Dạy học kiểu bài mở rộng vốn từ ở lớp 4, 5 bằng các kĩ thuật dạy học tích cực

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐỖ NGỌC CHI

DẠY HỌC KIỂU BÀI
MỞ RỘNG VỐN TỪ Ở LỚP 4, 5
BẰNG CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

VINH – 2011
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài


2

Trong xã hội, con người ln có nhu cầu tiếp xúc và trao đổi tư tưởng,
tình cảm, kinh nghiệm sống. Theo Lê-nin: “Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp
quan trọng nhất của lồi người”, hay theo Mác: “Ngơn ngữ là hiện thực trực
tiếp của tư tưởng”. Trong hệ thống ngôn ngữ, từ có vai trị đặc biệt quan
trọng. Có thể nói, từ là một loại vật liệu đặc biệt mà thiếu nó thì khơng thể nói
đến sự tồn tại của một ngôn ngữ. Từ là đơn vị trung tâm của ngôn ngữ. Và cố
thủ tướng Phạm Văn Đồng cũng đã từng nói: “Trong ngơn ngữ thì từ quan
trọng nhất, rồi đến câu, sau đến văn. Cho nên dạy từ rất cần thiết”. Quả thật
đúng vậy, ngay từ bậc tiểu học, từ ngữ chiếm một vị trí rất quan trọng và cần
được dạy trong tất cả các môn học. Đặc biệt là mơn Tiếng Việt, với tính chất
là một mơn học công cụ, việc dạy từ càng quan trọng hơn. Bởi muốn giao tiếp

tốt HS phải có vốn từ, tức là phải hiểu từ, có khả năng huy động và sử dụng
vốn từ. Vốn từ của HS càng giàu có bao nhiêu thì khả năng huy động và lựa
chọn từ càng nhanh, càng chính xác bấy nhiêu. Từ đó, giúp cho sự trình bày,
biểu đạt tư tưởng, tình cảm càng rõ ràng, càng đặc sắc. Vốn từ và những kĩ
năng từ ngữ HS tiếp thu được ở tiểu học là cơ sở để các em tiếp tục học tốt ở
những bậc học sau. Chính vì vậy, việc mở rộng vốn từ cho HS tiểu học có
một vai trị rất quan trọng.
Trong thực tiễn dạy học, mặc dù GV đã thường xuyên khơng ngừng tìm
cách đổi mới và vận dụng linh hoạt nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học để
dạy cho đúng yêu cầu và đặc trưng của phân môn nhằm giúp HS khơng những
MRVT mà cịn tăng cường tối đa khả năng sử dụng vốn từ trong giao tiếp
nhưng kết quả vẫn không như mong đợi và vẫn chưa phát huy được tính tích
cực, chủ động của HS trong học tập. Đặc biệt, nhiều GV chưa nắm được hoặc
còn lúng túng và vướng mắc trong việc phối hợp vận dụng các phương pháp
và kĩ thuật dạy học khác nhau vào dạy học kiểu bài MRVT ở tiểu học. Một số
kĩ thuật dạy học tích cực, phù hợp với kiểu bài MRVT ở lớp 4,5 như: kĩ thuật


3

khăn phủ bàn, kĩ thuật mảnh ghép, SĐTD, kĩ thuật KWL, ... phần lớn chưa
được GV quan tâm vận dụng.
Ngày nay, nhiều thành tựu khoa học công nghệ xuất hiện và được ứng
dụng rộng rãi ở hầu hết các lĩnh vực của đời sống xã hội. Theo đó, hệ thống
giáo dục cũng đặt ra những yêu cầu cần phải đổi mới. Từ việc thi thố tài năng
bằng sự thuộc lòng những tri thức “uyên thâm, quan điểm chuẩn mực của
người giỏi là “thông kim bác cổ”, hiểu biết “thiên kinh vạn quyển” đã dần dần
được thay đổi bằng năng lực chuyên môn, năng lực giải quyết vấn đề, đưa ra
những quyết định sáng tạo, mang lại hiệu quả cao, thích ứng với đời sống xã
hội. Trước đòi hỏi của thực tiễn, nước ta đang trên con đường hội nhập và

phát triển thì đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là hết
sức cần thiết. Luật giáo dục cơng bố năm 2005, Điều 28.2 có ghi “Phương
pháp dạy học phổ thơng phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.”
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài “Dạy học kiểu bài Mở
rộng vốn từ ở lớp 4, 5 bằng các kĩ thuật dạy học tích cực” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài đề xuất cách vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực nhằm
phát huy tính tích cực, chủ động học tập và tăng cường năng lực MRVT cho
HS lớp 4, 5.

