Sử dụng phương pháp đàm thoại trong dạy học chương các cuộc cách mạng tư sản từ giữa thế kỷ xvi đến cuối thế kỷ xvii (lớp 10 cơ bản)

Tr-ờng đại học vinh
Khoa Lịch sử
=== ===

trần thị hoài

khóa luận tốt nghiệp đại học

sử dụng ph-ơng pháp đàm thoại trong
dạy học ch-ơng các cuộc cách mạng t- sản
từ giữa thế kỷ xvi đến cuối thế kỷ xviii
(lịch sử lớp 10 - cơ bản)

Chuyên ngành: ph-ơng pháp dạy học lịch sö

Vinh - 2012


Tr-ờng đại học vinh
Khoa Lịch sử
=== ===

khóa luận tốt nghiệp đại học

sử dụng ph-ơng pháp đàm thoại trong
dạy học ch-ơng các cuộc cách mạng t- sản
từ giữa thế kỷ xvi đến cuối thế kỷ xviii
(lịch sử lớp 10 - cơ bản)
Chuyên ngành: ph-ơng pháp dạy học lịch sử

GV h-ớng dẫn: ths. nguyễn thị hà

SV thực hiện:

trần thị hoài

Lớp:

49A - LÞch sư

Vinh - 2012


LỜI CẢM ƠN

Để hồn thành khóa luận này, ngồi sự nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận
được sự động viên, giúp đỡ tận tình của cơ giáo hướng dẫn, các thầy cơ giáo
trong khoa Lịch sử, gia đình, bạn bè tôi.
Lời đầu tiên cho phép tôi gửi lời cảm ơn chân thành tới cô giáo Nguyễn
Thị Hà - người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện
khóa luận này.
Và tơi chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa, tập thể 49A Sử,
gia đình, bạn bè tơi ln ở bên cạnh, động viên và ủng hộ tôi trong thời gian qua.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn tập thể giáo viên và học sinh trường
THPT Diễn Châu II đã tạo điều kiện thuận lợi để tơi thực nghiệm khóa luận này.
Là một sinh viên, lần đầu tiên làm quen với một đề tài nghiên cứu khoa
học giáo dục nên bản thân không thể tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế. Rất
mong nhận được sự đóng góp ý kiến chân thành của quý thầy cô và bạn bè để đề
tài này được hồn thiện hơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Vinh, tháng 5 năm 2012
Sinh viên

Trần Thị Hoài


BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT

CNTB

:

Chủ nghĩa tư bản

THPT

:

Trung học phổ thông

SGK

:

Sách giáo khoa


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
NỘI DUNG............................................................................................................ 7
Chương 1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
Ở TRƯỜNG THPT ............................................................................ 7

1.1.

Cơ sở lý luận .............................................................................................. 7

1.1.1. Khái niệm về phương pháp đàm thoại ....................................................... 7
1.1.2. Ý nghĩa của phương pháp đàm thoại ......................................................... 7
1.1.3. Các hình thức đàm thoại trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông ......... 8
1.1.4. Kỹ năng thực hiện phương pháp đàm thoại ............................................. 11
1.1.5. Sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử ..................................................... 16
1.2.

Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 22

1.2.1. Nhận thức của giáo viên và học sinh về việc sử dụng phương pháp
đàm thoại trong dạy học lịch sử ............................................................... 22
1.2.2. Thực trạng sử dụng phương pháp đàm thoại trong dạy học lịch sử ở
trường phổ thông ...................................................................................... 23
Tiểu kết chương 1................................................................................................. 24
Chương 2.

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG “CÁC CUỘC CÁCH MẠNG TƯ SẢN TỪ
GIỮA THẾ KỶ XVI ĐẾN CUỐI THẾ KỶ XVIII” (LỊCH SỬ
LỚP 10 - CƠ BẢN) .......................................................................... 25

2.1.

Mục tiêu và nội dung của chương “Các cuộc cách mạng tư sản từ
giữa thế kỷ XVI đến cuối thế kỷ XVIII” (Lịch sử lớp 10 - cơ bản). ....... 25

2.1.1. Mục tiêu của chương ................................................................................ 25
2.1.2. Nội dung của chương “Các cuộc cách mạng tư sản từ giữa thế kỷ
XVI đến cuối thế kỷ XVIII” (Lịch sử lớp 10 - cơ bản) ........................... 26


2.2.

Sử dụng phương pháp đàm thoại trong dạy học chương “Các cuộc
cách mạng tư sản từ giữa thế kỷ XVI đến cuối thế kỷ XVIII”
(Lịch sử lớp 10 - cơ bản) ........................................................................ 27

2.2.1. Sử dụng phương pháp đàm thoại trong hoạt động nội khóa .................... 27
2.2.2. Sử dụng phương pháp đàm thoại trong khâu kiểm tra, đánh giá. ............ 39
2.3.

Các biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp đàm thoại
trong dạy học chương “Các cuộc cách mạng tư sản từ giữa thế kỉ
XVI đến cuối thế kỉ XVIII” (Lịch sử lớp 10 - cơ bản) ............................ 45

2.3.1. Sử dụng phương pháp đàm thoại kết hợp với thảo luận nhóm ................ 45
2.3.2. Sử dụng phương pháp đàm thoại kết hợp với đồ dùng trực quan ........... 48
Tiểu kết chương 2................................................................................................. 52
Chương 3.

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 54

3.1.

Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 54

3.2.

Nhiệm vụ thực nghiệm............................................................................. 54

3.3.

Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 54

3.4.

Tổ chức thực nghiệm ............................................................................... 54

3.5.

Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 55

3.5.1. Giáo án đối chứng .................................................................................... 55
3.5.2. Giáo án thực nghiệm ................................................................................ 61
3.6.

Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 67

Tiểu kết chương 3................................................................................................. 69
KẾT LUẬN ......................................................................................................... 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 72

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xu thế toàn cầu hóa, quốc tế hóa như hiện nay đã đặt ra cho tất cả các
nước đặc biệt là các nước đang và kém phát triển nhiều thuận lợi song cũng
khơng ít thách thức. Để hòa chung nhịp đập với thời đại, các nước đã tiến hành
đẩy mạnh phát triển kinh tế - xã hội, trong đó coi phát triển giáo dục là quốc
sách hàng đầu.
Là một nước đang phát triển, trước xu thế của thời đại, Việt Nam cũng
chú trọng phát triển giáo dục, coi đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát
triển. Cùng với sự phát triển của đất nước thì nền giáo dục Việt Nam từng bước
được đổi mới. Đổi mới giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động
của người học. Trong đó trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học. Định
hướng đổi mới phương pháp giáo dục được cụ thể hóa trong Nghị quyết TW II
khóa VIII của Đảng: “Đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng
bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học, đảm
bảo điiều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh
viên đại học …” [5, 41].
Theo tinh thần của Nghị quyết TW II khóa VIII, công cuộc đổi mới giáo
dục ở nước ta được tiến hành và đạt được những thành tựu đáng kể. Song trên
thực tế nền giáo dục nước nhà vẫn còn thua kém nhiều nước trên thế giới và
trong khu vực. Thực trạng dạy học theo lối truyền thụ một chiều, thầy đọc trò
chép vẫn còn phổ biến. Học sinh chỉ học trong vở ghi và sách giáo khoa là chủ
yếu, việc đọc tài liệu tham khảo là rất hữu hạn, phương tiện dạy học cịn thiếu.
Trong khi đó, ngành giáo dục Việt Nam đã xây dựng được những phương pháp
dạy học tiến bộ như: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm; Dạy học nêu vấn
đề…song thực tế các phương pháp này còn tồn tại ở dạng lý thuyết, việc vận
dụng vào dạy học còn nhiều lúng túng.
1

Trong bối cảnh như vậy, việc áp dụng phương pháp đàm thoại trong dạy
học có ý nghĩa vơ cùng quan trọng. Mặc dù là phương pháp dạy học truyền
thống nằm trong nhóm các phương pháp nhận thức nhưng phương pháp đàm
thoại có tác dụng rất lớn trong việc phát triển tư duy học sinh. Với phương pháp
đàm thoại nếu giáo viên sử dụng khéo léo sẽ kích thích được tính tích cực chủ
động của học sinh, bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời nói, giúp
học sinh tự tin hơn. Bên cạnh đó, giáo viên thu được tín hiệu ngược từ kết quả
học tập của học sinh một cách nhanh nhạy nhất từ đó điều chỉnh hoạt động dạy
học để đạt hiệu quả cao nhất.
Từ lâu, môn lịch sử bị xem là một môn phụ, môn học thuộc cộng với sự
phức tạp trong nội dung lịch sử làm cho học sinh không hứng thú với môn học
này. Vì thế phương pháp đàm thoại trong dạy học lịch sử cũng chưa được chú ý
đúng mức, chưa phát huy hết tính tích cực của nó.
Từ những phân tích trên, lần đầu tiên làm quen với việc nghiên cứu khoa
học, tôi chọn đề tài: “Sử dụng phương pháp đàm thoại trong dạy học chương
“Các cuộc cách mạng tư sản từ giữa thế kỷ XVI đến cuối thế kỷ XVIII” (Lịch
sử lớp 10 - cơ bản)”. Với mong muốn nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở
trường Phổ thông, để môn lịch sử thực sự gây hứng thú học tập cho học sinh.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Từ thời cổ đại, con người đã chú ý tới việc động viên tính tích cực và sáng
tạo của thế hệ trẻ, điều đó được thể hiện qua tư tưởng của các nhà giáo dục học
thời đó. Các nhà giáo dục học đã chú ý đến việc sử dụng phương pháp đàm
thoại, trao đổi để nâng cao hiệu quả của việc dạy học.
Socrate (469 - 390 TCN) người Hy Lạp đã từng đưa ra khẩu hiệu “Anh
hãy tự biết lấy anh” [6, 34]. Phương pháp này được gọi là phương pháp Socrate
nhằm phát hiện ra chân lý bằng cách đặt câu hỏi để gợi cho người nghe dần dần
tìm ra lý luận. Ông gọi đây là “thuật đỡ đẻ” vì những câu hỏi mà ơng nêu ra kích
thích người đàm thoại tự tìm ra chân lý. Có thể nói Socrate chính là người thầy

đầu tiên đề ra phương pháp đàm thoại gợi mở.
2


Ở thế kỷ sau, Khổng Tử (551 - 479 TCN) người Trung Quốc quan tâm
đến việc kích thích sự suy nghĩ của học sinh ơng nói: “Khơng tức giận vì khơng
muốn biết thì khơng gợi mở cho, khơng bực vì khơng rõ thì khơng bày vẽ cho,
vật có bốn góc bảo cho biết một góc mà khơng suy ra được ba góc kia thì khơng
dạy nữa” [6, 34]. Ơng u cầu học sinh học là phải suy nghĩ, muốn học sinh suy
nghĩ thì giáo viên phải hướng dẫn bằng cách đặt câu hỏi gợi mở.
Comensky (1592 - 1679) người Slovaquaca đòi hỏi người thầy phải làm
thế nào để học sinh thích thú học tập và cố gắng để nắm lấy tri thức. Ơng nói:
“Tơi thường bồi dưỡng học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong
đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn” [6, 36].
Đến đầu thế kỷ XX, John Deway (1859 - 1952) người Mỹ chủ trương phải
dựa vào kinh nghiêm thực tế của trẻ con, việc giảng dạy phải kích thích được
hứng thú, phải để trẻ em độc lập tìm tịi, thầy giáo là người thiết kế, người cố vấn.
Ông đã từng viết: “Biết đặt câu hỏi tốt là điều kiện cốt lõi để dạy học tốt”.
Nói về các mức độ của câu hỏi, về mặt nhận thức Gall gọi những câu hỏi
có yêu cầu thấp là câu hỏi sự kiện, những câu hỏi có yêu cầu cao là câu hỏi về
mặt nhận thức.
Đi sâu vào trình độ của trí tuệ của câu hỏi, Ben Jamin Bloom đã đề xuất
một thang sáu mức tương ứng với sáu mức lĩnh hội kiến thức được thừa nhận
khá rộng rãi (1956): Biết -> Hiểu -> Áp dụng -> Phân tích -> Tổng hợp ->
Đánh giá.
Ở Việt Nam, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về phương pháp đàm
thoại trong dạy học. Riêng đối với môn lịch sử các tác giả cũng nhấn mạnh đến
tầm quan trọng của việc sử dụng phương pháp đàm thoại.
Thứ nhất, Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị trong cuốn: “Phương pháp dạy
học Lịch Sử (Sách dùng cho các trường Đại học Sư phạm)”, NXB Giáo dục

