Xây dựng và sử dụng câu hỏi , bài tập để dạy học chương i cơ chế di truyền và biến dị sinh học 12 trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.13 MB, 123 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------
ĐỖ THỊ NGỌC HƢƠNG
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ DẠY HỌC
CHƢƠNG I – CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ, SH 12 THPT
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Sinh học
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Vinh, năm 2012
-1-
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------
ĐỖ THỊ NGỌC HƢƠNG
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ DẠY HỌC
CHƢƠNG I – CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ, SH 12 THPT
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
TS. LÊ THANH OAI
Vinh, năm 2012
-2-
LỜI CẢM ƠN
..............
Hoàn thành luận văn này, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ngƣời hƣớng dẫn
khoa học TS. Lê Thanh Oai đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tơi trong suốt q trình nghiên
cứu và hoàn thành luận văn này.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của tập thể Giáo sƣ, phó Giáo
sƣ, Tiến sĩ, các Nhà khoa học trong hội đồng Khoa học đã giúp đỡ tác giả hồn thiện và bảo
vệ thành cơng luận văn.
Xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trƣờng THPT
Tam Nông, Trƣờng THPT Tân Thành, Trƣờng THPT Long Khánh A, Ban lãnh đạo Sở GD
& ĐT Đồng Tháp đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả học tập và nghiên cứu.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp và các em học sinh lớp 12 Trƣờng THPT Tam Nông,
Trƣờng THPT Tân Thành, Trƣờng THPT Long Khánh A đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp
tác cùng tôi trong quá trình nghiên cứu.
Xin cảm ơn tất cả bạn bè, những ngƣời thân đã nhiệt tình động viên, giúp đỡ tơi hồn
thành bản luận văn này.
Đồng Tháp, tháng 10 năm 2012
Tác giả
Đỗ Thị Ngọc Hƣơng
-3-
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt
Đọc là
BGDĐT
Bộ giáo dục đào tạo
BT
Bài tập
CH
Câu hỏi
DH
Dạy học
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
NST
Nhiễm sắc thể
NQ
Nghị quyết
NXB
Nhà xuất bản
PHT
Phiếu học tập
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
SGV
Sách giáo viên
SH
Sinh học
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
-4-
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU............................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài................................................................................................ 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ......................................................................................... 1
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 2
4. Phạm vi nghiên cứu........................................................................................... 2
4.1. Giới hạn nghiên cứu ....................................................................................... 2
4.2. Thời gian nghiên cứu ..................................................................................... 2
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ................................................................. 2
5.1. Đối tƣợng nghiên cứu .................................................................................... 2
5.2. Khách thể nghiên cứu .................................................................................... 2
6. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 2
7. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................. 3
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết ................................................................ 3
7.2. Phƣơng pháp điều tra, quan sát sƣ phạm ....................................................... 3
7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................. 3
7.4. Phƣơng pháp thống kê tốn học ..................................................................... 3
7.4.1. Định lƣợng .................................................................................................. 3
7.4.2. Định tính ..................................................................................................... 5
8. Dự kiến đóng góp của đề tài ............................................................................ 5
9. Cấu trúc của đề tài ............................................................................................. 6
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................ 7
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CH, BT ĐỂ DẠY HỌC CHƢƠNG I – CƠ CHẾ DI
TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ SH 12 THPT. ................................................................. 7
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu CH, BT trong dạy học ............................... 7
1.1.1. Trên thế giới ................................................................................................ 7
1.1.2. Trong nƣớc .................................................................................................. 7
1.2. Cơ sở lí luận về CH, BT ................................................................................. 8
-5-
1.2.1. Khái niệm về phƣơng tiện dạy học ............................................................. 8
1.2.2. Khái niệm về CH, BT ................................................................................. 10
1.2.2.1. Khái niệm về CH ..................................................................................... 10
1.2.2.2. Khái niệm về BT ...................................................................................... 11
1.2.3. Cấu trúc CH, BT ......................................................................................... 12
1.2.4. Vai trò, ý nghĩa của CH, BT trong lí luận dạy học ..................................... 14
1.2.5. Chức năng của CH, BT trong quá trình dạy học......................................... 14
1.2.6. Cơ sở phân loại hệ thống CH, BT trong dạy học ........................................ 15
1.3. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................... 20
1.3.1. Thực trạng dạy học chƣơng cơ chế di truyền và biến dị ở một số trƣờng THPT
tỉnh Đồng Tháp hiện nay....................................................................................... 20
1.3.2. Nguyên nhân hạn chế chất lƣợng lĩnh hội và giảng dạy kiến thức chƣơng cơ
chế di truyền và biến dị SH 12 THPT ................................................................... 27
CHƢƠNG II. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ DẠY HỌC
CHƢƠNG I – CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ SINH HỌC 12 THPT ........ 29
2.1. Các nguyên tắc xây dựng CH, BT ................................................................. 29
2.1.1. Quán triệt mục tiêu dạy học ........................................................................ 29
2.1.2. Đảm bảo tính chính xác của nội dung ......................................................... 30
2.1.3. Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS ..................................................... 31
2.1.4. Đảm bảo nguyên tắc hệ thống ..................................................................... 31
2.1.5. Đảm bảo tính thực tiễn ................................................................................ 32
2.2. Tiêu chuẩn của CH, BT trong dạy học SH .................................................... 32
2.3. Quy trình thiết kế CH, BT .............................................................................. 33
2.3.1. Xác định mục tiêu dạy học .......................................................................... 34
2.3.2. Phân tích lơgic nội dung chƣơng cơ chế di truyền và biến dị sinh học 12 THPT 36
2.3.3. Xác định nội dung kiến thức trong bài có thể mã hóa thành CH, BT ứng với
các khâu của QTDH .............................................................................................. 37
2.3.4. Diễn đạt khả năng mã hóa các nội dung kiến thức đó thành CH, BT......... 38
2.3.5. Lựa chọn, sắp xếp các CH, BT thành hệ thống theo mục đích dạy học ..... 44
-6-
2.4. Quy trình sử dụng CH, BT trong dạy học chƣơng I – cơ chế di truyền và biến dị
SH 12 THPT.......................................................................................................... 44
2.4.1.Quy trình sử dụng câu hỏi, bài tập để hƣớng dẫn HS nghiên cứu trƣớc tài liệu ở
nhà ......................................................................................................................... 44
2.4.2 Quy trình sử dụng CH, BT để dạy kiến thức mới ........................................ 46
2.5. Ví dụ minh họa về việc dùng quy trình sử dụng CH, BT vào dạy học .......... 47
CHƢƠNG III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................... 52
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 52
3.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm ......................................................... 52
3.2.1. Nội dung thực nghiệm................................................................................. 52
3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm .......................................................................... 52
3.2.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................ 52
3.2.2.2. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................... 52
3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ....................................................................... 53
3.3.1. Phân tích kết quả định lƣợng ...................................................................... 53
3.3.2. Phân tích kết quả định tính .......................................................................... 62
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 63
1. Kết luận ............................................................................................................. 63
2. Kiến nghị ........................................................................................................... 63
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................... 64
PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Đề kiểm tra
Phụ lục 2: Phiếu thăm dò giáo viên
Phụ lục 3: Phiếu thăm dò học sinh
Phụ lục 4: Giáo án thực nghiệm
Phụ lục 5: Hệ thống các CH, BT để sử dụng cho các khâu của QTDH
Phụ lục 6: Sơ đồ các dạng đột biến cấu trúc NST
-7-
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Xuất phát từ mục tiêu giáo dục là đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển tồn diện, có
đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tƣởng độc lập dân
tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công
dân đáp ứng của yêu cầu và sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc [1].
