KE HOACH NC

<span class='text_page_counter'>(1)</span>ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG. PHÒNG GIÁO DỤC HUYỆN KRÔNG PA TRƯỜNG THCS LÊ HỒNG PHONG Đề tài. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH NGƯỢC TRONG CÁCH CHỨNG MINH HÌNH HỌC 8 (chương III).

<span class='text_page_counter'>(2)</span> ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG. KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU KHSPƯD Bước Hoạt động 1. Hiện trạng - Đối với dạng toán chứng minh hình học, đa số học sinh khối 8 trường trung học cơ sở Lê Hồng Phong huyện Krông Pa thường sợ và lúng túng trước đầu bài toán hình học, không biết làm theo hướng nào, xuất phát từ đâu và việc vẽ hình theo giả thiết còn hạn chế, suy luận hình học kém, chưa hiểu thế nào là chứng minh, lập luận thiếu khoa học và hay bị mắc sai lầm. 2. Giải pháp Sử dụng phương pháp phân tích ngược nhằm hướng dẫn thay thế học sinh trong việc giải toán chứng minh hình học 8 chương III. 3.Vấn đề nghiên cứu, giả thiết nghiên cứu 4. Thiết kế. 5. Đo lường. 1. Hướng dẫn theo sơ đồ phân tích ngược trong chứng minh hình học có nâng cao khả năng chứng minh của học sinh không? 2. Có. Nó sẽ nâng cao khả năng chứng minh hình học theo sơ đồ phân tích ngược. 1. Lựa chọn thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động với các nhóm tương đương . 2. Mô tả số học sinh trong hai nhóm thực nghiệm và đối chứng . 1. Thu thập dữ liệu về kiến thức qua bài kiểm tra. 2. Sử dụng công cụ đo bài kiểm tra trên lớp.. 6. Phân tích 1. Lựa chọn phép kiểm chứng Ttes độc lập để so sánh giá trị dữ liệu trung bình của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. 2. Tính độ lệch giá trị trung bình SMD. 7. Kết quả 1. Kết quả đối với vấn đề nghiên cứu có ý nghĩa không? 2.Nếu có ý nghĩa mức độ ảnh hưởng như thế nào? 1 TÓM TẮT ĐỀ TÀI: Việc chứng minh một bài tập hình học là một trong những nội dung quan trọng trong chương trình toán cấp 2..

<span class='text_page_counter'>(3)</span> ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG. Vì vậy nhiệm vụ chủ yếu của giáo viên khi dạy học sinh giải toán hình học là tổ chức những hành động trí tuệ bên trong đầu óc của học sinh để học sinh tự khám phá ra lời giải: Hướng dẫn, gợi ý, nêu vấn đề để kích thích học sinh biết suy nghĩ đúng hướng trước bài toán hình học cụ thể, biết vận dụng một cách hợp lý nhất những tri thức hình học của mình để tìm mối liên hệ giữa giả thiết và kết luận của bài toán từ đó tìm được cách giải. Trong các phương pháp đã thực hiện trong chương trình THCS, giải bài tập hình học bằng phương pháp phân tích ngược là giúp học sinh dễ hiểu, có kỷ thuật giải toán hình có hệ thống, chặc chẽ và hiệu quả. Nghiên cứu được tiến hành trên hai nhóm tương đương: Hai lớp 8 trường THCS Lê Hồng Phong. Lớp 8B1 là lớp thực nghiệm và 8B2 là lớp đối chứng. Lớp thực nghiệm được thực hiện giải pháp thay thế khi hướng dẫn học sinh chứng minh bài tập hình học. Kết quả cho thấy tác động đã có ảnh hưởng rõ rệt đến kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm đã đạt kết quả học tập cao hơn so với lớp đối chứng. Điểm kiểm tra đầu ra của lớp thực nghiệm có giá trị trung bình là 7,83. Điểm kiểm ta đầu ra của lớp đối chứng là 5,91 kết quả kiểm chứng T-test cho thấy p = 0,001< 0,05 có nghĩa là có sự khác biệt lớn giữa điểm trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Điều đó chứng minh rằng sử dụng phương pháp phân tích ngược trong hướng dẫn học sinh chứng minh bài toán hình học làm nâng cao khả năng chứng minh hình học cho học sinh lớp 8 trường THCS Lê Hồng Phong. 2 Giới thiệu: Chứng minh hình học là một dạng cơ bản trong phân môn hình học, nhưng để học sinh học được dạng bài tập này không phải là một chuyện dễ dàng, nhất là học sinh cấp 2 đang chập chững những bước chân ban đầu trong quá trình học hình học. Bên cạnh những trang bị, đồ dùng dạy học có một yếu tố rất quan trọng không kém đó là phương pháp dạy học. Để giúp học sinh tháo gỡ những khó khăn khi giải toán hình học, trước hết giáo viên phải có phương pháp hướng dẫn các em hiểu thấu đáo và biết cách phân tích một đề bài. Trên cơ sở đó giáo viên tìm cách giúp đỡ các em vận dụng những kiến thức đã học để tìm ra lời giải và có cách trình bày bài toán của mình một cách hoàn chỉnh và chặc chẽ.Trong các phương pháp đã thực hiện trong chương trình THCS tôi nhận thấy rằng việc giải một bài tập hình học bằng phương pháp “phân tích ngược” là phương pháp giúp học sinh dễ hiểu, có kỷ thuật giải toán hình có hệ thống, chặc chẽ và hiệu quả..