3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu


4

3.1. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong
dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
3.3.1. Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu nội dung, thực trạng và đề xuất cách
vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực: kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật mảnh
ghép và sơ đồ tư duy đối với việc dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5.
3.3.2. Khảo sát và tổ chức thử nghiệm trên HS lớp 4, 5 ở một số trường tiểu
học trong địa bàn Quận 1 - Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu GV biết cách vận dụng linh hoạt các kĩ thuật dạy học tích cực: kĩ
thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật mảnh ghép, sơ đồ tư duy, … vào dạy học kiểu bài

MRVT ở lớp 4, 5 thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động học tập, đồng
thời tăng cường được năng lực hệ thống hóa và mở rộng vốn từ cho HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận của đề tài.
5.2. Tìm hiểu thực trạng vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học
kiểu bài Mở rộng vốn từ ở lớp 4, 5.
5.3. Đề xuất và thử nghiệm cách vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực: kĩ
thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật mảnh ghép, sơ đồ tư duy vào dạy học kiểu bài
MRVT ở lớp 4, 5.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu


5

Để tiến hành giải quyết các vấn đề đặt ra, chúng tôi đã sử dụng những
phương pháp nghiên cứu sau:
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: phương pháp nghiên cứu tài
liệu, phương pháp nghiên cứu nội dung – chương trình sách giáo khoa.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát,
phương pháp điều tra, phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động, thử
nghiệm sư phạm.
6.3. Phương pháp Toán học: xử lý các số liệu thu được.
7. Những đóng góp của đề tài
7.1. Luận văn góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề về mặt lí luận và thực tiễn
của việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực: khăn phủ bàn, mảnh ghép và
sơ đồ tư duy vào dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5.
7.2. Luận văn đề xuất và thử nghiệm cách vận dụng linh hoạt một số kĩ thuật
dạy học tích cực: khăn phủ bàn, mảnh ghép và sơ đồ tư duy vào dạy học kiểu
bài MRVT ở lớp 4, 5.

8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tham khảo và phụ lục, luận văn
gồm 3 chương:
 Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài
 Chương 2: Thực trạng vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong
dạy học kiểu bài Mở rộng vốn từ ở lớp 4, 5
 Chương 3: Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học
kiểu bài Mở rộng vốn từ ở lớp 4, 5.
Chƣơng 1


6

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong lý luận dạy học, phương pháp dạy học đã có từ rất lâu và nó được
coi là vấn đề cốt lõi. Trong thời qua đã có rất nhiều nhà nghiên cứu đi sâu, tìm
hiểu việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy học ở nhà trường
phổ thơng.
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực
Năm 1998, hai tác giả Lê Phương Nga và Nguyễn Trí đã viết cuốn
“Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học”. Cuốn sách không phải là
chuyên luận đi sâu vào một vấn đề nhất định mà trình bày kết quả nghiên cứu
của các tác giả về nhiều vấn đề cụ thể, nóng hổi đang đặt ra với các nhà giáo.
Sự thống nhất trong cả cuốn sách chính là quan điểm giao tiếp trong dạy học
Tiếng Việt, một định hướng dạy học nhằm phát triển ở HS công cụ giao tiếp
và công cụ tư duy.
GS.TS Trần Bá Hoành cùng các tác giả Nguyễn Thị Hạnh, Lê Phương
Nga, Nguyễn Trí,… đã viết nhiều cuốn sách đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới
phương pháp theo hướng tích cực như “Áp dụng dạy và học trong môn Văn

học”… Riêng GS.TS Trần Bá Hoành trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp
dạy học, chương trình, sách giáo khoa. NXB ĐHSP Hà Nội, 2006” cũng đã đề
cập đến việc đổi mới phương pháp dạy học.
Dự án hỗ trợ GV tiểu học của tổ chức Cứu trợ Nhi đồng Úc và Thụy
Điển đã giới thiệu tài liệu “Dạy học phát huy tính tích cực của HS trong Tốn
và Tiếng Việt ở tiểu học”. Các bài đọc chuyên môn, các hoạt động và trị chơi
trong tập tài liệu này tập trung vào mơn Tốn và Tiếng Việt. Một số hoạt
động và trị chơi đã được GV tiểu học vận dụng một cách có hiệu quả trong
việc phát huy tính tích cực của HS trong học tập.


7

Dự án Việt – Bỉ “Đào tạo GV các trường CĐSP 7 tỉnh miền núi phía
bắc Việt Nam” đã giới thiệu bộ tài liệu gồm 9 cuốn về áp dụng dạy và học
tích cực của 9 mơn học ở trường phổ thơng. Bộ sách đã trình bày quan điểm
về dạy học tích cực từ đó đề ra các phương pháp dạy học đặc trưng cho từng
môn học.
Năm 2010, Dự án Việt – Bỉ “Nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng
GV tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” cũng đã giới thiệu
tài liệu “Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học”. Tài
liệu này giới thiệu một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực hiện đang
được thực hiện tại nhiều nước trên thế giới và các nước trong khu vực, nhằm
giúp cho GV tiếp cận với một số phương pháp và kĩ thuật dạy học phát huy
tính tích cực của HS như: phương pháp học theo góc, học theo hợp đồng, học
theo dự án và các kĩ thuật khăn phủ bàn, mảnh ghép, sơ đổ tư duy … Các
phương pháp và kĩ thuật dạy học nêu trên đều hướng tới tăng cường sự tham
gia hợp tác tích cực của HS, tạo điều kiện phân hóa trình độ của người học,
đảm bảo cho người học học sâu và học thoải mái.
Song song với sự thay đổi chương trình SGK bậc tiểu học thì việc đổi

mới phương pháp dạy học cho phù hợp với nội dung dạy học đã đề ra cũng là
một trong những vấn đề được mọi người quan tâm. Tác giả Nguyễn Trí, trong
cuốn “Dạy và học môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học theo chương trình mới” đã
nhấn mạnh việc phối hợp các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích
cực nhận thức của HS trong dạy học Tiếng Việt.
Trong “Sổ tay phương pháp dạy học và đánh giá”, TS. Lê Văn Hảo –
Trường Đại học Nha Trang cũng đã đề cập đến một số phương pháp dạy học
tích cực.