Xuất phát từ chƣơng trình giáo dục phổ thơng ban hành kèm theo Quyết định số
16/2006/QĐ – BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trƣởng Bộ GD-ĐT về đổi mới PPDH : “Phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với đặc trƣng
môn học, đặc điểm đối tƣợng HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dƣỡng học sinh phƣơng
pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS” [14].
Xuất phát từ Nghị quyết trung ƣơng 4 khóa VII đã đề ra nhiệm vụ: “đổi mới PPDH ở
tất cả các cấp học, bậc học”. Nghị quyết trung ƣơng 2 khóa VIII tiếp tục khẳng định: “phải
đổi mới phƣơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và
phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học. Tự
nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại học” [2].
Xuất phát từ thực trạng dạy học môn Sinh học (SH) ở trƣờng trung học phổ thơng
(THPT) từ khi đổi mới chƣơng trình - Sách giáo khoa phổ thông, đổi mới trong kiểm tra
đánh giá. Đổi mới PPDH phải phù hợp với mục tiêu, nội dung, hình thức kiểm tra đánh giá
là yêu cầu tất yếu.
Xuất phát từ vai trò của câu hỏi (CH), bài tập (BT): nhận thấy CH, BT là phƣơng tiện
hữu hiệu đáp ứng đƣợc các yêu cầu trên và dễ dàng sử dụng cho các khâu của quá trình dạy
học:
Từ những lí do trên, tơi đã chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để
dạy học chương I - Cơ chế di truyền và biến dị, SH 12 THPT”.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
-8-
Nghiên cứu quy trình xây dựng và biện pháp sử dụng CH, BT nhằm phát huy tính
tích cực ở HS và nâng cao chất lƣợng DH môn Sinh học.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng CH, BT trong dạy học SH
ở trƣờng THPT.
3.2. Điều tra tình hình dạy học chƣơng I - Cơ chế di truyền và biến dị SH 12 THPT
hiện nay.
3.3. Phân tích cấu trúc, nội dung, thành phần kiến thức chƣơng I - Cơ chế di truyền và
biến dị SH 12 THPT để xác định trọng tâm kiến thức có thể mã hóa thành CH, BT.
3.4. Vận dụng sáng tạo quy trình xây dựng và sử dụng CH, BT để dạy học chƣơng I Cơ chế di truyền và biến dị SH 12 THPT.
3.5. Thiết kế các bài giảng theo hƣớng sử dụng CH, BT để dạy học chƣơng I- Cơ chế
di truyền và biến dị SH 12 THPT.
3.6. Thực nghiệm sƣ phạm.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1 Giới hạn nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình xây dựng, sử dụng hệ thống CH, BT trong DH chƣơng I- Cơ
chế di truyền và biến dị SH 12 THPT.
4.2 Thời gian nghiên cứu
Từ tháng 10/ 2011 đến tháng 9/2012.
5. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
5.1. Đối tượng nghiên cứu: Quy trình thiết kế và sử dụng CH, BT trong dạy học chƣơng I
- Cơ chế di truyền và biến dị SH 12 THPT.
5.2. Khách thể nghiên cứu
- Điều tra việc sử dụng CH, BT trong dạy học SH của giáo viên (GV) ở một số trƣờng
THPT nhƣ trƣờng THPT Tân Thành, THPT Tam Nông, THPT Long Khánh A của tỉnh
Đồng Tháp.
- Điều tra về mức độ lĩnh hội kiến thức SH, đặc biệt là với chƣơng Cơ chế di truyền
và biến dị SH 12 THPT.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
-9-
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống CH, BT chƣơng I- Cơ chế di truyền và biến dị SH 12
THPT đảm bảo tính khoa học, sƣ phạm, phù hợp với mục tiêu dạy học và sử dụng chúng
đúng quy trình sẽ phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động của HS và nâng cao chất lƣợng DH
môn SH.
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về đổi mới phƣơng pháp giáo dục, các tài liệu về lí luận và
PPDH mơn SH.
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan kiến thức chƣơng I - Cơ chế di truyền và biến dị
nhƣ SH 9, SH 12, chuẩn kiến thức SH 12, các tài liệu chuyên môn liên quan đến chƣơng cơ
chế di truyền và biến dị.
7.2. Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm
- Điều tra tình hình học tập mơn SH của HS ở một số trƣờng thông qua kết quả học
tập của HS.
- Điều tra việc dạy của GV qua phiếu điều tra.
→ Xác định tính khả thi và hiệu quả việc xây dựng và sử dụng CH, BT.