(2004), đã nghiên cứu về các hình thức đàm thoại trong dạy học lịch sử đồng
thời cũng đề ra những yêu cầu khi sử dụng phương pháp đàm thoại cũng như các
câu hỏi dùng trong đàm thoại, trao đổi.
3


Thứ hai, Trịnh Đình Tùng, Phan Ngọc Liên, Nguyễn Thị Côi trong cuốn:
“Một số chuyên đề phương pháp dạy học Lịch sử”, NXB Quốc gia Hà Nội
(2002), đề cập đến việc nghiên cứu các phương pháp phát huy tính tích cực học
tập của học sinh trong dạy học lịch sử, đồng thời nêu ra các loại câu hỏi và yêu
cầu khi sử dụng phương này.
Thứ ba, Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Cơi trong cuốn:
“Phương pháp dạy học Lịch sử”, tập 1, NXB Đại học Sư phạm (2002), coi
phương pháp đặt câu hỏi, trao đổi là một trong những biện pháp phát triển tư
duy học sinh trong dạy học lịch sử.
Ngồi ra, cịn có nhiều cơng trình khoa học khác cũng nghiên cứu về
phương pháp đàm thoại mà đề tài có tham khảo.
Song nhìn chung các cơng trình nghiên cứu của các nhà khoa học như đã
nêu trên mới chỉ mới nghiên cứu một cách tổng quát, coi phương pháp đàm thoại là
một bộ phận của hệ thống phương pháp dạy học lịch sử chứ chưa nghiên cứu một
cách cụ thể về phương pháp đàm thoại trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông.
3. Đối tượng nghiên cứu và giới hạn đề tài
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp đàm thoại và việc sử dụng
phương pháp đàm thoại trong dạy học chương: “Các cuộc cách mạng tư sản từ
giữa thế kỷ XVI đến cuối thế kỷ XVIII” (Lịch sử lớp 10 - cơ bản).
3.2. Giới hạn đề tài
Đề tài chỉ giới hạn trong việc nghiên cứu việc sử dụng phương pháp đàm
thoại trong dạy học chương “Các cuộc cách mạng tư sản từ giữa thế kỷ XVI đến
cuối thế kỷ XVIII” (Lịch sử lớp 10 - cơ bản).

4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
4.1. Mục đích nghiên cứu
Việc nghiên cứu đề tài: “Sử dụng phương pháp đàm thoại trong dạy học
chương “Các cuộc cách mạng tư sản từ giữa thế kỷ XVI đến cuối thế kỷ XVIII”
(Lịch sử lớp 10 - cơ bản)” nhằm mục đích:
4


- Giúp chúng tôi làm quen phương pháp nghiên cứu một đề tài khoa học
ứng dụng trong dạy học ở trường phổ thông.
- Nắm vững cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp đàm thoại áp
dụng vào thực tiễn dạy học sau này.
- Đề ra một số biện pháp để nâng cao hiệu quả của phương pháp đàm
thoại trong dạy học lịch sử.
- Thông qua thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của phương
pháp đàm thoại.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng phương pháp
đàm thoại trong dạy học môn lịch sử ở trường phổ thông.
- Sử dụng phương pháp đàm thoại trong dạy học các bài cụ thể của
chương “Các cuộc cách mạng tư sản từ giữa thế kỷ XVI đến cuối thế kỷ XVIII”
(Lịch sử lớp 10 - cơ bản).
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả nghiên cứu.
- Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp đàm
thoại trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông.
5. Phương pháp nghiên cứu.
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Đọc và phân tích một số tài liệu có liên quan đến phương pháp dạy học
nói chung và phương pháp đàm thoại nói riêng để xây dựng cơ sở lý luận của
việc sử dụng phương pháp đàm thoại trong dạy học lịch sử:

- Nghiên cứu các văn bản về luật, Nghị quyết của Đảng và Nhà nước về
giáo dục.
- Nghiên cứu các giáo trình về giáo dục học, lý luận dạy học.
- Nghiên cứu nội dung chương “Các cuộc cách mạng tư sản từ giữa thế kỷ
XVI đến cuối thế kỷ XVIII” (Lịch sử lớp 10 - cơ bản) và các tài liệu liên quan.

5


5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: Điều tra thực trạng sử dụng phương pháp đàm
thoại của giáo viên thông qua tiếp xúc, trao đổi trực tiếp, lấy ý kiến của giáo
viên và học sinh.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm một số tiết
trong chương “Các cuộc cách mạng tư sản từ giữa thế kỷ XVI đến cuối thế kỷ
XVIII” (Lịch sử lớp 10 - cơ bản).
- Phương pháp quan sát: Tiến hành theo dõi quá trình học tập của giáo
viên ở trên lớp.
6. Giả thuyết khoa học
Đề tài “Sử dụng phương pháp đàm thoại trong dạy học chương “Các cuộc
cách mạng tư sản từ giữa thế kỷ XVI đến cuối thế kỷ XVIII” (Lịch sử lớp 10 cơ bản)” sẽ góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp đàm thoại trong
dạy học lịch sử và nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường phổ thơng.
7. Đóng góp của đề tài
Đề tài “Sử dụng phương pháp đàm thoại trong dạy học chương “Các cuộc
cách mạng tư sản từ giữa thế kỷ XVI đến cuối thế kỷ XVIII” (Lịch sử lớp 10 cơ bản)” sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường phổ thơng.
Có thể sẽ là tài liệu tham khảo cho các cơng trình nghiên cứu về phương pháp
đàm thoại, cho giáo viên, sinh viên, học sinh tham khảo.
8. Bố cục của khóa luận
Ngồi phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Nội dung chính của
khóa luận gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng phương pháp
đàm thoại trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông.
Chương 2: Sử dụng phương pháp đàm thoại trong dạy học chương “Các
cuộc cách mạng tư sản từ giữa thế kỷ XVI đến cuối thế kỷ
XVIII” (Lịch sử lớp 10 - cơ bản).
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
6