8

Trong bài báo “Vận dụng phương pháp tích cực để tổ chức dạy học
phân môn LTVC lớp 2”, tác giả Lê Phương Nga và Lâm Thị Hoa cũng đã đưa
ra một số quan điểm về phương pháp dạy học tích cực.
Trong tài liệu “Một số vấn đề thời sự của Giáo dục Tiểu học” PGS.TS
Phạm Minh Hùng – Trường Đại học Vinh cũng đã đề cập đến việc cần đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng lấy HS làm trung tâm nhằm phát huy
tính tích cực, chủ động của HS trong học tập.
Geoffrey Fetty trong cuốn “Dạy học ngày nay” cũng đã đưa ra những
lời khuyên rất chi tiết về việc sử dụng các phương pháp dạy học phổ biến nhất
và phân tích những mặt mạnh, mặt yếu của phương pháp đó.
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu về Mở rộng vốn từ
Trong tài liệu đào tạo GV Tiểu học “Dạy LTVC ở Tiểu học”, tác giả
Chu Thị Thủy An và Chu Thị Hà Thanh đã phân tích đầy đủ và khá tồn diện
nhiệm vụ, nội dung, cấu trúc chương trình phân môn LTVC ở Tiểu học, đồng
thời định hướng cụ thể phương pháp dạy học từng nội dung, từng kiểu bài,
trong đó có kiểu bài MRVT.
Trong dự án phát triển GV tiểu học “Đổi mới phương pháp dạy học ở
tiểu học”, nhóm tác giả Hồng Hịa Bình, Nguyễn Thị Hạnh, Trần Hiền

Lương đã đề cập đến các phương pháp dạy học tích cực thích hợp nên vận
dụng khi dạy kiểu bài MRVT. Theo nhóm tác giả này, để các em có thể huy
động trí tuệ tập thể trong việc phát huy, phát triển, tích cực hóa vốn từ và làm
giàu vốn từ của mỗi HS, tạo được hứng thú học tập đối với mơn học thì nên
đặc biệt chú ý sử dụng PP thảo luận nhóm, PP trị chơi học tập, PP thực hành
giao tiếp.
Tác giả Lê Phương Nga cũng đã tiến hành cơng trình nghiên cứu “Tìm
hiểu vốn từ của HS tiểu học”. Đây là cơng trình có ý nghĩa vơ cùng quan
trọng vì đã giải quyết hai nhiệm vụ: làm rõ khả năng hiểu nghĩa từ của HS


9

tiểu học và xác định được khả năng sử dụng từ của các em. Tác giả đã đưa ra
những con số thống kê về thực trạng nắm nghĩa từ và sử dụng từ của HS. Từ
việc đo nghiệm đó tác giả phân tích rõ các đặc điểm giải nghĩa từ và sử dụng
từ của HS, đồng thời thấy được cả những lúng túng của các em khi thực hiện
những hoạt động này.
Trong bài “Dạy học từ ngữ cho HS cấp I phổ thông”, tác giả Trịnh
Mạnh đã đưa ra hai đóng góp quan trọng trong việc dạy học từ ngữ cho HS
tiểu học. Thứ nhất, tác giả đã xác định được ba nhiệm vụ cụ thể của dạy từ
(chính xác vốn từ, phong phú vốn từ và tích cực hóa vốn từ). Thứ hai, tác giả
cũng xác định nội dung cụ thể của việc dạy từ, nên dạy cái gì và khơng nên
dạy cái gì?
Ngồi ba nhiệm vụ cơ bản mà Trịnh Mạnh đề cập, trên Báo Giáo dục
số phụ, 1986, tác giả Lê Cận trong bài viết “Những điểm mới làm cơ sở cho
việc dạy và học môn Tiếng Việt ở trường THCS” đã có bổ sung thêm nhiệm
vụ thứ tư của việc dạy từ. Đó là “Giúp HS chuẩn mực hóa vốn từ”. Nhiệm vụ
này xuất phát từ yêu cầu làm đẹp, làm trong sáng vốn từ của HS.
Trong luận án “Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực sử dụng từ ngữ cho

HS tiểu học”, tác giả Lê Hữu Tĩnh đã đưa ra một hệ thống bài tập dạy từ cho
HS tiểu học, với một cái nhìn toàn cục, tổng thể về diện mạo chung của các
bài dạy từ ở tiểu học. Tác giả có sự phân tích khá kĩ về mục đích ý nghĩa, tác
dụng của bài tập, các tiểu loại bài tập và hệ thống bài tập cho phép người sử
dụng lựa chọn tùy vào điều kiện dạy học cụ thể.
Có thể khẳng định, vấn đề dạy từ cho HS tiểu học là một vấn đề khơng
phải hồn tồn mới, đã có rất nhiều tài liệu đã đề cập đầy đủ và sâu sắc mọi
khía cạnh của việc dạy từ như dạy HS phát triển mở rộng, hệ thống hóa vốn
từ, nắm nghĩa từ hay rèn luyện kĩ năng dùng từ… và việc vận dụng việc dạy
học tích cực để dạy tiếng Việt theo chương trình mới.