7.3 . Phương pháp thực nghiệm:
- Phối hợp với GV môn SH ở một số trƣờng THPT thực nghiệm chƣơng I- Cơ chế di
truyền và biến dị SH 12 bằng CH, BT.
- Thực hiện song song lớp thực nghiệm với lớp đối chứng và có trình độ ngang nhau.
- Sử dụng cùng một đề kiểm tra cho 2 đối tƣợng lớp trên.
7.4. Phương pháp thống kê toán học.
7.4.1. Định lượng
Các bài kiểm tra của lớp đối chứng và thực nghiệm đƣợc chấm theo thang điểm 10,
sau đó xử lý kết quả thu đƣợc bằng thống kê tốn học với các tham số:
Điểm trung bình ( X ) là tham số xác định giá trị trung bình các điểm số của HS.
X
1
ni xi
n
xi : Giá trị từng điểm số nhất định.
ni : Số bài có điểm số là xi
-10n: Tổng số bài làm
- Độ lệch chuẩn (S): Khi có 2 giá trị trung bình nhƣ nhau thì phải dựa vào đại lƣợng phân tán
xung quanh giá trị trung bình cộng ít hay nhiều để đánh giá. Sự phân tán đó đƣợc mơ tả bằng
độ lệch chuẩn (S).
S
n (x X )
i
2
i
n
- Phƣơng sai (S2): Đặc trƣng cho sự sai biệt của các số liệu trong kết quả nghiên cứu.
Phƣơng sai càng lớn thì càng sai biệt.
S2
1
ni ( xi X )2
n
- Sai số trung bình cộng (m): Sai số trung bình cộng có thể hiểu là trung bình phân tán của
các giá trị kết quả nghiên cứu.
m
S
n
- Hiệu số biến thiên ( Cv % ): Khi có hai trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau
thì phải xét hệ số biến thiên.
Cv %
S
X
Hệ số biến thiên càng nhỏ thì kết quả đó có độ tin cậy cao.
Cv %
từ 0 đến 10%: Dao động nhỏ độ tin cậy cao.
Cv %
từ 10% đến 30%: Dao động trung bình.
Cv %
từ 30% đến 100%: Dao động lớn, độ tin cậy thấp.
-11-
- Hệ số trung bình (dTN-ĐC): So sánh điểm trung bình cộng ( X ) của lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng.
dTN DC X TN X DC
X TN : X của lớp thực nghiệm
X DC : X của lớp đối chứng
- Độ tin cậy (Td): Phản ánh kết quả của 2 phƣơng án đối chứng và thực nghiệm
Td
X TN X DC
S 2TN S 2 DC
nTN
nDC
S 2TN : Phƣơng sai của lớp thực nghiệm
S 2 DC : Phƣơng sai của lớp đối chứng
nTN
: Số bài kiểm tra của lớp thực nghiệm
nDC : Số bài kiểm tra của lớp đối chứng
Giá trị tới hạn của Td là tα tra trong bảng phân phối Student α = 0,05, bậc tự do là f = n1 + n2
- 2.
Nếu │Td│ ≥ Tα thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN và ĐC có ý nghĩa ở mức ý
nghĩa là 5%, nghĩa là độ tin cậy ở mức 95%.
7.4.2. Định tính
- Phân tích trình độ nắm vững kiến thức của HS.
- Phân tích khả năng làm việc độc lập của HS.
- Phân tích khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau của HS.
8. DỰ KIẾN ĐĨNG GĨP CỦA ĐỀ TÀI
8.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc xây dựng và sử dụng CH, BT trong dạy
học SH.
8.2. Thiết lập các nguyên tắc, quy trình xây dựng, sử dụng CH, BT trong DH chƣơng I Cơ chế di truyền và biến dị SH 12 bằng CH, BT.
-12-
8.3. Xây dựng đƣợc hệ thống các CH, BT để dạy học chƣơng I - Cơ chế di truyền và biến
dị SH 12 bằng CH, BT.
8.4. Xây dựng đƣợc một số giáo án mẫu theo hƣớng sử dụng CH, BT dạy học chƣơng I Cơ chế di truyền và biến dị SH 12 bằng CH, BT.
9. CẤU TRÖC CỦA ĐỀ TÀI
Phần mở đầu
Phần nội dung và kết quả nghiên cứu (gồm 3 chƣơng)
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng CH, BT để dạy
học chương I - Cơ chế di truyền và biến dị SH 12 THPT
Chƣơng 2. Xây dựng và sử dung CH, BT để dạy học chương I- Cơ chế di truyền và
biến dị SH 12 THPT
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm
Phần kết luận và kiến nghị
-13-
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG CH, BT ĐỂ DẠY HỌC CHƢƠNG I – CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ
BIẾN DỊ SH 12 THPT
1.1.
Tổng quan tình hình nghiên cứu CH, BT trong dạy học
1.1.1. Trên thế giới
Có rất nhiều phƣơng tiện đƣợc khuyến khích sử dụng trong quá trình dạy học, CH,
BT tỏ ra hữu hiệu phục vụ cho việc dạy học, phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động ở HS, từ
đó nâng cao chất lƣợng dạy học.
Năm 1970 ở Mỹ, đã xuất hiện ý tƣởng dạy học cá thể hóa và đã đƣợc đƣa vào thử
nghiệm ở gần 200 trƣờng. Trong đó, GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hƣớng dẫn
để HS tiến hành hoạt động học tập tự lực, theo nhịp độ phù hợp với năng lực.
Ở Liên Xơ, đã có nhiều tài liệu đề cập đến phƣơng pháp thiết kế và sử dụng cũng nhƣ
ý nghĩa và bản chất của CH, BT trong dạy học nhƣ: Socolovskaia (1971), Abramova,
P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva, Karlinxki (1975), (1979). Hệ thống các CH, BT mà
các tác giả này thiết kế đã trở thành những công cụ góp phần cải tiến phƣơng pháp dạy học
phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS trong các trƣờng học Xô Viết.