<span class='text_page_counter'>(4)</span> ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG. 2.1 Hiện trạng: Đa số học sinh khi gặp phải dạng toán chứng minh là các em rất “sợ” và lúng túng trước đề bài toán: không biết làm gì, bắt đầu từ đâu, đi theo hướng nào? Không biết liên hệ những kiến thức trong bài với những kiến thức đã học, không phân biệt được cái gì đã cho, cái gì cần tìm nên không biết cách giải. Việc suy luận hình học kém, chưa hiểu thế nào là chứng minh, cho nên lập luận thiếu căn cứ, không chính xác, không chặc chẽ, lấy điều phải chứng minh làm giả thiết, không nắm được phương pháp cơ bản để giải, suy nghĩ hời hợt, máy móc, không biết rút kinh nghiệm về các bài giải đã làm nên thường lúng túng trước những bài toán có đề bài hơi khác một chút. Trình bày hình học không tốt, hình vẽ không chuẩn, ký hiệu tùy tiện, câu văn lũng cũng không ngắn gọn, lập luận thiếu khoa học … Để thay đổi hiện trạng trên tôi đưa ra đề tài sử dụng phương pháp phân tích ngược trong việc hướng dẫn học sinh để học sinh có thể hiểu sâu hơn và trình bày bài toán chặc chẽ hơn. 2.2 Giải pháp thay thế: Phân tích ngược là phương pháp dùng lập luận để đi từ vấn đề cần chứng minh dẫn tới vấn đề đã cho trong một bài toán. Cách lập luận đó không có gì xa lạ mà chính là các định nghĩa, định lý, các tính chất, các dấu hiệu nhận biết đã được dạy và học. Nói cách khác, đây là phương pháp dùng lập luận phân tích theo kiểu “thăng tiến”, biết cái này là do đã biết cái kia, biết vấn đề A từ cơ sở của vấn đề B… Hiểu đơn giản hơn, trong quá trình thực hiện phương pháp này, HS phải trả lời cho được các câu hỏi theo dạng: “để chứng minh(…) ta cần chứng minh (cần có) gì? Như vậy, muốn chứng minh A không có nghĩa là ta đi chứng minh trực tiếp A mà thông qua việc chứng minh B thì ta đã chứng minh được A một cách gián tiếp theo kiểu đi lên. Nếu ta đi theo thứ tự ngược lại của quá trình phân tích thì ta được bài toán chứng minh đã đặt ra. Tóm lại đây là quá trình nêu lên mối quan hệ giữa giả thiết và kết luận, phương pháp phân tích đi lên cho phép đi từ kết luận đến giả thiết nhờ đó tìm được cách giải. Từ kinh nghiệm giảng dạy thực tế, chúng tôi thấy phương pháp phân tích ngược luôn có tác dụng gợi mở, tác động mạnh đến tư duy của HS (bao gồm tư duy phân tích và tư duy tổng hợp). Từ đó giúp các em hệ thống và nhớ được các kiến thức liên quan đã học trước đó. Trong quá trình giải bài.