10

Song, các tài liệu trên vẫn chưa đi sâu nghiên cứu về kiểu bài MRVT ở
lớp 4, 5. Việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực và nhất là kĩ thuật
dạy học tích cực phù hợp cho từng tiết học, bài học, phù hợp với đối tượng
HS để phát huy tối đa tính tích cực hoạt động học tập của HS lớp 4, 5 cũng
chưa được các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu cụ thể. Thế nhưng, chính từ
các tài liệu này chúng tơi đã tiếp thu được nhiều điều bổ ích làm căn cứ cho
việc đề xuất cách vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học kiểu
bài MRVT ở lớp 4, 5 của mình.

1.2.

Quan điểm dạy học tích cực trong tình hình hiện nay

1.2.1. Thế nào là tích cực học tập?
Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của

giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần
phần triển cộng đồng. Tính tích cực là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự
phát triển nhân cách.
Thuật ngữ “tích cực học tập” đã nói lên ý nghĩa của nó: đó chính là
những gì diễn ra bên trong người học. Q trình học tập tích cực nói đến
những hoạt động của chủ thể - về thực chất là tích cực nhận thức, đặc trưng ở
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh
kiến thức.
Tính tích cực nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ đối tượng
tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức, để nâng cao hiệu quả học
tập. Tính tích cực học tập liên quan trước hết tới động cơ học tập. Động cơ
học tập tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác
là hai yếu tố tâm lí tạo nên tích tích cực. Tính tích cực học tập có quan hệ chặt
chẽ đến tư duy độc lập. Suy nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo.


11

Ngược lại, học tập độc lập, tích cực, sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng
thú và ni dưỡng động cơ học tập.
Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là
phát huy tính tự giác, chủ động của người học. Tích cực là một nét quan trọng
của tính cách, theo Kharlanơp: "Tích cực trong học tập có nghĩa là hồn thành
một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và
đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn." Như vậy, tích cực
là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố
quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học.
1.2.2. Quan điểm về phương pháp dạy học tích cực
Như chúng ta đã biết, mỗi một phương pháp giảng dạy dù cổ điển hay

hiện đại đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy-học hoặc
nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trị của người thầy. Cho dù các
phương pháp thể hiện hiệu quả như thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía
cạnh mà người học và người dạy chưa khai thác hết. Chính vì thế mà khơng
có một phương pháp giảng dạy nào được cho là lý tưởng. Mỗi một phương
pháp đều có ưu điểm của nó, do vậy, mỗi một người thầy cần xây dựng cho
mình một phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần
trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, cơng cụ dạyhọc sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của mình. Trong thời gian
qua đã có rất nhiều nghiên cứu về việc đổi mới phương pháp dạy học, mà
trong đó phương pháp dạy học tích cực là trong những vấn đề được đề cập
nhiều nhất. Có thể nói, cho đến thời điểm này, phương pháp dạy học tích cực
vẫn cịn là vấn đề đang được xem xét, nghiên cứu và chưa có một sự thống
nhất rõ ràng về định nghĩa phương pháp dạy học tích cực.


12

Một số tác giả cho rằng, phương pháp dạy học tích cực chính là phương
pháp lấy HS làm trung tâm. Nghĩa là tồn bộ q trình dạy học đều phải
hướng vào nhu cầu, khả năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết vấn đề
của HS. Phương pháp dạy học tích cực nhằm tích cực hóa hoạt động học tập
và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt động học tập
được tổ chức, được định hướng bởi GV, người học không thụ động, chờ đợi
mà tự lực, tích cực tham gia vào q trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến
thức, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội
nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo.
Theo John Dewey (1895- 1952), phương pháp tích cực là sáng tạo ra
những tình huống xác thực cho những hành động liên tục mà HS quan tâm.
Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng thì quan niệm phương pháp tích cực
chính là phương pháp phát huy sáng tạo, tạo cơ hội cho người học phát huy trí

tuệ, khả năng sáng tạo của mình. “Chữ tích cực này thể hiện ở chỗ nó có
chiều sâu, nó tạo cơ hội cho người học, cho các đối tượng trung tâm phát huy
được cái trí tuệ, cái tư duy, cái thơng minh của mình”.
Theo tài liệu “Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật
dạy học” – Dự án Việt – Bỉ, năm 2010, thuật ngữ “phương pháp dạy và học
tích cực” được dùng để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học nhằm phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Trong dạy và học tích
cực, hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp ở mức
độ cao. Phương pháp dạy và học tích cực khơng phải là một phương pháp dạy
học cụ thể mà là một khái niệm, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ
thuật cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng cường sự tham gia của người
học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.


