Rèn luyện kĩ năng kết hợp các thao tác lập luận trong làm văn nghị luận cho học sinh trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM H NI

PHM KHNH DNG

RèN LUYệN Kĩ NĂNG KếT HợP
CáC THAO TáC LậP LUậN TRONG LàM VĂN
NGHị LUậN
CHO HọC SINH TRUNG HọC PHổ THÔNG
CHUYấN NGNH: L LUN V PPDH B MễN VĂN - TIẾNG VIỆT
MÃ SỐ: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. NGUYỄN QUANG NINH

HÀ NỘI - 2021
LỜI CAM ĐOAN


2
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của
riêng tôi, các kết quả nghiên cứu nêu trong luận án này là
trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ một cơng
trình nào khác.
Tác giả luận án

Phạm Khánh Dương


3

LỜI CẢM ƠN
Tơi xin dành sự kính trọng và lời cảm ơn sâu sắc nhất đến thầy giáo, PGS.
TS Nguyễn Quang Ninh, người thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên,
khích lệ tơi trong suốt q trình thực hiện Luận án.
Tơi cũng xin cảm ơn ý kiến đóng góp vơ cùng q báu của các nhà khoa học,
sự tạo điều kiện giúp đỡ trong Bộ mơn Lí luận và Phương pháp dạy học Văn – tiếng
Việt, khoa Ngữ văn, Phòng Sau đại học và các phòng ban chức năng khác thuộc
trường Đại học Sư phạm Hà Nội - nơi tác giả học tập và nghiên cứu; Ban Giám hiệu
và giáo viên các trường THPT - nơi tác giả tiến hành thăm dò ý kiến và tổ chức thực
nghiệm.
Xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã ln quan tâm,
giúp đỡ, động viên để tơi hồn thành Luận án này.
Trân trọng!
Tác giả luận án

Phạm Khánh Dương


4
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị


5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

1

Bài tập

BT

2

Đối chứng

ĐC

3

Giáo dục và đào tạo

GD-ĐT

4

Giáo viên

GV

5

Học sinh

HS

6

Nghị luận văn học

NLVH

7

Nghị luận xã hội

NLXH

8

Phương pháp dạy học

PPDH

9

Sách giáo khoa

SGK

10

Sách giáo viên

SGV

11

Thực nghiệm

TN

12

Thao tác lập luận

TTLL

13

Trung học cơ sở

THCS

14

Trung học phổ thông

THPT


6
DANH MỤC CÁC BẢNG


7

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

DANH MỤC CÁC HÌNH - SƠ ĐỒ


8
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Lập luận đóng vai trò quyết định chất lượng của bài văn nghị luận
Văn nghị luận được đưa vào dạy học ở chương trình Ngữ văn ở bậc học phổ
thơng xun suốt từ lớp 6 đến lớp 12. Mỗi đơn vị bài học trình bày kiến thức nghị
luận ở mỗi cấp độ khác nhau. Trong đó, lập luận là một trong những nội dung kiến
thức được đặc biệt chú trọng khi dạy học kiểu văn bản nghị luận. Vấn đề nghiên
cứu lí thuyết văn nghị luận và dạy thực hành tạo lập văn bản nghị luận cho HS phổ
thơng vì thế trở nên cần thiết và quan trọng đối với nội dung dạy học Làm văn nói
riêng và bộ mơn Ngữ văn nói chung.
Nghiên cứu về văn nghị luận, tác giả Đỗ Hữu Châu khẳng định: “Văn nghị
luận là một loại văn trong đó người nói (người viết) đưa ra những lý lẽ, dẫn chứng
về một vấn đề nào đó và thơng qua cách thức bàn luận mà làm cho người nghe
(người đọc) hiểu, tin, tán đồng với những ý kiến của mình và hành động theo những
điều mà mình đề xuất (đối với vấn đề đó)” [26, tr 5]. Như vậy, mục đích của văn
nghị luận là tạo ra sự thuyết phục đối với người tiếp nhận nhằm tác động tới nhận
thức, tình cảm, hành động của người tiếp nhận. Muốn vậy, người viết (người nói)
phải thực hiện một q trình nêu sự thực, trình bày lý lẽ, phân biệt đúng sai, tiến
hành phân tích luận chứng khoa học đối với khách quan và quy luật bản chất của sự
vật. Đó chính là quá trình lập luận.
Trong văn nghị luận, lập luận là một trong những yếu tố cơ bản. Muốn tiến
hành lập luận, người nghị luận phải tiến hành tổ chức các yếu tố của lập luận, sắp
xếp chúng theo dụng ý của bản thân. Khi đó, người nghị luận sử dụng các thao tác
lập luận (TTLL). TTLL chính là hạt nhân cốt lõi giúp người nghị luận thực hiện lập

luận, đồng thời cũng là yếu tố tạo nên hiệu quả cho bài văn nghị luận. Vì thế, để
giúp HS tạo lập văn bản nghị luận có hiệu quả, việc dạy học làm văn nghị luận