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG
PHÁP ĐÀM THOẠI TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm về phương pháp đàm thoại
Có nhiều khái niệm khác nhau về phương pháp đàm thoại:
Theo tác giả Phạm Viết Vượng trong cuốn “Giáo dục học” thì: “Vấn đáp
là phương pháp hỏi và đáp. Giáo viên tổ chức học sinh học tập thông qua sử
dụng hệ thống câu hỏi và trả lời” [19, 96].
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang trong cuốn “Lý luận dạy học đại cương” thì:
“Đàm thoại thực chất là phương pháp trong đó thầy đặt ra một hệ thơng câu hỏi
để trị lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại (thậm chí là tranh luận
với nhau và với thầy) dưới sự chỉ đạo của thầy. Qua hệ thống hỏi đáp trò lĩnh
hội được nội dung bài học” [13, 90].
Theo nhóm tác giả Thái Văn Thành, Chu Thị Lục trong cuốn “Giáo dục
học II” thì: “Phương pháp vấn đáp là phương pháp mà giáo viên khéo léo đặt ra
hệ thống những câu hỏi để học sinh trả lời nhằm gợi mở cho học sinh sáng rõ
những vấn đề mới, tìm ra những tri thức mới, từ những tài liệu đã học hoặc từ
những kinh nghiệm đã tích lũy được trong cuộc sống nhằm củng cố, mở rộng, đào
sâu tri thức đã tiếp thu được hoặc kiểm tra kết quả học tập của học sinh” [14, 36].

Mặc dù mỗi tác giả đưa ra một định nghĩa khác nhau song tựu trung lại
phương pháp đàm thoại là phương pháp mà việc tổ chức quá trình dạy học bằng
cách xây dựng hệ thống câu hỏi kích thích nhu cầu tìm tịi, phát hiện, lơi cuốn
người học trong hoạt động nhận thức.
1.1.2. Ý nghĩa của phương pháp đàm thoại
 Đối với học sinh
Phương pháp đàm thoại có ý nghĩa rất lớn đối với học sinh, có ý kiến cho
rằng “trao đổi, đàm thoại là trường học tư duy”, nếu được tổ chức khéo léo sẽ
7


đem lại hiệu quả rất lớn. Phương pháp đàm thoại làm cho giờ học trở nên sinh
động, phát huy được tính tích, tinh thần độc lập sáng tạo của học sinh trong học
tập, rèn luyện cho học sinh ý thức tự học. Bên cạnh đó phương pháp đàm thoại
cịn bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt những vấn đề khoa học một cách
chính xác, đầy đủ, gọn gàng…Ngồi ra, phương pháp đàm thoại còn giúp học
sinh tự tin hơn khi đứng trước đám đông và trong cuộc sống.
 Đối với giáo viên
Phương pháp đàm thoại giúp cho giáo viên thường xuyên thu được tín hiệu
ngược từ kết quả học tập của học sinh một cách nhanh nhất để kịp thời điều chỉnh
hoạt động dạy học nhằm đạt được hiệu quả cao hơn. Bên cạnh đó phương pháp
này cịn giúp giáo viên phân hóa được đối tượng học sinh và biết được khả năng
dạy học của mình trong quá trình dạy học từ đó có biện pháp nâng cao hiệu quả.
1.1.3. Các hình thức đàm thoại trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông
Việc trao đổi đàm thoại trong dạy học Lịch sử ở trường phổ thông được
tiến hành dưới các hình thức chủ yếu sau đây:
- Trao đổi tái hiện nhằm gợi lại những kiến thức đã học để tiếp thu kiến
thức mới để khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức. Nó giúp học sinh củng cố
hiểu sâu hơn kiến thức cũ, làm cơ sở cho việc tiếp nhận kiến thức mới, không bị
gián đoạn trong nhận thức.

Ví dụ: Khi dạy bài “Các quốc gia cổ đại Phương Tây - Hy Lạp và Rôma”
ở lớp 10, kết hợp với việc kiểm tra bài cũ, giáo viên tiến hành việc trao đổi nhằm
làm cho học sinh củng cố nhận thức về những nét đặc trưng của xã hội phương
Đơng cổ đại, từ đó làm cơ sở cho việc so sánh với xã hội cổ đại phương Tây.
Việc trao đổi tái hiện thường được tiến hành ở đầu giờ hoặc trong tiến
trình của bài giảng cần nhắc lại kiến thức cũ, để nhận thức của học sinh được
liên tục và có hệ thống.
- Trao đổi đàm thoại phân tích và khái qt hóa nhằm làm cho học sinh
tiếp thu tốt kiến thức trình bày, hiểu được tính lôgic, bản chất của sự kiện lịch
sử. Trong việc trao đổi này giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích và đánh giá
các sự kiện Lịch sử.
8


Ví dụ: khi dạy về “Cơng xã Pari” ở lớp 10, giáo viên có thể hướng dẫn
học sinh trao đổi để tìm ra những dẫn chứng chứng minh Cơng xã Pari 1871 là
nhà nước kiểu mới. Từ việc phân tích từng dẫn chứng một để chỉ ra tính chất
kiểu mới của Công xã Pari học sinh sẽ hiểu được bản chất của sự kiện này.
Câu hỏi nêu ra để học sinh trao đổi như trên thường liên quan đến các sự
kiện cơ bản đòi hỏi vận dụng tổng hợp của nhiều hiện tượng để tìm ra tính lơgic,
bản chất của sự kiện đó.
- Trao đổi tìm tịi phát hiện nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của học
sinh khi giải quyết các nhiệm vụ học tập phức tạp. Trong trường hợp này, giáo
viên đặt câu hỏi để học sinh huy động những kiến thức cần thiết thu được trong
quá trình học tập, trong hoạt động thực tiễn (quan sát, nhận xét) để so sánh, đối
chiếu các sự kiện lịch sử bằng suy đốn lơgic và tự tìm ra câu trả lời cho các vấn
đề đặt ra. Trao đổi tìm tịi phát hiện bao gồm một chuỗi các câu hỏi lần lượt tìm
hiểu những vấn đề nhỏ, bộ phận, có liên quan với nhau hợp thành vấn đề lớn cơ
bản. Việc giải quyết các câu hỏi nhỏ có tính chất gợi ý, bổ sung sẽ dẫn đến giải
quyết vấn đề chính.