13

Có thể nói rằng, phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút
gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học
theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. Phương
pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học, giúp người học biết cách học. Rõ ràng là cách dạy chỉ đạo
cách học. Do đó, muốn đổi mới cách học thì phải đổi mới cách dạy. GV phải
kiên trì dùng cách dạy tích cực hoạt động để từng bước xây dựng cho HS
phương pháp học tập chủ động. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp
tác giữa thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới
thành cơng. Ta có thể nói, thuật ngữ “phương pháp dạy học tích cực” hàm
chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học. Nó khơng chỉ quan tâm đến
hoạt động học của HS, tác động làm cho HS phải suy nghĩ mà còn tạo động
lực, hứng thú cho HS tìm tịi, khám phá, tranh luận, chủ động trong q trình

chiếm lĩnh tri thức. HS khơng chỉ nắm bắt được tri thức mà còn rèn được kĩ
năng và có được phương pháp học đúng đắn. Vận dụng đúng phương pháp
dạy học tích cực thì việc học đối với người học sẽ trở thành niềm hạnh phúc,
giúp người học tự khẳng định mình và ni dưỡng lịng khát khao sáng tạo.
Như vậy, phương pháp dạy học tích cực khơng những nhấn mạnh đến tính
tích cực của người học mà cịn đề cao vai trị và tính nhân văn của giáo dục.
1.2.3. Quan điểm về kĩ thuật dạy học tích cực
Theo nhóm tác giả biên soạn tài liệu “Dạy và học tích cực - Một số
phương pháp và kĩ thuật dạy học” (Dự án Việt – Bỉ) cho rằng: Phương pháp
dạy học có thể được chia theo ba cấp độ: cấp độ vĩ mô (quan điểm dạy học),
cấp độ trung gian (phương pháp dạy học), cấp độ vi mô (kĩ thuật dạy học).
Theo đó:


14

 Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược,
cương lĩnh, là mơ hình lý thuyết của phương pháp dạy học (có thể hiểu quan
điểm dạy học tương đương với các trào lưu sư phạm).
 Phương pháp dạy học là những cách thức, con đường dẫn đến mục
tiêu của bài học.
 Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV
và HS trong các tình huống, hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm
vụ, nội dung cụ thể.
Tuy nhiên, việc phân định chỉ mang tính chất tương đối. Sự phân biệt
giữa quan điểm dạy học và phương pháp dạy học, giữa phương pháp dạy học
và kĩ thuật dạy học nhiều khi không thật rõ ràng. Và cũng theo nhóm tác giả
biên soạn tài liệu này thì kĩ thuật dạy học tích cực chính là phương tiện, biện
pháp, cách thức GV định hướng, tổ chức và là trọng tài trong các hoạt động
của HS như thảo luận, tranh luận trong nhóm, bộc lộ và chia sẻ ý kiến cá

nhân, tự chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực. Đồng thời, kĩ thuật dạy học
tích cực cịn là cách thức để người GV tạo được mơi trường học tập mà trong
đó HS khơng chỉ có điều kiện học tập với nhau mà cịn học tập lẫn nhau và
mỗi cá nhân được phép thể hiện tối đa khả năng nhận thức, vốn sống của
mình một cách tự tin, thoải mái.
Theo tác giả Nguyễn Văn Cường đã viết trong tài liệu “Một số vấn đề
chung về đổi mới PPDH ở trường THPT - dự án phát triển GDTHPT”, kĩ
thuật dạy học tích cực là những kĩ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc
phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư
duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS.
1.2.4. Những dấu hiệu đặc trưng của dạy học tích cực
Dạy và học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng sau:


15

 Thứ nhất, dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS và chú
trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Một trong những yêu cầu của dạy và học tích cực là khuyến khích
người học tự lực khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã
biết. Tham gia vào các hoạt động học tập, người học được đặt vào những tình
huống, được trực tiếp quan sát, thảo luận, trao đổi, làm thí nghiệm, được
khuyến khích đưa ra các giải pháp giải quyết vấn đề theo cách của mình, được
động viên trình bày quan điểm riêng của mỗi cá nhân. Qua đó, người học
khơng những chiếm lĩnh được kiến thức và kĩ năng mới mà còn làm chủ cách
thức xây dựng kiến thức, từ đó tính tự chủ và sáng tạo có cơ hội được bộc lộ,
rèn luyện.
Trong dạy học cần rèn cho người học phương pháp tự học. Nếu
người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự học thì sẽ tạo
cho học lòng say mê học tập khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người học và

kết quả học tập sẽ được tăng lên.
Dạy và học tích cực tập trung trọng tâm vào hoạt động học tạo ra
chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động, phát huy khả năng tự
học ngay từ những lớp nhỏ ở trường phổ thông, tự học không chỉ trong giờ
lên lớp dưới sự hướng dẫn của GV và cả ở nhà, trong các hoạt động ngồi giờ
lên lớp, khơng có sự hướng dẫn của GV.
Theo phương pháp truyền thống, các bài tập ở nhà thường chỉ đơn
thuần khuyến khích HS ghi nhớ kiến thức. Trong dạy học tích cực cần khuyến
khích HS vận dụng kiến thức đã học vào điều kiện thực tế gia đình, tạo điều
kiện để các em có thể rèn luyện các kĩ năng đã học là một hình thức có ý
nghĩa, giúp liên hệ các kiến thức đã học vào thực tế, liên hệ giữa gia đình và
nhà trường một cách chặt chẽ.