Ở Pháp, cũng trong những năm 70 của thế kỷ XX, trong các tài liệu lý luận dạy học
có chú ý khuyến khích dùng bài tập để rèn luyện tính tích cực, chủ động của HS từ bậc tiểu
học đến trung học. Họ quan niệm bài tập vừa là phƣơng pháp, vừa là nội dung, vừa là biện
pháp dạy học cụ thể. Đồng thời, trong chừng mực nào đó nó cịn đƣợc coi là mục tiêu của
việc dạy học. Do đó, bài tập cần đƣợc thiết kế và sử dụng hợp lý [20].
Tuy nhiên, cơ sở lý luận của việc sử dụng CH, BT vẫn chƣa đƣợc nghiên cứu một
cách hệ thống. Đặc biệt là quy trình thiết kế và sử dụng CH, BT trong dạy học nhƣ thế nào
thì chƣa đƣợc bàn đến nhiều cho nên giá trị của việc sử dụng CH, BT trong dạy học chƣa
đƣợc đề cao.
1.1.2. Trong nƣớc
Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã đƣợc đặt ra. Khẩu
hiệu: “ Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào các trƣờng sƣ phạm từ
-14-
thời điểm đó. Trong các tài liệu lý luận dạy học đã phê phán nhƣợc điểm của phƣơng pháp
thuyết trình, giảng giải và đề cập đến các phƣơng pháp tiến bộ nhƣ: Hỏi đáp tìm tịi, dạy học
nêu vấn dề, phƣơng pháp nghiên cứu, nhƣng còn nặng về nghiên cứu lý thuyết.
Trong SH nói chung và bộ mơn Di truyền học nói riêng đã có nhiều cơng trình nghiên
cứu về bài tập SH 11, 12 và ngày càng có nhiều cơng trình nhƣ cơng trình của Trần Bá
Hồnh (1970), Nguyễn Đức Thành (1986), Lê Đình Trung (1994), Vũ Đức Lƣu (1995), Lê
Thanh Oai (2004),…Những tác giả này đề xuất những phƣơng pháp dạy học tích cực trong
q trình DH SH đã đƣa ra các CH, BT, BT tình huống, cơng tác độc lập nghiên cứu sách
giáo khoa của HS và đã đƣa lại những kết quả góp phần nâng cao hiệu quả dạy HS học trong
trƣờng phổ thông nhƣ:
+ Giáo trình lý luận dạy học sinh học (DHSH) đại cƣơng ở trƣờng phổ thơng - Trần
Bá Hồnh - (1972, 1975, 1979) Nxb Giáo dục, Hà Nội.
+ Kỹ thuật DHSH (1996) – Trần Bá Hoành. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
+ Lý luận DHSH - Đinh Quang Báo (Chủ biên), Nguyễn Đức Thành (1998). Nxb
Giáo dục, Hà Nội.
+ DHSH ở trƣờng THPT (2002) – Nguyễn Đức Thành (Chủ biên), Nguyễn Văn Duệ.
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
+ Đặc biệt, với Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng CH - BT
để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy - học STH lớp 11 - THPT”. Trong
luận án này, tác giả đã tập trung nghiên cứu xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử
dụng CH, BT giúp GV có những định hƣớng về phƣơng pháp và kĩ năng thiết kế CH, BT
nhƣ một phƣơng pháp để tổ chức, hƣớng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng
cao chất lƣợng dạy học STH.
Một số bài báo đăng trên Tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai năm 2009 và
năm 2011 về các vấn đề liên qua trực tiếp tới CH, BT trong dạy HS học nhƣ: Các nguyên tắc
xây dựng CH, BT; Các quy trình xây dựng CH, BT; Các quy trình sử dụng CH, BT; Bản
chất của CH, BT; Cơ sở phân loại của CH, BT. Đây là những bài viết về cơ sở lí luận có tác
dụng tham khảo tốt cho GV THPT.
1.2.
Cơ sở lí luận về CH, BT
1.2.1. Khái niệm về phƣơng tiện dạy học
-15-
Để trả lời câu hỏi “một sự vật hay hiện tƣợng A nào đó có phải là phƣơng tiện dạy
học hay không?” chúng ta không chỉ xác định xem vật đó là gì? Cấu tạo nhƣ thế nào? Mà
phải xét nó trong mối quan hệ với hoạt động dạy học. Có nghĩa là phải đặt nó trong mối
quan hệ chức năng - phƣơng tiện - mục đích giữa nó với hoạt động dạy học. Nếu sự vật hay
hiện tƣợng đó đƣợc dùng làm công cụ hoặc là điều kiện để ngƣời GV tổ chức các hoạt động
dạy, là công cụ để học sinh thực hiện hoạt động học, khi đó nó là phƣơng tiện của hoạt động
dạy (hay hoạt động học). Vậy chúng ta có thể định nghĩa phƣơng tiện dạy học nhƣ sau:
"Phƣơng tiện dạy học là toàn bộ sự vật, hiện tƣợng trong thế giới, tham gia vào q
trình dạy học, đóng vai trị là cơng cụ hay điều kiện để giáo viên và học viên sử dụng làm
khâu trung gian tác động vào đối tƣợng dạy học". Phƣơng tiện dạy học có chức năng khơi
dậy, dẫn truyền và làm tăng sức mạnh tác động của ngƣời dạy và ngƣời học đến đối tƣợng
dạy học [8].
CH, BT là sự mã hóa những thơng tin về đối tƣợng dạy học nó bao gồm những
điều đã biết và những điều chƣa biết đƣợc giáo viên thiết kế nhằm để thay thế đối tƣợng,
vừa là điều kiện để GV và HS sử dụng trong hoạt động dạy học.
Nếu xét theo nguồn gốc xuất xứ của sự vật hiện tƣợng khi trở thành phƣơng tiện dạy
học ta thấy CH, BT nó vừa là nội dung vừa là phƣơng tiện của quá trình dạy học. Với phƣơng
pháp sử dụng nội dung bài học làm phƣơng tiện dạy học đến lƣợt nó cũng chính là phƣơng
tiện dạy học. Theo tài liệu “Dạy học và phƣơng pháp dạy học trong nhà trƣờng” của tác giả
Phan Trọng Ngọ “Đây là phƣơng tiện dạy học quan trọng nhất, là một trong những nhân tố
quyết định trình độ và hiệu quả dạy học” [29].