<span class='text_page_counter'>(5)</span> ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG. tập, các em vừa đi tìm đáp số vừa có dịp “hồi tưởng” lại những kiến thức mình đã học mà có khi không nhớ hết. Do đó, khi dựa vào sơ đồ phân tích, HS dễ hiểu bài và có kỹ năng trình bày bài toán chứng minh chặt chẽ hơn. 2.3 Vấn đề nghiên cứu: Việc áp dụng phương pháp phân tích ngược vào hướng dẫn học sinh giải toán có nâng cao kết quả học hình học của học sinh lớp 8 Trường THCS Lê hồng phong không? 2.4 Giả thuyết nghiên cứu: Có. Sử dụng phương pháp phân tích ngược trong dạy học sẽ nâng cao kết quả chứng minh hình học cho học sinh lớp 8 Trường THCS Lê Hồng Phong. 3 Phương pháp: 3.1 Khách thể nghiên cứu: Nghiên cứu được tiến hành trên hai nhóm đối tượng tương đương ở hai lớp 8B1 và 8B2Trường THCS Lê Hồng Phong. Hai lớp được chọn tham gia nghiên cứu có nhiều điểm tương đồng nhau về sĩ số và dân tộc, cụ thể như sau: Bảng 1: Sĩ số, giới tính và thành phần dân tộc của học sinh. Lớp. Sĩ số. Nam. Nữ. 8B1 8B2. 26 26. 15 14. 11 12. Dân tộc Kinh Jrai 0 26 0 26. Về ý thức học tập, tất cả học sinh ở hai lớp đều tích cực chủ động trong học tập. Về chất lượng học tập của năm học trước, hai lớp tương đương nhau vế chất lượng bộ môn toán 7. 3.2 Thiết kế nghiên cứu: Chọn lớp 8B1 là lớp thực nghiệm, 8B2 là lớp đối chứng. Dùng bài kiểm tra một tiết hình học 8 chương I làm bài kiểm tra trước tác động. Kết quả kiểm tra này cho thấy điểm trung bình của của hai nhóm có sự khác nhau, do đó tôi dùng phép kiểm chứng T-test để kiểm chứng sự chênh lệch giữa điểm số trung bình của hai nhóm trước khi tác động. Kết quả:.

<span class='text_page_counter'>(6)</span> ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG. Bảng 2: Kiểm chứng để xác định các nhóm tương đương Thực nghiệm Đối chứng TBC 6,64 7,29 p= 0,125 p = 0,125 > 0,05 từ đó kết luận điểm số trung bình của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng là không có ý nghĩa (chênh lệch có khả năng xảy ra ngẫu nhiên) hai nhóm được coi là tương đương. Sử dụng thiết kế 2: Kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm tương đương ( được mô tả ở bảng 2 ). Nhóm. KT trước TĐ. Tác động. KT sau TĐ. Dạy học có sử dụng phương 03 pháp phân tích ngược Dạy học không có sử dung Đối chứng 02 phương pháp phân tích 04 ngược Ở thiết kế này tôi sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập 3.3 Quy trình nghiên cứu: Chuẩn bị bài của giáo viên: - Nhóm 1 là nhóm thực nghiệm: Thiết kế bài dạy có sử dụng phương pháp phân tích ngược. - Nhóm 2 là nhóm đối chứng: Thiết kế bài dạy không có sử dụng phương pháp phân tích ngược. Tiến hành thực nghiệm: Thời gian tiến hành thực nghiệm vẫn tuân theo kế hoạch dạy và học của nhà trường và theo thời khóa biểu để đảm bảo tính khách quan cụ thể: Bảng 4: Thời gian thực hiện Thứ ngày Môn /Lớp Tiết theo PPCT Bài tập Thứ hai Hình học 38 Bài 9 (SBT) 5/01/2014 Thứ hai Hình học 40 Bài 17 (SGK), 12/1/2014 bài 19 (SBT) Thực nghiệm. Thứ năm 22/1/2014. 01. Hình học. 45. Bài 15(sách nâng cao hình học 8 của Nguyễn Văn.

<span class='text_page_counter'>(7)</span> ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG. Lộc) trang 190. 3.4 Đo lường: -Bài kiểm tra trước tác động là bài kiểm tra một tiết chương I hình học 8 - Bài kiểm tra sau tác động là bài kiểm tra một tiết trong thời gian dạy phụ đạo hình học 8. Tiến hành kiểm tra và chấm bài: Sau khi thực hiện dạy xong các bài tập nói trên tôi tiến hành bài kiểm tra một tiết (nội dung kiểm tra trình bày ở phần phụ lục) 4 Phân tích dữ liệu và bàn luận kết quả: 4.1 Trình bày kết quả: Mô tả dữ liệu: Mốt, trung vị, giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm, nhóm đối chứng. Nhóm thực nghiệm: Mốt Trung vị Giá trị TB Độ lệch chuẩn. Công thức =MODE(D3:D28) =MEDIAN(D3:D28) =AVERAGE(D3:D28) =STDEV(D3:D28). Giá trị nhóm TN 6 8,00 7,83 1,69. Công thức =MODE(H3:H27) =MEDIAN(H3:H27) =AVERAGE(H3:H27) =STDEV(H3:H27). Giá trị nhóm ĐC 6 6 5,91 2,25. Nhóm đối chứng: Mốt Trung vị Giá trị TB Độ lệch chuẩn. 4.2 Phân tích dữ liệu: Phép kiểm chứng t-test so sánh các giá trị trung bình các bài kiểm tra giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Bảng 5: So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động Thực nghiệm Đối chứng ĐTB 7,83 5,91 Độ lệch chuẩn 1,69 2,25.