9
khơng thể khơng chú trọng lập luận nói chung, TTLL nói riêng.
1.2. Kĩ năng sử dụng kết hợp TTLL trong bài văn nghị luận là kĩ năng quan
trọng đối với HS THPT
Hình thành năng lực lập luận cho HS là một yêu cầu tất yếu đặt ra trong quá
trình dạy học Làm văn ở trường THPT. Muốn hình thành năng lực lập luận cho HS,
ngoài việc trang bị cho các em hệ thống lí thuyết hồn chỉnh về lập luận, cần quan
tâm nhiều đến việc rèn luyện kĩ năng thực hành. Ngoài các kĩ năng chung cho nội
dung làm văn thường được đề cập đến như phân tích đề, lập dàn ý, diễn đạt… HS
cần được rèn luyện kĩ năng đặc thù của làm văn nghị luận là kĩ năng sử dụng các
TTLL, đặc biệt là rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL để quá trình lập luận đạt hiệu
quả tối ưu.
Trong văn bản nghị luận, mỗi TTLL có đặc điểm, vị trí, vai trị riêng và được
sử dụng nhằm một mục đích, một dụng ý riêng của người viết. Tuy nhiên, khi lập
luận, các TTLL lại có thể bổ sung, hỗ trợ cho nhau trong việc tường minh nội dung
bàn luận. Khi kết hợp chúng với nhau, người viết có thể tạo ra cách diễn đạt chính
xác, phù hợp với chân lý khách quan, khoa học, qua đó giúp lập luận chặt chẽ,
thuyết phục. Vì vậy, yêu cầu cần thiết và quan trọng đối với người tạo lập là phải
căn cứ vào mục đích, đối tượng nghị luận và chủ kiến của người nghị luận để lựa
chọn và kết hợp các TTLL cho phù hợp. Vấn đề nghị luận lúc đó được đưa ra bàn
bạc sâu rộng, bài nghị luận vì thế có tính thuyết phục cao. Qua đó hướng đến việc
hình thành năng lực viết văn nghị luận của HS THPT.
1.3. Thực trạng rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận của
HS THPT hiện nay còn nhiều bất cập so với yêu cầu đặt ra
Hiện nay, việc dạy học làm văn nghị luận ở nhà trường THPT cịn nhiều khó
khăn. Tuy GV và HS đã cơ bản nắm tri thức lí thuyết về lập luận, nhận thức đúng

vai trò của lập luận, có ý thức dạy - học thực hành luyện tập các TTLL trong văn
nghị luận, song thực tế, việc tổ chức những giờ luyện tập thực hành các TTLL và
kết hợp các TTLL còn một số hạn chế. GV chủ yếu tổ chức giờ thực hành theo tinh


10
thần ôn tập kiến thức và cho HS làm bài tập (BT) có trong sách giáo khoa (SGK).
GV chưa đưa ra được quy trình rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn
nghị luận cho HS. Hơn nữa, trong các giờ thực hành Làm văn, nhiều GV mới chỉ
hướng dẫn HS cách lập dàn ý, tìm ý... mà chưa chú trọng tới hoạt động hướng dẫn
các em vận dụng kĩ năng kết hợp các TTLL để tổ chức lập luận. Giờ trả bài, GV
cũng ít nhận xét và chỉ ra những thiếu sót của các em trong việc vận dụng các
TTLL. Chính điều đó dẫn tới kĩ năng sử dụng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị
luận của HS chưa tốt; các em còn mắc khá nhiều lỗi về lập luận khi viết đoạn văn,
bài văn… Trước thực trạng đó, cùng với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
(PPDH) được đặt ra như một vấn đề tất yếu, chúng tơi thiết nghĩ, mục đích của dạy
học Làm văn là giúp HS có được và nâng cao năng lực làm văn nói chung, làm văn
nghị luận nói riêng, trong đó năng lực lập luận trong văn nghị luận là rất cần thiết.
Trong quá trình luyện tập, việc kết hợp các TTLL với nhau sẽ tạo ra hiệu quả tối ưu
cho bài văn nghị luận, đặc biệt với đối tượng HS THPT, chủ yếu là lớp 11, 12, khi
các em đã cơ bản nắm các TTLL riêng lẻ.
Để góp phần giúp GV và HS giảm bớt những khó khăn, lúng túng trong việc
tiến hành dạy học về lập luận, nhất là việc kết hợp các TTLL trong văn nghị luận, từ
đó góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học Làm văn ở trường THPT, chúng
tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu Rèn luyện kĩ năng kết hợp các thao tác lập luận trong
làm văn nghị luận cho học sinh trung học phổ thơng.
2. Mục đích và nghiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn về lập luận, TTLL và sự kết
hợp các TTLL trong bài văn nghị luận, luận án đề xuất quy trình và hệ thống BT rèn

luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận cho HS THPT. Qua đó,
góp phần nâng cao chất lượng dạy học làm văn nghị luận ở nhà trường phổ thông
hiện nay.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu


11
Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, chúng tơi xác định các nhiệm vụ
nghiên cứu bao gồm:
- Tìm hiểu tổng quan các tài liệu nghiên cứu liên quan đến đề tài.
- Xây dựng cơ sở lí luận cho việc rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong
làm văn nghị luận cho HS THPT.
- Khảo sát thực trạng tài liệu dạy học và việc dạy học kết hợp các TTLL
trong làm văn nghị luận của HS lớp 11, 12.
- Đề xuất quy trình và hệ thống BT rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL
trong làm văn nghị luận cho HS lớp 11, 12.
- Tiến hành thực nghiệm (TN) sư phạm kiểm chứng tính khả thi và kết quả
bước đầu của quy trình, hệ thống BT rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm
văn nghị luận cho HS THPT đã đề xuất.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài Luận án là quá trình rèn luyện kĩ năng kết
hợp các TTLL trong làm văn nghị luận của HS THPT, đặc biệt là HS lớp 11, 12, bao
gồm việc đề xuất quy trình tổ chức rèn luyện, xây dựng hệ thống BT rèn luyện và
cách thức rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận án nghiên cứu quy trình và BT rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL
trong văn nghị luận qua quá trình tạo lập văn bản viết cho HS THPT, trong đó tập
trung nghiên cứu việc rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL giải thích, phân tích,
chứng minh, so sánh, bác bỏ, bình luận. Bởi vì, đây là những TTLL có vai trị rất

quan trọng trong bài văn nghị luận và lí thuyết về những TTLL này đã được tổ chức
dạy học trong chương trình Làm văn THCS và THPT.
4. Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết các vấn đề đặt ra trong Luận án, trong q trình nghiên cứu,
chúng tơi đã phối hợp sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:


12
4.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Phương pháp phân tích, tổng hợp được sử dụng để nghiên cứu các vấn đề lí
luận thu nhận được. Trên cơ sở kế thừa thành tựu của các nhà khoa học ở những
lĩnh vực liên quan (ngôn ngữ học, ngữ dụng học, logic học, tâm lý học hoạt động...)
và những thành tựu đã đạt được của phương pháp dạy học tiếng Việt để xây dựng
những tiền đề lí luận và phương hướng giải quyết nhiệm vụ đặt ra trong Luận án.
4.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn
Phương pháp này chủ yếu dùng để khảo sát chương trình, SGK; đánh giá cơ
sở thực tiễn của việc dạy học làm văn nghị luận ở chương trình THPT, đặc biệt là
dạy học kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận. Việc điều tra, khảo sát được
thực hiện qua phiếu thăm dò, dự giờ của GV, khảo sát bài viết của HS. Kết quả thu
được sẽ được xử lý, đánh giá, nhằm rút ra những nhận xét cần thiết phục vụ cho
hướng nghiên cứu của đề tài.
4.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Chúng tôi đã trực tiếp phỏng vấn GV và HS để điều tra thực tiễn dạy học.
Trong và sau quá trình TN sư phạm, chúng tôi cũng đã phỏng vấn, trao đổi với GV
về việc dạy học lí thuyết và thực hành kết hợp các TTLL trong văn nghị luận; trao
đổi với HS về thái độ và hứng thú của các em khi học nhóm bài về kết hợp các
TTLL trong làm văn nghị luận theo quy trình và BT luận án đã đề xuất.
4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Đây là phương pháp không thể thiếu đối với việc nghiên cứu các vấn đề khoa
học giáo dục. Trong Luận án, phương pháp này được sử dụng trong quá trình TN sư

phạm, nhằm kiểm tra, đánh giá hiệu quả của quy trình và hệ thống BT được đề xuất
khi tổ chức rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL cho HS THPT.
4.5. Phương pháp thống kê - phân loại
Phương pháp thống kê - phân loại dùng để xử lý các số liệu điều tra, số liệu
TN, làm cơ sở cho việc đánh giá thực trạng và đánh giá TN. Sử dụng phương pháp
này giúp người nghiên cứu xác định độ tin cậy, chính xác của các số liệu thu thập