Nếu xét theo chức năng các phƣơng tiện trong quá trình dạy học ta thấy CH, BT là
phƣơng tiện thay thế có chức năng đại diện, thay thế cho đối tƣợng mà ngƣời dạy và ngƣời
học phải tác động. Loại phƣơng tiện này có vai trị to lớn trong dạy học. Bởi vì, ngun tắc
quan trọng nhất trong việc tối ƣu hóa q trình dạy học hiện đại là ngƣời học phải đƣợc làm
việc trực tiếp với đối tƣợng học tập. Vì học phần kiến thức di truyền, HS không thể tiếp cận
trực tiếp với đối tƣợng mà phải thông qua vật trung gian, thay thế cho đối tƣợng thực, đó
chính là CH và BT đƣợc thiết kế hợp lý với trình độ tiếp thu của HS. Nhƣng một phƣơng
tiện trở thành phƣơng tiện dạy học theo đúng nghĩa của nó khi và chỉ khi ngƣời giáo viên và
học viên biết cách sử dụng nó.
-16-
1.2.2. Khái niệm về CH, BT
1.2.2.1. Khái niệm về CH
Nghiên cứu bản chất của CH, triết học Hy Lạp đã nghiên cứu CH có tầm quan trọng đặc
biệt trong tiến bộ nhận thức của loài ngƣời và trong dạy học. Aristotle là ngƣời đầu tiên phân
tích CH dƣới góc độ logic học và lúc đó ơng cho rằng “CH là một mệnh đề trong đó chứa
đựng cái đã biết và cái chƣa biết” [31]. Nhƣ vậy, con ngƣời sẽ không có tranh cãi, thảo luận
thắc mắc khi hồn tồn khơng hiểu biết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những
vấn đề ấy. Con ngƣời muốn biết một sự vật, hiện tƣợng nào đó chỉ khi con ngƣời chƣa hồn
tồn hiểu biết và có nhu cầu hiểu biết về sự vật, hiện tƣợng đó.
Descartes cho rằng khơng có CH thì khơng có tƣ duy cá nhân, cũng nhƣ tƣ duy nhân
loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết
và cái chƣa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lƣợng đó thì chủ thể nhận thức mới xác
định đƣợc phƣơng hƣớng mình phải làm gì để trả lời CH đó [19].
Tuy có nhiều quan niệm khác nhau nhƣng về dấu hiệu bản chất của các CH đều đƣợc
các tác giả nêu ra đó là: “Xuất hiện điều chƣa rõ cần đƣợc giải quyết từ điều đã biết. Trong
đời sống cũng nhƣ trong nghiên cứu khoa học, con ngƣời chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi
đã biết nhƣng chƣa đầy đủ, cần biết thêm. Sự tƣơng quan giữa cái đã biết và cái chƣa biết
thúc đẩy việc mờ rộng hiểu biết cho con ngƣời” [22, tr.8].
Theo Trần Bá Hồnh: CH kích thích tƣ duy là CH đặt ra trƣớc HS một nhiệm vụ nhận
thức, khích lệ và địi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận
dụng các tƣ duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái qt hóa, qua đó lĩnh hội kiến thức mới
và đƣợc tập dƣợt đƣợc phƣơng pháp nghiên cứu, phƣơng pháp giải quyết vấn đề, có đƣợc
niềm vui của sự khám phá [15].
CH để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy học là CH phải nhằm mục
đích phát triển tƣ duy, phát huy khả năng tích cực chủ động trong học tập của HS. Do vậy
yêu cầu của CH không phải liệt kê nội dung trình bày trong SGK mà phải là những CH có
u cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái quát hóa, tổng hợp hóa nội dung SGK
[32].
Nhƣ vậy, CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi,
một mệnh lệnh cần đƣợc giải quyết, hàm chứa tỷ lệ hợp lí giữa cái biết và chƣa biết.
-17-
1.2.2.2. Khái niệm về BT
Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu: BT là nhiệm vụ học tập GV đặt ra cho ngƣời học
buộc ngƣời học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng
các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm
lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích cực, hứng thú và sáng tạo [21].
Theo Nguyễn Ngọc Quang: BT là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học
nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hồn thiện, nâng cao kiến thức đã học [30].
BT có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài tốn hay một bài toán nhận thức.
BT chỉ ra một định hƣớng nhận thức cho ngƣời học để ngƣời học hƣớng tới việc tìm
hiểu, sử dụng vốn hiểu biết tri thức, định hƣớng bổ sung thêm những kiến thức mới từ tài
liệu SGK. Trên cơ sở đó bằng năng lực tƣ duy, vốn kinh nghiệm của mỗi cá nhân tạo ra
những tiềm lực mới nhận thức đƣợc vấn đề đặt ra và nhƣ vậy ngƣời học đã tiếp thu đƣợc
một lƣợng tri thức mới từ bài tập.
Nhƣ vậy, BT là hiện tƣợng khách quan đối với HS, nó có ở trong SGK, hay viết lên
bảng hoặc ở đâu đó. Bài tập là một việc gì đó nêu ra để thực hiện, một nhiệm vụ giao phó để
thực hiện [30].
BT để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy học là bài tập đƣợc xây
dựng và đƣợc đƣa đến cho HS theo mục đích dạy học giúp HS định hƣớng đƣợc việc học
thông qua rất nhiều thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa, khái
qt hóa, hệ thống hóa…và qua đó HS hình thành đƣợc kiến thức mới thì BT sẽ trở thành
BT tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Nhƣ vậy, khơng phải BT nào cũng là BT tích cực
hóa đƣợc hoạt động của HS mà nó chỉ trở thành BT tích cực hóa đƣợc hoạt động khi mâu
thuẫn khách quan trong BT đƣợc HS ý thức nhƣ là một vấn đề, nghĩa là biến mâu thuẫn
khách quan thành mâu thuẫn chủ quan. Từ đó HS dựa vào những kiến thức trong SGK, kiến
thức tiếp thu đƣợc từ trƣớc đó, kiến thức GV biến đổi, giải quyết mâu thuẫn thì HS sẽ lĩnh
hội đƣợc kiến thức từ BT.