Ví dụ: Khi dạy về cách mạng Tháng Tám 1945 giáo viên đưa ra vấn đề
“Thắng lợi của cách mạng Tháng Tám 1945 diễn ra 15 ngày song lại được chuẩn
bị lâu dài trong 15 năm”. Để giải quyết được vấn đề chính này thì giáo viên phải
đưa ra một hệ thống các câu hỏi nhỏ: “Phong trào 1930 - 1931 chuẩn bị gì cho
cách mạng tháng Tám ?”, “Thời kỳ 1932 - 1935 chuẩn bị gì cho cách mạng
tháng Tám?”, “Thời kỳ 1936 - 1939 chuẩn bị gì cho cách mạng tháng Tám?”,
“Phong trào 1939 - 1945 chuẩn bị gì cho cách mạng Tháng Tám?”…Sau khi
trao đổi trả lời được chuỗi câu hỏi đó thì vấn đề lớn được giải quyết thông qua
việc khái quát, kết luận của giáo viên.
Loại trao đổi, đàm thoại này thường được sử dụng ở các lớp lớn vì học
sinh có khối lượng kiến thức cần thiết, tư duy lơgic khá phát triển, có khả năng
phân tích các sự kiện lịch sử để từ đó rút ra nguyên nhân, ý nghĩa, đặc trưng của
các sự kiện có thể đánh giá các sự kiện, nhân vật lịch sử.
9


Trong phương pháp này, hệ thống câu hỏi của giáo viên giữ vai trị chỉ
đạo, có tính chất quyết định đối với chất lượng lĩnh hội của cả lớp. Hệ thống câu
hỏi của giáo viên vừa là kim chỉ nam vừa là bánh lái hướng tư duy học sinh theo
một lơgic hợp lý, nó kích thích tính tìm tịi, trí tò mò và sự ham muốn giải đáp
của học sinh. Vì thế khi kết thúc đàm thoại học sinh có vẻ như tự lực tìm ra chân
lý và khía cạnh này tạo ra cho học sinh niềm vui sướng của nhận thức, một tình
cảm rất tốt đẹp cần phát triển ở học sinh.
Đây là phương pháp cần được phát triển rộng rãi ở trường phổ thông để
đổi mới phương pháp dạy học theo mục tiêu đào tạo những con người năng
động sáng tạo.
- Trao đổi ôn tập, tổng kết được sử dụng trong trường hợp cần thiết để
khái quát, củng cố kiến thức đã học. Ví dụ: Qua một chương hay một khóa trình
cần tổ chức trao đổi ơn tập để học sinh nhận thức sâu sắc quy luật của sự phát
triển của xã hội loài người. Đây là một phần của bài giảng có khi là cả bài vào

cuối học kỳ hay cuối năm.
Ví dụ: Khi dạy bài “Tổng kết lịch sử thế giới cận đại”, ở lớp 11, giáo
viên cho học sinh trao đổi để củng cố lại kiến thức về cách mạng tư sản, phong
trào công nhân…Trên cơ sở đặt ra vấn đề so sánh “nền chuyên chính tư sản” và
“nền chun chính vơ sản”, từ đó giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn về quy luật
phát triển của lịch sử.
- Trao đổi kiểm tra nhằm xét việc tiếp thu kiến thức của học sinh trong
học tập để đánh giá, bổ sung, đính chính kiến thức, việc trao đổi này được tiến
hành thường xuyên, xen lẫn vào bài giảng hay khi kiểm tra bài cũ.
Trao đổi kiểm tra không chỉ nhằm xem xét học sinh nắm sự kiện lịch sử
mà cả khả năng phân tích, khái quát, hệ thống hóa và thực hành của học sinh.
Ví dụ: Khi dạy về phần Bộ máy chính quyền thời Lê, giáo viên đã cung
cấp cho học sinh về kiến thức phần này, giáo viên có thể kiểm tra mức độ nắm
kiến thức của học sinh bằng cách cho học sinh cụ thể hóa kiến thức đó bằng
cách vẽ sơ đồ. Qua đó học sinh sẽ hiểu bài hơn và giáo viên cũng sẽ nhận biết
được mức độ nhận thức của các em.
10


1.1.4. Kỹ năng thực hiện phương pháp đàm thoại
 Những yêu cầu cơ bản
* Yêu cầu đối việc đặt câu hỏi
Phương pháp đàm thoại được thực hiện bằng cách giáo viên đặt câu hỏi
và tổ chức để học sinh trả lời, cũng có thể tiến hành giữa học sinh với nhau thậm
chí tự học sinh đặt câu hỏi và trả lời. Song vấn đề đặt ra là phải tuân thủ yêu cầu
sư phạm. Câu hỏi đặt ra để trao đổi, đàm thoại phải đảm bảo các yêu cầu sư
phạm sau đây:
- Tính hệ thống và vừa sức đối với học sinh, phù hợp với trình độ và điều
kiện học tập cũng như quỹ thời gian cho phép. Hệ thống câu hỏi bao giờ cũng đi
từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó…Có như vậy thì câu hỏi mới có tác

dụng nâng cao sự nỗ lực trí tuệ cho học sinh cả lớp. Tránh tình trạng để học sinh
thỏa mãn đi đến chủ quan về vốn hiểu biết của mình.
- Câu hỏi giáo viên đặt ra khơng nên q bóng bẩy, khó hiểu mà phải gọn
gàng, trong sáng, rõ ràng, nêu được vấn đề cần đặt ra có thể hiểu đúng, hiểu sâu
hơn sự kiện. Câu hỏi như vậy địi hỏi học sinh phải có những thao tác tư duy
mới tìm được câu trả lời thích đáng.
- Câu hỏi phải mang tính chất bài tập nhận thức, liên quan đến hứng thú,
những xúc cảm mạnh mẽ của học sinh, phải gây ra cảm giác ngạc nhiên khi đối
chiếu cái chưa biết và cái đã biết sau khi trả lời đúng câu hỏi.
- Khi đặt câu hỏi giáo viên cần tránh đặt những câu hỏi mà trong câu hỏi
có hàm chứa câu trả lời. Tránh đặt những câu hỏi đã định hướng trả lời ngay
trong bản thân nó, cũng như câu hỏi không được bao hàm ý đánh giá về giá trị.
Cũng không nên đặt câu hỏi mà học sinh chỉ cần trả lời “đúng” hay “sai”, “có”
hay “khơng”. Vì những câu hỏi ấy không yêu cầu học sinh tư duy nhiều.
* Yêu cầu đối với việc vận dụng phương pháp đàm thoại
Khi vận dụng phương pháp đàm thoại trong dạy học các mơn học nói
chung, mơn Lịch sử nói riêng cần đạt được các yêu cầu sau:

11


- Đối với giáo viên
+ Giáo viên cần phải đặt câu hỏi cho toàn lớp rồi mới chỉ định học sinh trả
lời. Khi một học sinh trả lời xong, cần yêu cầu học sinh khác nhận xét bổ sung,
câu trả lời nhằm mục đích thu hút sự chú ý lắng nghe của học sinh, qua đó kích
thích hoạt động chung của lớp.
+ Giáo viên cần chú ý lắng nghe khi học sinh trả lời. Khi học sinh trả lời
giáo viên có thể đặt câu hỏi phụ, câu hỏi gợi mở giúp học sinh có được câu trả
lời tốt nhất.
+ Giáo viên không được cắt ngang câu trả lời của học sinh nếu không thật

cần thiết. Khi học sinh trả lời giáo viên chú ý uốn nắn, bổ sung câu trả lời của
học sinh để đạt kết quả cao nhất trong q trính đàm thoại.
+ Ngồi việc chú ý đến nội dung câu trả lời của học sinh, giáo viên cần
chú ý đến cách diễn đạt của học sinh.
+ Bằng mọi biện pháp, giáo viên giúp học sinh mạnh dạn nêu ra thắc mắc
và sử dụng thắc mắc đó để xây dựng tình huống nêu vấn đề để tồn lớp tham gia
trao đổi. Nhờ vậy có thể góp phần cho học sinh hiểu chính xác nội dung bài học.
+ Giáo viên cần tạo khơng khí thoải mái và khuyến khích các em tham gia
trao đổi, có những điều kiện hấp dẫn như cho điểm cao, khen thưởng…
+ Giáo viên trân trọng mỗi bước tiến bộ nhỏ của học sinh tuy nhiên cũng
không quá lạm dụng lời khen làm cho học sinh chủ quan, khơng có ý chí tiến thủ.
- Đối với học sinh
Khi hướng dẫn học sinh trả lời câu hỏi giáo viên cần lưu ý học sinh:
+ Đọc kỹ câu hỏi.
+ Tìm hiểu nội dung câu hỏi và yêu đặt ra cần giải quyết.
+ Vận dụng kiến thức, sưu tầm tài liệu làm cơ sở cho việc suy nghĩ và giải
quyết vấn đề nêu ra trong câu hỏi.
+ Tự kiểm tra lại câu trả lời xem đã đúng và chính xác không.
 Cách tổ chức hoạt động đàm thoại cho học sinh
Có ba cách tổ chức hoạt động của học sinh trong hoạt động đàm thoại:
12


- Giáo viên đặt ra những câu hỏi nhỏ để học sinh trả lời, mỗi học sinh trả
lời một câu. Tổ hợp các câu hỏi và đáp án là nguồn thông tin mới cho cả lớp.
Sơ đồ như sau:
GIÁO VIÊN

HỌC SINH 1

HỌC SINH 2

HỌC SINH 3

TỔNG KẾT

Ví dụ:
+ Câu hỏi 1: Mục đích, nhiệm vụ của cơng cuộc thống nhất nước Đức là gì?
 Trả lời: Xóa bỏ sự cản trở của chế độ phong kiến, thống nhất đất
nước, mở đường cho kinh tế TBCN phát triển.
+ Câu hỏi 2: Lãnh đạo của cuộc thống nhất nước Đức là tầng lớp nào?
 Trả lời: Tầng lớp quý tộc Joongke mà đứng đầu là Bixmac - Thủ
tướng nước Đức.
Giáo viên tổng kết: Công cuộc thống nhất nước Đức ở thập niên 60, 70
của thế kỉ XIX được xem là một cuộc cách mạng tư sản và nó đã thống nhất đất
nước mở đường cho kinh tế TBCN phát triển, mặc dù lãnh đạo không phải là
giai cấp tư sản. Qua đây học sinh hiểu được một nguồn thông tin mới về khái
niệm của cuộc cách mạng tư sản, lãnh đạo cách mạng tư sản có thể là tầng lớp
khác, miễn là có tư tưởng xóa bỏ những cản trở của chế độ phong kiến mở
đường cho CNTB phát triển.
Đối với phương án này, học sinh ghi nhớ kiến thức một cách rời rạc,
thiếu lơgic vì vậy việc tổng kết kiến thức của giáo viên có ý nghĩa quan trọng.
- Giáo viên nêu một câu hỏi lớn, kèm theo những gợi ý liên quan đến câu
hỏi. Học sinh trả lời từng bộ phận của câu hỏi lớn, học sinh trả lời sau bổ sung
13


học sinh trả lời trước cứ thế cho đến khi tổ hợp các câu trả lời của học sinh đã đủ
để giải đáp câu hỏi nêu ra một cách đầy đủ, đúng đắn. Sơ đồ như sau:
GIÁO VIÊN