<span class='text_page_counter'>(8)</span> ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG. Giá trị p của T-test Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn ( SMD). 0,001 0,85. Như trên đã chứng minh rằng kết quả hai nhóm trước tác động là tương đương. Sau tác động kiểm chứng chênh lệch ĐTB bằng t-test cho kết quả p = 0,001 cho thấy sự chênh lệch giữa điển trung bình nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là rất có ý nghĩa, tức là chênh lệch kết quả ĐTB nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng là không ngẫu nhiên mà do kết quả của tác động. SMD . 7,83  5,91 0,85 2, 25 . Điều đó. Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn cho thấy mức độ ảnh hưởng của việc dạy học chứng minh hình học bằng phương pháp phân tích ngược đến TBC học tập của nhóm thực nghiệm là lớn. 4.3 Bàn luận: Kết quả bài kiểm tra sau tác động của nhóm thực nghiệm là TBC = 7,83, kết quả bài kiểm tra sau tác động của nhóm đối chứnglà TBC = 5,91 . Độ chênh lệch điểm số giữa hai nhóm là 1,92. Điều đó cho thấy điểm TBC của hai lớp đối chứng và thực nghiệm đã có sự khác biệt rõ rệt, lớp được tác động có điểm TBC cao hơn lớp đối chứng. Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của hai bài kiểm tra là SMD = 0,85. Điều này có mức độ ảnh hưởng của tác động là lớn. Phép kiểm chứng T-test ĐTB sau tác động của hai lớp là p = 0,001< 0,05 . Kết quả này khẳng định sự chênh lệch ĐTB của hai nhóm không phải là do ngẫu nhiên mà là do tác động. * Hạn chế: Phương pháp phân tích ngược vẫn còn những mặt hạn chế nhất định như luôn đòi hỏi HS phải tư duy bậc cao, do đó những HS mất căn bản rất ngại dùng phương pháp này. Nhưng với HS khá giỏi thì phương pháp này thật sự hữu hiệu khi được đưa ra áp dụng để giải toán. Để cho HS làm quen và rèn kỹ năng giải toán bằng phương pháp phân tích đi lên, GV cần đưa ra những yêu cầu bắt buộc trong khi thực hiện: - Hình vẽ luôn chính xác, đầy đủ các ký hiệu trên đó. HS phải trang bị các dụng cụ học tập cần thiết như thước kẻ, com-pa, thước đo độ, bút chì….

<span class='text_page_counter'>(9)</span> ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG. - Hệ thống được các kiến thức đã tiếp thu, kiến thức đó phải được lặp đi lặp lại nhiều lần và thật chính xác. Bên cạnh đó, HS còn biết thể hiện các nội dung kiến thức bằng ngôn ngữ toán học và dựa vào hình vẽ để phân tích. - GV phải chuẩn bị hệ thống câu hỏi hợp lý kèm theo sơ đồ để có thể từng bước hướng dẫn HS biết thực hiện phân tích. - Từng bước cho HS làm quen dần cách phân tích và từ từ cho HS áp dụng phương pháp này khi học ở lớp 7, đồng thời hướng dẫn thao tác tổng hợp để trình bày lại bài giảng. - Phương pháp này phải được áp dụng thường xuyên thì HS mới hiểu và có thói quen sử dụng thường xuyên. 5 Kết luận và khuyến nghị: 5.1 Kết luận: Việc sử dụng phương pháp phân tích ngược vào dạy học chứng minh hình học trong chương III phân môn hình học 8 trường THCS Lê Hồng Phong đã nâng cao dần kết quả chứng minh hình học của học sinh. 5.2 Khuyến nghị: Đối với cấp lãnh đạo cần trang bị thêm sách tham khảo cho giáo viên, cần quan tâm và chỉ đạo về việc đổi mới phương pháp dạy học nhất là các phương pháp dạy học hiện đại nhằm nâng cao chất lượng kết quả học tập của học sinh. Đối với giáo viên không ngừng tự học, tự bồi dưỡng, nâng cao, đổi mới trong các phương pháp giảng dạy. Với kết quả đề tài này, tôi mong rằng các bạn đồng nghiệp quan tâm, chia sẽ và đặc biệt là giáo viên giảng dạy toán có thể áp dụng đề tài này vào việc dạy học để nâng cao kết quả học tập cho học sinh. Iahdreh, ngày 18 tháng 8 năm 2015 Giáo viên Lê văn lưu Tài liệu tham khảo: -Tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng của Bộ Giáo Dục - Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục ( PGS.TS Phạm Viết Vững , 1999 )-NXB Giáo Dục.