* Sự giống nhau và khác nhau giữa CH và BT
a. Giống nhau
Thể hiện ở chỗ nó đều địi hỏi HS phải thực hiện. Sự thực hiện đó có thể là tự giác, có
nhu cầu hay khơng có nhu cầu của chủ thể đối với kết quả thu đƣợc. Nếu sự thực hiện đó là
-18-
một nhận thức thì kết quả đạt đƣợc có thể mới hay không mới đối với chủ thể. Nếu CH, BT
nào gây ra đƣợc mâu thuẫn chủ quan giữa biết và chƣa biết để đƣa chủ thể vào trạng thái có
vấn đề và phản ứng đầu tiên của chủ thể nhận thức là nảy sinh các câu hỏi: “Vì sao”, “Nhƣ
thế nào”, “Cái gì”, “Có tính chất gì”. Khi đó các khái niệm này đều đồng nhất ở bản chất
logic nhận thức luận hơn là mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể, là hình thức vận động từ
chƣa biết đến biết [25].
b. Khác nhau
Là ở sự diễn đạt bằng các ngôn ngữ khác nhau, ở đặc điểm hoạt động, sản phẩm hoạt
động đó.
So sánh các định nghĩa CH, BT có thể thấy rằng tính chất khơng đơn trị của chúng
cho phép căn cứ vào đặc điểm kết quả thực hiện, thái độ của chủ thể đối với kết quả cũng
nhƣ đặc điểm hoạt động tìm tịi kết quả để xếp CH, BT này là có vấn đề hay khơng có vấn
đề. Đó chính là ngun nhân vì sao giữa các khái niệm, CH, BT có mối quan hệ với nhau.
CH, BT với tƣ cách là công cụ, biện pháp dạy học; nó đƣợc xây dựng và sử dụng phối
hợp với nhau để tổ chức quá trình hoạt động học tập tự lực, tích cực của HS. Trong hệ thống
CH, BT đó có cả các CH, BT có vấn đề và CH, BT có tính chất phán đốn – thơng báo (cịn
gọi là CH, BT khơng có vấn đề) đƣợc phối hợp với nhau chặt chẽ để tạo ra hoạt động học
tập ở HS, là quá trình vận động từ chƣa biết, biết chƣa đủ đến biết và biết đủ hơn.
Trong sự phối hợp đó CH, BT khơng có vấn đề thực hiện chức năng cung cấp, huy
động thông tin dƣới dạng các phán đoán đơn giản hoặc tái hiện; cịn loại CH, BT có vấn đề
có chức năng kích thích, định hƣớng hoạt động, gia cơng, xử lý thơng tin bằng các thao tác
trí tuệ nhƣ: phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, hệ thống hóa, khái quát hóa, thiết lập
quan hệ nguyên nhân – kết quả…để đi đến những kiến thức mới. Trong hai loại CH, BT đó
thì các CH, BT thực hiện chức năng huy động, cung cấp thông tin chỉ đƣợc sử dụng để tạo
nguyên liệu ban đầu, vừa đủ cho các hoạt động tìm lời giải của HS đối với CH, BT có vấn
đề.
Nhƣ vậy, dù vấn đề học tập đƣợc thể hiện dƣới dạng CH hay BT thì cuối cùng cũng
hƣớng tới việc HS phải trả lời CH có vấn đề trong tình huống học tập.
1.2.3. Cấu trúc CH, BT
Mỗi CH, BT đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm, chúng có mối
-19-
quan hệ với nhau nhƣng về mặt cấu trúc ta cần xem thành phần nào nêu trƣớc, thành phần
nào nêu sau. Thực tiễn cho thấy, trình tự này khơng địi hỏi nghiêm ngặt vì rằng CH, BT
cũng phản ánh hiện thực khách quan nhƣng về hình thức thể hiện của CH, BT lại thông qua
cấu trúc logic của tƣ duy con ngƣời, nghĩa là theo logic nhận thức, mà logic nhận thức không
phải lúc nào cũng tuân thủ lôgic vận động của sự vật trong thực tại khách quan. Trong thực
tiễn, bao giờ nguyên nhân cũng xuất hiện trƣớc, từ đó mới xuất hiện kết quả. Nhƣng trong
nhận thức ta có thể dựa vào kết quả để tìm ngun nhân. Do vậy, tuỳ cách sử dụng mà trong
CH, BT có thể nêu điều đã biết, sau đó mới nêu điều cần tìm hoặc có thể nêu điều cần tìm
trƣớc và kèm theo điều kiện đã cho.
- Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài liệu có tính chất "ngun liệu" bao gồm:
+ Đoạn tƣ liệu trong SGK.
+ Đoạn tƣ liệu trích trong các tƣ liệu tham khảo.
+ Các tập hợp từ, cụm từ cho trƣớc.
+ Các thông tin gợi ý cho trƣớc.
+ Các ví dụ cho trƣớc.
+ Các hình vẽ cho trƣớc.
+ Các thí nghiệm và kết quả cho trƣớc.
v…v……….
- Phần thứ hai (điều chƣa biết) là các CH hƣớng dẫn HS hoạt động tƣ duy, xử lí các tƣ
liệu đã có bao gồm:
+ Tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hoá.
+ Xác định nội dung cơ bản hay dấu hiệu bản chất.
+ Chọn câu trả lời đúng trong tập hợp các câu cho trƣớc.
+ Điền từ, cụm từ, đoạn thơng tin thích hợp vào bảng, vào ơ trống, vào hình vẽ.
+ Mơ tả hình vẽ, ghi chú thích vào hình vẽ, phân tích tìm nội dung cơ bản qua hình
vẽ.
+ Phát biểu tính quy luật của các hiện tƣợng.
+ Lập bảng so sánh.
+ Giải thích thí nghiệm.
+ Xác định mối quan hệ.
-20-
+ Xác định ý nghĩa hay giá trị của kiến thức.