HỌC SINH 1

HỌC SINH 2

HỌC SINH 3

TỔNG KẾT

Ví dụ: Em hiểu như thế nào là cách mạng dân chủ tư sản kiểu mới?
 Trả lời:
+ Học sinh 1: Nhiệm vụ của cách mạng dân chủ tư sản kiểu mới là đánh
đổ chế độ phong kiến, xóa bỏ mọi đặc quyền phong kiến, thực hiện dân chủ và
đưa cách mạng tiếp tục đi lên.
+ Học sinh 2: Lãnh đạo của cách mạng dân chủ tư sản kiểu mới là giai cấp
vô sản.
+ Học sinh 3: Động lực cách mạng là công nhân, nông dân và các tầng lớp
khác trong xã hội.
+ Học sinh 4: Chính quyền nhà nước là xây dựng nền chuyên chính nhân
dân rồi chuyển lên chun chính vơ sản.
+ Học sinh 5: Xu thế phát triển của cách mạng là hoàn thành triệt để cách
mạng dân chủ tư sản, chuyển lên cách mạng XHCN.
Qua câu trả lời của học sinh giáo viên tổng kết rút ra lời giải đáp án chính
xác, đầy đủ nhất.
- Giáo viên nêu ra một câu hỏi chính kèm theo những gợi ý nhằm tổ chức
cho học sinh đàm thoại, cũng có thể học sinh đặt ra câu hỏi phụ cho nhau giúp
nhau tìm ra lời giải đáp. Câu hỏi chính do giáo viên đưa ra chứa đựng những yếu
14

tố kích thích tranh luận. Chẳng hạn, một nghịch lý, một vấn đề có nhiều lựa
chọn. Mỗi nhóm sẽ đưa ra ý kiến riêng và tìm ra lý lẽ để bảo vệ ý kiến của mình.
Sơ đồ như sau:
GIÁO VIÊN

HỌC SINH 1

HỌC SINH 2

HỌC SINH 3

TỔNG KẾT

Ví dụ: Trách nhiệm của nhà Nguyễn trong việc mất độc lập?
Sẽ có các luồng ý kiến sau:
- Nhóm học sinh 1: Trách nhiệm hồn tồn thuộc về nhà Nguyễn.
- Nhóm học sinh 2: Nhà Nguyễn không phải chịu trách nhiệm trong việc
mất nước. Nguyên nhân mất nước là do bối cảnh lịch sử quy định.
- Nhóm học sinh 3: Mất nước một phần thuộc về nhà Nguyễn song cũng
phải xét đến bối cảnh lịch sử trong và ngồi nước lúc bấy giờ.
Mỗi nhóm học sinh sẽ đưa ra những lý lẽ để bảo vệ ý kiến của mình, sau
đó giáo viên sẽ tổng kết.
Đối với cách này thì hiệu quả rất lớn, phát huy tối đa sự chủ động, độc
lập, sáng tạo của học sinh. Tuy nhiên chỉ thực hiện được ở những lớp lớn, khi
trình độ nhận thức của các em đã cao hơn.
 Các mức độ câu hỏi về mặt nhận thức
Theo Benjamin Bloom có 6 mức lĩnh hội kiến thức:
- Biết: Câu hỏi yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức đã biết, học sinh chỉ
dựa vào trí nhớ để trả lời.
Ví dụ: Em hãy nêu ý nghĩa của cuộc cách mạng tháng Mười Nga?

15


- Hiểu: Câu hỏi yêu cầu học sinh tổ chức sắp xếp các kiến thức đã học
và diễn đạt bàng ngơn ngữ của mình, chứng tỏ thơng hiểu chứ khơng chỉ biết
và nhớ.
Ví dụ: Em hãy giải thích vì sao Công xã Pari là nhà nước kiểu mới?
- Áp dụng: Câu hỏi yêu cầu học sinh áp dụng kiến thức đã học (định nghĩa
một khái niệm, nội dung một định luật…) vào tình huống mới, khác trong bài học.
Ví dụ: Áp dụng khái niệm cách mạng tư sản để giải thích cơng cuộc thống
nhất nước Đức là một cuộc cách mạng tư sản?
- Phân tích: Câu hỏi yêu cầu học sinh phân tích nguyên nhân hay kết quả
của một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho những luận điểm…(những
điều này chưa được cung cấp cho học sinh trước đó).
Ví dụ: Phân tích nguyên nhân dẫn đến sự thành lập Đảng cộng sản Việt
Nam 2/ 1930?
- Tổng hợp: Câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng tổng hợp các kiến thức đã
học để giải đáp một vấn đề khách quan bằng suy nghĩ sáng tạo của bản thân.
Ví dụ: Trách nhiệm của Nhà Nguyễn trong việc để mất độc lập?
- Đánh giá: Câu hỏi yêu cầu học sinh nhận định, phán đoán về ý nghĩa của
một học thuyết, giá trị của một cách giải quyết một vấn đề mới đặt ra trong
chương học tập.
Ví dụ: Đánh giá về vai trị của học thuyết CNXH khoa học đối với phong
trào công nhân?
1.1.5. Sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử
 Các loại câu hỏi sử dụng trong dạy học lịch sử
- Loại câu hỏi tự luận
+ Câu hỏi về sự phát sinh các sự kiện, hiện tượng lịch sử tức là câu hỏi về
nguyên nhân sâu xa, nguyên nhân trực tiếp hay hoàn cảnh, bối cảnh lịch sử của
sự kiện, hiện tượng đó.

Ví dụ: Nêu ngun nhân bùng nổ phong trào công nhân?

16


Loại câu hỏi này thường xuất hiện ở đầu bài giảng, bởi vì bất kỳ một sự
kiện hiện tượng lịch sử đều xuất hiện trong hoàn cảnh lịch sử nhất định, đều có
nguyên nhân phát sinh của nó. Đây cũng là một đặc điểm của tư duy lịch sử cần
hình thành từng bước cho học sinh. Nó địi hỏi các em khi xem xét bất kỳ một sự
kiện nào cũng phải đặt trong hồn cảnh lịch sử cụ thể, tìm ra những nguyên nhân
làm nảy sinh sự kiện đó.
+ Câu hỏi về quá trình diễn biến, phát sinh của sự kiện, hiện tượng lịch
sử, như diễn biến các cuộc cách mạng, diễn biến các cuộc chiến tranh. Loại câu
hỏi này thường gặp ở tất cả các loại bài học. Tuy là câu hỏi ít suy luận song lại
địi hỏi trí nhớ, phải biết nhiều về sự kiện, địa danh, nhân vật. Để giúp học sinh
phát triển trí nhớ, cần phân chia câu hỏi thành nhiều câu hỏi nhỏ, đồng thời lập
niên biểu mối liên hệ giữa các sự kiện.
Ví dụ: Nêu diễn biến các cuộc cách mạng Tháng Tám 1945 ở nước ta?
+ Câu hỏi nêu đặc trưng, bản chất của các hiện tượng lịch sử bao gồm sự
đánh giá và thái độ của học sinh đối với các hiện tượng lịch sử ấy. Thường thì
loại câu hỏi này rất khó đối với học sinh, địi hỏi các em phải biết phân tích,
đánh giá, biết bày tỏ thái độ của mình đối với sự kiện, hiện tượng lịch sử. Đây là
loại câu hỏi khó nên giáo viên cần đưa thêm câu hỏi phụ để gợi mở giúp các em
trả lời câu hỏi chính.
Ví dụ: Điểm tiến bộ và hạn chế của Bản Tuyên ngôn nhân quyền và dân
quyền năm 1789,Hiến pháp 1791 so với xã hội quân chủ chuyên chế trước cách
mạng Pháp?
Để giúp học sinh trả lời câu hỏi trên giáo viên có thể đặt các câu hỏi phụ
để gợi mở như: Tuyên Ngôn và Hiến pháp phục vụ cho ai? Dân nghèo có được
hưởng hay khơng?