<span class='text_page_counter'>(10)</span> ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG. - Phương pháp dạy học môn toán (chủ biên Phạm Gia Đức)-NXB Giáo Dục . -SGK Toán 8 tập 2 -SGV Toán 8 tập 2 -SBT toán 8 tập 2 -Toán nâng cao hình học 8 Phụ lục: Phụ lục 1: 1)Hướng dẫn sử dụng phương pháp phân tích ngược trong khi dạy bài tập 9 SBT Cho hình thang ABCD ( AB//CD) có hai đường chéo AC và BD cắt nhau tại O. Chứng minh OA.OD = OB.OC. Gv: Để có OA.OD = OB.OC ta cần chứng minh điều gì? OA OB  HS: OC OD OA OB  GV: Để có cặp tỉ lệ OC OD ta cần áp dụng điều gì?. HS: ta cần áp dụng hệ quả của định lý ta let. GV: Cho HS nêu hệ quả của định lý ta let và áp dụng. OA OB AB   HS: vì AB // CD (gt) theo hệ quả của định lý ta let. Ta có OC OD CD suy. ra OA.OD = OB.OC . 2)Hướng dẫn sử dụng phương pháp phân tích ngược trong khi dạy bài tập 17 SGK Cho tam giác ABC với đường trung tuyến AM. Tia phân giác của góc AMB cắt cạnh AB tại D, tia phân giác của góc AMC cắt cạnh AC tại E. CMR DE // BC..

<span class='text_page_counter'>(11)</span> ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG. GV: Dựa vào giả thiết bài toán để chứng minh DE // BC ta chứng minh điều gì. AD AE  HS: ta chứng minh DB EC AD GV: Theo giả thiết DB bằng tỉ số nào? AM HS: Bằng tỉ số MB AE GV: Tương tự tỉ số EC bằng tỉ số nào? AM HS: Bằng tỉ số MC AM AM GV: Cho HS nhận xét tỉ số MB và MC AM AM HS: MB = MC Vì MB = MC AD AE GV: cho HS nhận xét tỉ số DB và EC và suy ra điều chứng minh. AD AE HS: DB = EC suy ra DE // BC.. 3) Hướng dẫn sử dụng phương pháp phân tích ngược trong khi dạy bài tập 19 SBT trang 69 Cho tam giác cân BAC có BA = BC, đường phân giác góc A cắt BC tại M, đường phân giác góc C cắt BA tại N. Chứng minh MN // AC..

<span class='text_page_counter'>(12)</span> ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG. GV: Dựa vào giả thiết bài toán để chứng minh MN // AC ta chứng minh điều gì. NB MB  HS: Ta cần chứng minh NA MC NB GV:Theo giả thiết tỉ số NA bằng tỉ số nào? CB HS: Bằng tỉ số CA MB GV: Theo giả thiết tỉ số MC bằng tỉ số nào? AB HS: Bằng tỉ số AC CB AB GV: Có nhận xét gì về cặp tỉ số CA và AC CB AB HS: CA = AC (vì CB=AB) NB MB GV: Cho HS rút ra nhận xét cặp tỉ số NA = MC và suy ra MN // AC.. 4) Hướng dẫn sử dụng phương pháp phân tích ngược trong khi dạy bài tập 15 trang 190 sách toán nâng cao hình học 8 của Nguyễn Văn Lộc. Cho tứ giác ABCD, AC cắt BD tại O, vẽ OE // BC (E thuộc BC), OF // CD (F thuộc AD). Chứng minh EF// BD..