16

 Thứ hai, tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp
với học hợp tác.
Trong dạy và học tích cực, GV cần quan tâm đến sự phân hóa trình độ
nhận thức, cường độ tiến độ hồn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi HS.
Trên cơ sở đó xây dựng các nhiệm vụ, bài tập mức độ hỗ trợ phù hợp với khả
năng của mỗi cá nhân nhằm phát huy khả năng tối đa của người học.
Để người học có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình, cần đặt
họ vào mơi trường học tập hợp tác trong các mối quan hệ thầy – trò, trị – trị.
Trong mối quan hệ tương tác đó, người học khơng chỉ học được qua thầy mà
cịn học được qua bạn, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực, chủ
động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển ở người học năng
lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải
quyết vấn đề…và tạo mơi trường học tập thân thiện.
Khái niệm học tập hợp tác ngoài việc nhấn mạnh vai trò quan trọng

hoạt động của cá nhân trong q trình HS làm việc cùng nhau, cịn đề cao sự
tương tác và ràng buộc lẫn nhau giữa các HS. Sự phân chia nhiệm vụ và công
việc trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập. Nói cách khác việc
học tập hợp tác địi hỏi HS làm việc và học tập với những “nguyên liệu” thu
được từ các thành viên của nhóm. Sự hợp tác nhằm phát triển ở HS những kĩ
năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học tập và
tạo cơ hội bình đẳng trong học tập.
 Thứ ba, dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS,
nhu cầu và lợi ích của xã hội.
Theo dấu hiệu này của dạy và học tích cực, dưới sự hướng dẫn của GV,
HS được chủ động lựa chọn vấn đề mà mình quan tâm, ham thích, tự lực tiến
hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả. Đó là đặc trưng lấy


17

HS làm trung tâm theo nghĩa đầy đủ của thuật ngữ này. Việc nghiên cứu có
thể tiến hành theo cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ.
Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu,
lợi ích của xã hội sẽ phát huy cao độ tính tích cực, tự lực, rèn luyện cho HS
cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức cơng việc,
trình bày kết quả. Người GV cần thiết kế các tình huống học tập sao cho kích
thích lơi cuốn được sự tham gia tích cực, tự chủ động của người học và đảm
bảo nguyên tắc phân hóa trong dạy học để đảm bảo tất cả HS đều chủ động
tham gia một cách tích cực.
 Thứ tư, dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tịi.
Việc coi trọng hướng dẫn tìm tịi là giúp HS phát triển kĩ năng giải
quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng HS có thể học được phương pháp học thông
qua hoạt động. Dấu hiệu đặc trưng này có thể áp dụng ngay cho HS nhỏ tuổi
nếu có tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của GV, đặc biệt có hiệu quả với những

HS ở các lớp cao hơn vì HS đã có khả năng làm việc độc lập, tự giác, tư duy
lơ-gic, khả năng phân tích, tổng hợp đánh giá đã phát triển.
Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tịi địi hỏi về phía người học sự
học tập tích cực để tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra và về phía người dạy cần
có hướng dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tịi của người học đạt kết quả.
 Thứ năm, kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò.
Trong dạy học thụ động đánh giá là nhiệm vụ của GV, HS là đối tượng
được đánh giá. Đánh giá tập trung vào kết quả học tập của HS qua điểm số
của các bài kiểm tra, thi cử. Cách đánh giá như vậy dẫn đến cách học thụ
động, học “vẹt”, học “tủ” đối phó với kiểm tra, thi cử dẫn đến kết quả giáo
dục yếu kém không đáp ứng yêu cầu của xã hội.


18

Trong dạy và học tích cực, đánh giá khơng chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học tập của HS mà còn đồng thời tạo
điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV.
Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ
đã thực hiện các mục tiêu của quá trình học tập. HS sẽ học cách đánh giá các
nỗ lực và tiến bộ, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để
hoàn thiện bản thân. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động học kịp thời là
năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang
bị cho HS. Đây chính là sự khác biệt giữa dạy học thụ động và dạy học tích
cực. Ngồi ra, cần kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trị vì sự kết hợp
này khơng những giúp cho HS nhìn nhận chính mình và để điều chỉnh cách
học mà GV cũng có điều kiện nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách dạy.
Dạy học tích cực nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo người lao động năng
động, sáng tạo thích nghi với mọi hồn cảnh trong đời sống xã hội, do vậy,
kiểm tra đánh giá không chỉ dừng ở yêu cầu ghi nhớ tái hiện kiến thức, lập lại

các kĩ năng đã học mà phải phát triển ở người học tư duy lô-gic, tư duy phê
phán, khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá, giải quyết các vấn đề mà thực
tiễn cuộc sống đặt ra.

1.3.

Quan điểm và nguyên tắc dạy học Tiếng Việt theo hƣớng tích cực

1.3.1. Quan điểm về dạy và học tích cực mơn Tiếng Việt ở tiểu học
Dạy và học tích cực là sự tương tác đa chiều giữa người dạy và người
học, giữa người học với người học trong môi trường học tập an tồn. Dạy học
tích cực phải là: “Dạy là dạy cách học” và “Học là học cách học”. GV là
người giữ vai trò chủ đạo, dẫn dắt, cố vấn cho HS; GV không nhồi nhét kiến
thức mà phải là người định hướng, đạo diễn cho HS biết cách tự khám phá tri
thức. HS không tiếp thu kiến thức tiếng Việt một cách thụ động, không chỉ