+ Câu hỏi tìm hiểu kết quả, nguyên nhân dẫn đến kết quả đó và ý nghĩa
lịch sử của nó. Lịch sử là quá trình phát triển liên tục đan xen nhau giữa các sự
kiện hoặc các hiện tượng hay quá trình lịch sử nào đó. Cần cho học sinh thấy
được kết quả của sự vận động, nguyên nhân thắng lợi hay thất bại và ảnh hưởng
17


của nó tới q trình phát triển của lịch sử, loại câu hỏi dẫn dắt học sinh trả lời
vấn đề này có nhiều, hầu hết các bài chúng ta đều gặp, để trả lời câu hỏi này học
sinh dựa vào sách giáo khoa để trả lời bằng ngôn ngữ của mình chứ khơng lặp
lại sách giáo khoa.
Ví dụ: Em hãy nêu nguyên nhân thất bại của phong trào Cần Vương?
+ Câu hỏi đối chiếu so sánh giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử này với
các các sự kiện, hiện tượng lịch sử khác cùng loại. Đây là loại câu hỏi khó. Ưu
điểm của loại câu hỏi này là vừa giúp học sinh củng cố, ôn tập lại kiến thức cũ,
vừa tiếp nhận kến thức mới.
Ví dụ: So sánh phong trào cách mạng 1930 - 1931 và phong trào cách
mạng 1936 - 1939?
+ Câu hỏi yêu cầu sử dụng kiến thức đã học để hiểu kiến thức mới. Loại
câu hỏi này thường được sử dụng khi bắt gặp đơn vị kiến thức tương đồng giữa
kiến thức cũ và kiến thức mới.
Ví dụ: So sánh cơng cuộc khai thác thuộc địa lần thứ nhất và lần thứ hai
của thực dân Pháp ở Đông Dương về quy mô, mức độ và tác động đến kinh tế xã hội nước ta.
+ Câu hỏi học sinh sử dụng tài liệu học tập như tài liệu lịch sử, tài liệu văn
học. Đây thực chất là loại câu hỏi mở rộng, nâng cao, để học sinh hiểu sâu hơn
về bài học. Để sử dụng loại câu hỏi này giáo viên cần hướng dẫn học sinh đọc
tài liệu.
Ví dụ: Hiểu biết của em về Phan Bội Châu?
+ Câu hỏi yêu cầu học sinh rèn luyện kỹ năng thực hành bộ mơn trong đó
đặc biệt nhấn mạnh về kỹ năng thiết kế và sử dụng đồ dùng trực quan.

Ví dụ: Vẽ sơ đồ tổ chức bộ máy nhà nước thời Lê sơ?
Các loại câu hỏi nêu trên tạo thành một hệ thống hoàn chỉnh, giúp học
sinh trong quá trình học tập lịch sử phát hiện ra nguyên nhân, diễn biến, kết quả,
ý nghĩa của một sự kiện trong q trình lịch sử. Các loại câu hỏi đó khơng chỉ
cho học sinh biết sự kiện mà đi sâu hiểu bản chất của sự kiện, nó khơng chỉ địi
18


hỏi học sinh nhớ lại sự kiện cơ bản mà còn phải suy nghĩ nhận thức sâu sắc bản
chất của sự kiện.
- Loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan
+ Câu hỏi yêu cầu học sinh xác định đúng - sai: Loại câu hỏi này đòi hỏi
học sinh xác định “đúng” hay “sai” trước các sự kiện, niên đại, khái niệm, định
nghĩa, các nội dung phán đoán được nêu ra. Loại câu hỏi này có thể là một câu
trần thuật hay những câu hỏi trực tiếp được trả lời “có” hay “khơng”.
Ví dụ: Điền đúng (Đ) hoặc sai (S) vào các  sau:
 Tuyên Ngôn Đảng cộng sản của Mác và Ănghen ra đời năm 1648.
 Cuộc đấu tranh thống nhất nước Đức được thực hiện từ dưới lên.
 Cuộc vận động thống nhất Italia và cải cách nông nô ở Nga là các
cuộc cách mạng tư sản.
+ Câu hỏi yêu cầu học sinh lựa chọn phương án trả lời đúng nhất. Đó là
việc đặt một câu hỏi, kèm theo nhiều trả lời, học sinh phải chọn một ý hoặc câu
trả lời đúng.
Ví dụ: Khi dạy xong bài “Những chuyển biến mới về kinh tế và xã hội
Việt Nam sau chiến tranh thế giới thứ nhất”, giáo viên ra bài tập: Hãy khoanh
tròn chữ in hoa trước ý trả lời đúng:
Mâu thuẫn chủ yếu trong xã hội Việt Nam sau chiến tranh thế giới thứ
nhất là:
A. Mâu thuẫn giữa nông dân và địa chủ.
B. Mâu thuẫn giữa dân tộc Việt Nam với thực dân Pháp và tay sai phản động.

C. Mâu thuẫn giữa tư sản dân tộc với tư sản Pháp.
D. Mâu thuẫn giữa công nhân và tư sản.
+ Câu hỏi ghép đôi: Đây là loại câu hỏi phong phú, đa dạng trong dạy học
lịch sử. Loại câu hỏi này cho phép xác lập mối quan hệ giữa sự kiện với niên
đại, khơng gian, thời gian, nhân vật.
Ví dụ: Hãy nối mốc thời gian bên trái với các sự kiện bên phải sao cho
phù hợp trong bảng sau:
19