1.2.4. Vai trị, ý nghĩa của CH, BT trong lí luận dạy học
a. Tác dụng trí dục
- Thơng qua CH, BT học sinh có thể hình thành khái niệm, các kiến thức mới.
- Thông qua việc trả lời CH và giải BT học sinh hiểu và nắm vững hơn các tính chất.
- CH, BT mở rộng hiểu biết một cách linh động, phong phú và không làm nặng nề
khối kiến thức của HS.
- CH, BT có tác dụng củng cố kiến thức một cách thƣờng xuyên và hệ thống hóa
đƣợc kiến thức.
b. Tác dụng hình thành và phát triển kĩ năng, năng lực của HS
- Thông qua trả lời CH và giải BT học sinh đƣợc hình thành phát triển năng lực giải
quyết vấn đề (năng lực hành động), năng lực nhận thức, năng lực thích ứng cho HS.
- CH, BT rèn luyện các kĩ năng cần thiết về kiến thức cho HS, đặc biệt là kĩ năng suy
nghĩ độc lập và áp dụng kiến thức vào thực tế.
- CH, BT tạo điều kiện phát triển trí dục cho HS.
c. Tác dụng giáo dục
- CH, BT giúp ngƣời học tự tin hơn vào khả năng của bản thân, thấy rõ vai trị của mơn
học và là nguồn tạo hứng thú cho việc học tập tích cực của HS.
- CH, BT có tác dụng rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, trung thực trong lao động và
học tập, tính sáng tạo khi xử lí và vận dụng trong các vấn đề học tập, tính chính xác khoa
học.
1.2.5. Chức năng của CH, BT trong quá trình dạy học
Trong dạy học, mỗi CH, BT đƣợc sử dụng với những dụng ý khác nhau nhƣ tạo tiền
đề xuất phát để kích thích tƣ duy của HS gợi động cơ để HS làm việc với nội dung mới, để
thực hành, để cũng cố, để kiểm tra… Ở thời điểm cụ thể nào đó, mỗi CH, BT chứa đựng
tƣờng minh hay ẩn chứa các chức năng khác nhau (chức năng dạy học, chức năng giáo dục,
chức năng phát triển, chức năng kiểm tra). Những chức năng này đều hƣớng tới việc thực
hiện các mục đích dạy học. Tuy nhiên, trên thực tế, những chức năng này không bộc lộ một
cách riêng lẽ và tách rời nhau. Khi nói đến chức năng này hay chức năng khác của một CH,
BT cụ thể là ý nói chức năng đó đƣợc thể hiện một cách tƣờng minh [34].
-21-
1.2.6. Cơ sở phân loại hệ thống CH, BT trong dạy học
Đã có nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học đƣa ra các quan điểm khác nhau khi phân
loại hệ thống CH, BT trong dạy - học. Có nhiều quan điểm phân loại hoặc dựa vào yêu cầu
năng lực nhận thức của học sinh; hoặc dựa vào mục đích lí luận dạy học. Mỗi quan điểm
phân loại đều có những ƣu điểm khác nhau tùy thuộc vào mục đích và phƣơng pháp sử dụng
nó trong q trình dạy và học. Sau đây, chúng tôi xin nêu một số cách phân loại cụ thể:
Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức
a)
Cách 1: Xét về chất lƣợng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức ngƣời ta phân
biệt hai loại chính [16]:
Loại CH có u cầu thấp: địi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình
bày một cách có hệ thống, có chọn lọc.
Loại CH có u cầu cao: địi hỏi sự thơng hiểu, phân tích, tổng hợp, khái qt
hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.
Theo Gall (1984) gọi loại loại thứ nhất là CH sự kiện, và loại thứ hai là CH yêu cầu
cao hơn về nhận thức.
Theo hƣớng dạy học phát huy tính tự học của HS thì GV cần chú trọng loại CH thứ 2
nhƣng cũng không nên xem nhẹ loại CH thứ nhất, vì nó là tiền đề để HS có thể trả lời loại
CH thứ hai.
Cách 2.Theo Bejamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang sáu mức câu hỏi tƣơng ứng
với 6 mức lĩnh hội kiến thức [25]:
Mức 1: Biết: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS chỉ dựa
vào trí nhớ để trả lời.
Mức 2: Hiểu: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học và
diễn đạt lại bằng ngơn từ của mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và
nhớ.
Mức 3: Áp dụng: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học nhƣ một khái
niệm, nội dung một định luật,…vào một tình huống mới khác với trong bài học.
Mức 4: Phân tích: Loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của
một hiện tƣợng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm, những điều này trƣớc
đó chƣa đƣợc cung cấp cho HS.
-22-
Mức 5: Tổng hợp: Loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức đã học
để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự sáng tạo của bản thân.
Mức 6: Đánh giá: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của
một kiến thức, giá trị một tƣ tƣởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của cách giải quyết
một vấn đề mới đƣợc đặt ra trong chƣơng trình học tập.
Thực tế cho thấy đa số GV đang sử dụng loại CH ở mức 1 và 2. Muốn phát huy tính
tích cực học tập của HS, cần phát triển loại CH ở các mức từ 3 đến 6.
Cách 3: Theo Trần Bá Hồnh [16] có thể sử dụng 5 loại CH chính sau:
Loại CH kích thích sự quan sát, chú ý.
Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế, sự chú ý
sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực. Chƣơng trình STH đề cập nhiều đến
những vấn đề lý thuyết trừu tƣợng nhƣng cũng có những trƣờng hợp địi hỏi sự chú ý, quan
sát để có thể đi sâu hơn vào hiện tƣợng đang nghiên cứu.
Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích:
Loại CH này hƣớng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắm
vững những sự vật, hiện tƣợng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo
một phần.
Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa:
Đây là loại CH đặc trƣng cho một chƣơng trình SH mang tính lý thuyết, dẫn tới hình
thành những kiến thức đại cƣơng, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên hệ có tính quy luật
trong thiên nhiên hữu cơ.
Loại CH liên hệ với thực tế:
HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống, sản xuất, giải
thích các hiện tƣợng trong tự nhiên. CH đặt ra càng gần gũi với thực tế sẽ càng thu hút sự
chú ý và kích thích sự suy nghĩ của HS.