19

nghe và ghi chép mà phải là chủ thể của hoạt động, phải chủ động khám phá
tìm kiếm kiến thức thơng qua những tình huống, nhiệm vụ cụ thể, đa dạng,
sinh động với sự hỗ trợ, tạo điều kiện của GV. Những ý kiến chủ quan của
mỗi HS đều được đưa ra trình bày, tranh luận, bảo vệ ở tập thể lớp, phải được
đánh giá sự đúng sai một cách rõ ràng, chính xác, khách quan. GV cần chú ý
và vận dụng linh hoạt, hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực như: vấn
đáp, nêu vấn đề, trực quan, tự phát hiện, đặc biệt là các kĩ thuật dạy học tích
cực như khăn phủ bàn, mảnh ghép, sơ đồ tư duy, …
1.3.2. Các nguyên tắc dạy học Tiếng Việt theo hướng tích cực
Nguyên tắc dạy học Tiếng Việt là quan điểm cơ bản quyết định nội
dung, phương pháp, kĩ thuật và các hình thức tổ chức hoạt động dạy và học

Tiếng Việt trong nhà trường, bao gồm những nguyên tắc cơ bản sau:
 Nguyên tắc giao tiếp, bao gồm các yêu cầu cơ bản sau:
+ Đặt các đơn vị của hệ thống Tiếng Việt vào hệ thống hành chức của
nó. Ta khơng thể dạy học từ, câu và các đơn vị khác một cách biệt lập mà
phải quan sát chúng trong một đơn vị lớn hơn, trong lời nói của hoạt động
giao tiếp.
+ Cần lựa chọn sắp xếp tri thức sao cho phù hợp với hoạt động giao
tiếp, phải có cách trình bày hệ thống tri thức sao cho vừa phù hợp hệ thống
ngôn ngữ, lại vừa phù hợp với mục đích rèn kĩ năng giao tiếp bằng ngơn ngữ
cho HS.
+ Kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ của HS phải được tiến hành luyện
tập thường xuyên thông qua các dạng bài tập như: bài tập miệng, bài viết trình
bày ý nghĩa tình cảm, giải quyết các nhiệm vụ cụ thể trong các phân môn của
môn Tiếng Việt.
 Nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy, bao
gồm các yêu cầu cơ bản sau:


20

+ Q trình chiếm lĩnh các đơn vị ngơn ngữ phải là quá trình tổ chức
cho HS quan sát, phát hiện và nắm được ý nghĩa chung.
+ Chỉ yêu cầu các em viết hoặc nói những gì các em đã hiểu, đã biết.
+ Phải thường xuyên ứng dụng các thao tác tư duy lơ-gíc trong giờ
Tiếng Việt.
Các ngun tắc này coi trọng, hướng đến hoạt động học tập tiếng Việt
của người học. Trong dạy và học tích cực, HS là chủ thể của hoạt động. HS là
người chủ động, tích cực hoạt động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Cho
nên, GV cần coi trọng và hướng đến hoạt động học tập Tiếng Việt của HS.

1.4.

Các kĩ thuật dạy học tích cực đƣợc vận dụng trong kiểu bài Mở

rộng vốn từ ở lớp 4, 5
Trong dạy học tiếng Việt ở tiểu học nói chung và dạy học phân mơn
LTVC nói riêng, người GV có thể vận dụng nhiều phương pháp và kĩ thuật
dạy học khác nhau để phát huy tính tích cực, chủ động của HS. Tuy nhiên,
trong phạm vi của luận văn này, chúng tôi chỉ đi vào nghiên cứu một số kĩ
thuật dạy học tích cực mà trong thực tiễn dạy học theo chúng tôi khi áp dụng
sẽ đem lại hiệu quả cao nhưng chưa được GV quan tâm vận dụng trong phân
môn LTVC lớp 4, 5, đặc biệt là khi dạy kiểu bài MRVT.
1.4.1. Kĩ thuật khăn phủ bàn
 Định nghĩa:
Kĩ thuật khăn phủ bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính
hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm.
 Mục tiêu:
 Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS.
 Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS.


21

 Phát triển mơ hình có sự tương tác giữa HS với HS.
 Tác dụng đối với HS:
 HS học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác
nhau.
 Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề.
 HS đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như hợp tác.
 Sự phối hợp làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm nhỏ tạo cơ hội

nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa.
 Nâng cao mối quan hệ giữa HS. Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp,
học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau.
 Nâng cao hiệu quả học tập.
 Cách tiến hành:
 Chia HS thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm 1 tờ giấy A0.
 Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần
xung quanh. Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm (ví dụ
nhóm 4 người). Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung
quanh.
 Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy
nghĩ, trả lời câu hỏi, nhiệm vụ theo cách nghĩ, cách hiểu riêng của mỗi cá
nhân và viết vào phần giấy của mình trên tờ A0.
 Trên cơ sở những ý kiến của mỗi cá nhân, HS thảo luận nhóm,
thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “Khăn phủ
bàn”.


22

Viết ý kiến cá nhân

Viết ý kiến cá nhân

Viết ý kiến cá nhân

5
1

3

4

Viết ý kiến cá nhân

6

Viết ý kiến cá nhân

VIẾT Ý KIẾN CHUNG CỦA NHÓM

2
Viết ý kiến cá nhân

Sơ đồ 1.1: Kĩ thuật “Khăn phủ bàn”
1.4.2. Kĩ thuật mảnh ghép
 Định nghĩa:
Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết
hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm.
 Mục tiêu:
 Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp.
 Kích thích sự tham gia tích cực của HS trong hoạt động nhóm.
 Nâng cao vai trị cá nhân trong q trình hợp tác (Khơng chỉ nhận
thức hồn thành nhiệm vụ học tập cá nhân mà cịn phải trình bày truyền đạt
lại kết quả và thực hiện tiếp nhiệm vụ ở mức độ cao hơn).
 Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân.
 Tác động đối với HS:
 HS hiểu rõ nội dung kiến thức.

