

25