Loại CH kích thích tƣ duy sáng tạo, hƣớng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết:
Loại CH này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dƣới nhiều góc độ, có thói quen suy
nghĩ sâu sắc, có óc hồi nghi khoa học.
Trong 5 loại CH trên, GV sử dụng nhiều nhất là loại 1 và 2, có dùng các loại 3 và 4
nhƣng cịn ít, loại 5 thì cịn rất ít gặp. Khá nhiều GV nghĩ rằng các CH phát huy trí thơng
-23-
minh chỉ dành cho những HS giỏi. Thực ra, bằng những CH thích hợp chứ chƣa hẳn là phải
thật khó, có thể kích thích tƣ duy tích cực của các loại HS có trình độ khác nhau, nâng cao
dần năng lực tƣ duy của cả lớp.
b) Phân loại CH dựa vào mục đích dạy học
Dựa vào mục đích lý luận dạy học, có thể chia thành 3 loại sau:
Loại CH dùng để dạy bài mới
Loại CH này dùng để tổ chức, hƣớng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới. Khi HS trả lời
đƣợc CH thì sẽ chiếm lĩnh đƣợc kiến thức mới. Do vậy mỗi CH dùng để dạy bài mới phải
mã hóa đƣợc nội dung kiến thức. Trong những trƣờng hợp cần thiết, GV có thể nêu thêm
những CH phụ để gợi ý. Tác dụng của CH phụ là tăng yếu tố đã biết để HS dễ giải quyết vấn
đề học tập. Vì vậy, tùy từng đối tƣợng HS mà tính chất CH phụ là khác nhau.
Loại CH để củng cố, hoàn thiện kiến thức
Loại CH này đƣợc thiết kế dựa trên những tri thức đã có của HS, nhƣng các kiến thức
đó cịn rời rạc, tản mạn chƣa thành hệ thống. Do đó chúng có tác dụng củng cố kiến thức đã
học, đồng thời khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức đó, rèn luyện các thao tác tƣ duy
logic phát triển cao hơn.
Loại CH dùng để ôn tập, KT - ĐG
Loại CH dùng để ôn tập, KT - ĐG khả năng lĩnh hội kiến thức của HS có thể sau một
bài học, một chƣơng hoặc một phần của chƣơng trình. GV cần lƣu ý CH phải vừa sức với
HS, phải phù hợp với thời gian quy định làm bài, ôn tập, KT đƣợc những kiến thức trọng
tâm, những thành phần kiến thức khác nhau của chƣơng trình.
c) Phân loại CH dựa vào các hình thức diễn đạt
- CH tự luận (trắc nghiệm chủ quan): là dạng trắc nghiệm dùng những câu hỏi mở yêu
cầu HS xây dựng câu trả lời. Dạng này là dạng truyền thống quen thuộc, đƣợc xem là trắc
nghiệm chủ quan vì việc đánh giá phụ thuộc nhiều vào chủ quan vào ngƣời hỏi, chấm điểm.
Đây là dạng CH đƣợc sử dụng rộng rãi trong DH ở nƣớc ta hiện nay.
- CH trắc nghiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi CH có kèm theo
những câu trả lời sẵn. Loại CH này cung cấp cho HS một phần hay tất cả thông tin cần thiết và
yêu cầu HS phải chọn câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ. Loại CH này đƣợc gọi là
CH đóng, đƣợc xem là khách quan vì chúng đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, không phụ
-24-
thuộc ý kiến đánh giá của ngƣời chấm. Sử dụng CH trắc nghiệm khách quan có những ƣu
điểm sau:
+ Cho phép trong một thời gian ngắn đề cập đƣợc nhiều kiến thức cụ thể, đi vào
những khía cạnh khác nhau của một kiến thức. Nếu sử dụng để KT, phạm vi KT của một bài
trắc nghiệm khách quan là khá rộng, chống lại khuynh hƣớng học tủ, chỉ tập trung vào một
vài kiến thức trọng tâm ở vài chƣơng trọng điểm. Trong một tiết kiểm tra cổ truyền chỉ nêu
đƣợc vài CH mở thì với loại trắc nghiệm khách quan có thể nêu lên vài chục CH, làm tăng
thêm độ tin cậy trong đánh giá HS.
+ Trắc nghiệm khách quan tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu đánh giá chấm
bài.
+ Trắc nghiệm khách quan đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, chấm điểm, tránh
đƣợc những sai lệch do đánh giá chủ quan của ngƣời chấm.
+ Sử dụng CH trắc nghiệm khách quan gây đƣợc hứng thú và tính tích cực học tập của HS.
HS sớm biết kết quả câu trả lời của mình là đúng hay sai. HS có thể tự đánh giá câu trả lời của
mình và tham gia đánh giá câu trả lời của các bạn.
Những loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan
* Câu “đúng – sai”
Trƣớc một câu dẫn xác định (thông thƣờng khơng phải là CH) HS trả lời câu đó là đúng
hay sai. Loại CH này thích hợp để kiểm tra những kiến thức sự kiện, cũng có thể dùng dể kiểm tra
về định nghĩa các khái niệm, nội dung các định luật. Loại này địi hỏi trí nhớ, ít có khả năng phân
biệt HS giỏi với HS kém.
Khi viết loại CH trắc ngiệm khách quan kiểu “đúng - sai”, cần chú ý những điểm sau:
- Chọn câu dẫn nào mà một HS trung bình khó nhận ra là đúng hay sai
- Khơng nên trích ngun văn những câu trong SGK.
- Mỗi câu dẫn chỉ nên diễn tả một ý duy nhất.
- Trong một bài trắc nghiệm kiểu này không nên bố trí số câu đúng bằng số câu sai,
khơng nên bố trí số câu đúng theo một trật tự có tính chu kì.
* Câu nhiều lựa chọn
Mỗi CH nêu ra có 3 đến 5 câu trả lời sẵn, trong đó chỉ có một câu trả lời đúng hoặc có
nhiều lựa chọn đúng. Những câu trả lời khác đƣợc xem là câu “gây nhiễu” hoặc “cài bẫy”.
-25-