23

 HS được phát triển kĩ năng trình bày, giao tiếp hợp tác.
 Thể hiện khả năng, năng lực cá nhân.
 Tăng cường hiệu quả học tâp.
 Cách tiến hành:
Giai đoạn 1

1

1

1

2

2

2

3

3

3

Nhóm
chuyên
sâu
Giai đoạn 2

Nhóm
mảnh
ghép

1

2

3

1

2

3

1

2

3

…
Sơ đồ 1.2: Kĩ thuật
mảnh ghép

Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”
 Lớp học được chia thành các nhóm (khoảng từ 3 – 6 HS). Mỗi nhóm
được giao một nhiệm vụ tìm hiểu, nghiên cứu sâu một phần nội dung học tập
khác nhau nhưng có sự liên quan chặt chẽ với nhau. Các nhóm này được gọi

là “nhóm chuyên sâu”.
 Các nhóm nhận nhiệm vụ và nghiên cứu, thảo luận, đảm bảo mỗi
thành viên trong nhóm đều nắm vững và có khả năng trình bày lại được các
nội dung trong nhiệm vụ được giao cho các bạn ở nhóm khác. Mỗi HS trở
thành “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu trong nhóm mới ở giai đoạn tiếp
theo.


24

Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”
 Sau khi hồn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi HS từ các nhóm
“chuyên sâu” khác nhau hợp lại thành các nhóm mới, gọi là “nhóm mảnh
ghép”. Lúc này mỗi HS “chuyên sâu” trở thành những “mảnh ghép” trong
“nhóm mảnh ghép”. Các HS phải lắp ghép các mảng kiến thức thành một
“bức tranh” tổng thể.
 Từng HS từ các nhóm “chuyên sâu” trong nhóm “mảnh ghép” lần
lượt trình bày lại nội dung tìm hiểu của nhóm mình. Đảm bảo tất cả các thành
viên trong nhóm “mảnh ghép” nắm bắt được đầy đủ tồn bộ nội dung của các
nhóm “chun sâu” giống như nhìn thấy một “bức tranh” tổng thể.
 Sau đó nhiệm vụ mới được giao cho các nhóm “mảnh ghép”. Nhiệm
vụ này mang tính khái qt, tổng hợp tồn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ
các nhóm “chun sâu”. Bằng cách này, HS có thể nhận thấy những phần vừa
thực hiện khơng chỉ để giải trí hoặc trị chơi đơn thuần mà thực sự là những
nội dung học tập quan trọng.
1.4.3. Sơ đồ tư duy
 Định nghĩa:
SĐTD là một công cụ tổ chức tư duy, là con đường dễ nhất để chuyển
tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não. Đồng thời là
phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó

“sắp xếp” ý nghĩ.
SĐTD là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh,
để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý
tưởng được liên kết với nhau khiến SĐTD có thể bao quát được cá ý tưởng
trên một phạm vi sâu rộng. Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh, … gây ra
những kích thích rất mạnh trên hệ thống rìa (hệ thống cổ áo) của não giúp cho


25

việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân
tích, xử lý, rút ra kết luận hoặc xây dựng mơ hình về đối tượng cần nghiên
cứu.
 Mục tiêu:
Sử dụng trong dạy và học mang lại hiệu quả cao, phát triển tư duy lơgíc, khả năng phân tích tổng hợp, HS hiểu bài, nhớ lâu, thay cho ghi nhớ dưới
dạng thuộc lòng, học “vẹt”.
 Tác dụng:
Phù hợp với tâm lý HS, đơn giản, dễ hiểu thay cho việc ghi nhớ lí
thuyết bằng ghi nhớ dưới dạng sơ đồ hóa kiến thức.
Với cách thể hiện gần như cơ chế hoạt động của bộ não, SĐTD có thể
phục vụ một số mục đích. Ba trong số những mục đích chính là làm cho tư
duy trở nên nhìn thấy được qua sơ đồ là:
 Tìm hiểu những gì ta biết, giúp xác định những khái niệm then chốt,
thể hiện mối liên hệ giữa các ý tưởng và lập nên một mẫu có nghĩa từ những
gì ta biết và hiểu, do đó giúp ghi nhớ một cách bền vững.
 Trợ giúp lập kế hoạch cho một hoạt động hoặc một dự án thông qua
tổ chức và tập hợp các ý tưởng và thể hiện mối liên hệ giữa chúng.
 Trợ giúp đánh giá kinh nghiệm hoặc kiến thức thơng qua q trình
suy nghĩ về những yếu tố chính trong những gì đã biết hoặc đã làm.
Trong SĐTD, HS được tự do phát triển các ý tưởng, xây dựng mơ hình

và thiết kế mơ hình vật chất hoặc tinh thần để giải quyết những vấn đề thực
tiễn. Từ đó, cùng với việc hình thành được kiến thức, các kĩ năng tư duy (đặc
biệt kĩ năng tư duy bậc cao) của HS cũng được phát triển.
Với việc lập hồ sơ tư duy, HS không chỉ là tiếp nhận thông tin mà cịn
cần phải suy nghĩ về các thơng tin đó, giải thích nó và kết nối nó với cách