<span class='text_page_counter'>(13)</span> ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG. GV: Dựa vào giả thiết bài toán để chứng minh EF // BD ta chứng minh điều gì. AE AF  HS: Ta cần chứng minh AB AD AE GV:Theo giả thiết tỉ số AB bằng tỉ số nào? AO HS: Bằng tỉ số AC AF GV:Theo giả thiết tỉ số AD bằng tỉ số nào? AO HS: bằng tỉ số AC AE AF GV: Có nhận xét gì về cặp tỉ số AB và AD AE AF AO  HS: AB AD vì = AC. GV: Cho HS suy ra điều phải chứng minh. HS: EF//BD Phục lục 2: Bài kiểm tra kết quả: Bài 1 (5đ) : Cho tam giác ABC, một đường thẳng song song với cạnh BC cắt AB tại D và AC tại E..

<span class='text_page_counter'>(14)</span> ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG BD AB  a) Chứng minh: CE AC. b) Trên tia đối của tia CA lấy điểm F sao cho CF = BD. Gọi M là giao MD AC  điểm của BC và DF. Chứng minh MF AB. Bài 2(5đ): Cho tam giác ABC cân ( AB = AC) đường phân giác góc B cắt cạnh AC tại D và cho biết AB = 15cm, BC = 10 cm. a) Tính AD, DC b) Đường vuông góc với BD tại B cắt đường thẳng AC kéo dài tại E. Tính EC. Phụ lục 3: Bảng tổng hợp, bảng điểm kiểm tra trước tác động và sau tác động. Nhóm thực Nhóm đối TÊN HS nghiệm chứng TT TÊN HS Trước Sau Trước Sau TĐ TĐ TĐ TĐ 1 RƠ Ô H' DUYÊN 6.5 8.3 KSOR H' BẾ 7.3 8.0 2 KSOR DƯƠNG 7.3 8.8 NAY BIÊO 6.5 2.5 3 RAHLAN KHEN 2.5 9.5 KSOR H' BINH 7.0 7 4 KSOR KÔP 6.8 6 9.5 10 NAY H' BLAK 5 R'Ô KRÔT 5 9.5 KSOR H' BÓ 5.8 5 6 KSOR H' LÍ 7 8 3.5 6 KSOR H' BRIM 7 NAY LUN 8.3 5.5 RALAN CÂM 5.5 6 8 RCOM MIN 3.5 6 10 7 KSOR H' CHIM 9 KPĂ H' MƯA 6.3 8 1.3 3.5 KSOR H' CHUÔN 10 KSOR H' MƯƠN 11 12 13 14. KSOR NGOANG KSOR H' NGỌC RCOM H' NGỚI. RCOM H' NGƯI RCOM H' 15 NHUNG. 16 KSOR NINH. KSOR H' CHUYÊN. 9.5. 10. 5 8.5 5.3 3.8. 3.5 9.5 7 6. NAY CHƯNG. 6 9.3. 7.5 10. NAY ĐIỆP. NAY DUY KSOR H' ĐIÊN KSOR ĐIÊNG. KSOR HẬU. 8.8. 9.5. 6.5 4.5 9.3 6.8. 6 4.3 6 5.5. 9.3 8. 10 2.3.

<span class='text_page_counter'>(15)</span> ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG. 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26. NGUYỄN KIM NỞ KSƠR H' OÁT KSOR PHÂN KPĂ PHUNG KSOR PHUÔN KSOR AMPI KPĂ H' RUYN KPĂ H' SINH KSOR THOANG NAY H' TUY. Mốt Trung vị Giá trị trung bình Độ lệch chuẩn P SMD. 5.5 6 6.3 7.8 7 9.8. 6 7 7.5 7.3 9.8 10. 8.8 5 8.3 7.5. 6.5 8.5 9 8.8. NAY HẬU KSOR HOAN NAY HÔNG NAY HƯNG KSOR H' IẾU KSOR KHA NGUYỄN THỊ LAN RCOMH' SUN KSOR SƯ KPĂ THIU. 5.5 8.5 9.5 8.5 7.3 7.8. 4 4 7.5 5 4 8.5. 9.3 7.3 9 7. 7.3 2.5 6.3 7.3. 5 6.50. 6 8.00. 7.3 7.3. 6 6. 6.64 1.89 0.125 0.85. 7.83 1.69 0.001. 7.29 2.11. 5.91 2.25.

<span class='text_page_counter'>(16)</span> ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG.

<span class='text_page_counter'>(17)</span>