13
được trong quá trình khảo sát thực trạng và kiểm tra TN.
5. Giả thuyết khoa học
Để bài văn nghị luận giàu sức thuyết phục, cần hội đủ nhiều yếu tố khác
nhau, trong đó, người viết cần có kĩ năng kết hợp các TTLL. Vì vậy, nếu rèn luyện
kĩ năng này thơng qua quy trình rèn luyện chặt chẽ cùng với hệ thống BT rèn luyện
hợp lý thì sẽ giúp củng cố, nâng cao kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị
luận cho HS THPT.
6. Dự kiến đóng góp của luận án
6.1. Về lí luận
Luận án góp phần làm phong phú lí luận về dạy học làm văn nghị luận nói
chung trong chương trình THPT và đề xuất quy trình, hệ thống BT rèn luyện kĩ
năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận cho HS lớp 11, 12.
6.2. Về thực tiễn
Quy trình và hệ thống BT được đề xuất trong đề tài Luận án sẽ giúp việc rèn
luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận cho HS THPT hiện nay
được hiệu quả hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học làm văn nghị luận
trong nhà trường phổ thông.
7. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần nội dung
chính của Luận án gồm 4 chương:
Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng kết hợp các

thao tác lập luận trong làm văn nghị luận cho học sinh THPT
Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện kĩ năng kết hợp các
thao tác lập luận trong làm văn nghị luận cho học sinh THPT
Chương 3. Tổ chức rèn luyện kĩ năng kết hợp các thao tác lập luận trong làm
văn nghị luận cho học sinh THPT
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm


14


15
Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
VỀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG KẾT HỢP CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN
TRONG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT
1.1. Tình hình nghiên cứu về kĩ năng và rèn luyện kĩ năng trong dạy học
1.1.1. Ở nước ngồi
Trên thế giới đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về kĩ năng, kĩ năng học tập
và rèn luyện kĩ năng học tập cho HS. Tuy nhiên, để đảm bảo tính cập nhật của vấn
đề nghiên cứu, Luận án tập trung vào phân tích một số cơng trình tiêu biểu những
năm cuối của thế kỉ XX, đầu thế kỷ XXI và các nghiên cứu mới được công bố trong
những năm gần đây.
Trong tâm lý học và lí luận dạy học vẫn tồn tại nhiều quan niệm khác nhau
về kĩ năng. Nổi bật trong các nghiên cứu là hai dòng quan niệm: Một là, coi kĩ năng
là mặt kĩ thuật của thao tác, hành động hay hoạt động; hai là, coi kĩ năng còn là biểu
hiện mặt năng lực của con người. Ở dòng quan điểm thứ nhất, nổi bật là các tác giả
V.A.Krutexki, A.G.Kovaliop, H.D.Levitov, Paul Hersey và Kenneth Blanchard.
V.A.Krutexki trong cuốn Những cơ sở tâm lý học sư phạm cho rằng: “Kĩ năng là
thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những kĩ thuật,

những phương thức đúng đắn” [73, tr.88]. Tác giả A.G.Kovaliop trong Tâm lý học
cá nhân phát biểu: “Kĩ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục
đích và điều kiện hành động” [72, tr.11]. Như vậy, A.G.Kovaliop không đề cập đến
kết quả của hành động. H.D.Levitov nói rằng: “Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả
một tác động nào đó hay một hành động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp
dụng đúng đắn các hình thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả” [76,
tr.70]. Các tác giả Paul Hersey và Kenneth Blanchard lại cho rằng: “Kĩ năng là khả
năng sử dụng tri thức, các phương pháp kĩ thuật và thiết bị cần thiết cho việc thực
hiện các nhiệm vụ nhất định có được từ kinh nghiệm rèn luyện và đào tạo” [102,


16
tr.15].
Ở dịng quan điểm thứ hai, coi kĩ năng khơng đơn thuần là mặt kĩ thuật của
hành động mà nó còn là biểu hiện mặt năng lực của con người. Đại diện cho quan
điểm này có các tác giả: K.K.Platonov, G.G.Golubev, Paul Hersey, P.A.Rudich...
Các nhà tâm lý học nổi tiếng của Xô Viết khi bàn đến kĩ năng đã rất chú ý tới mặt
kết quả của hành động. X.I.Kixegov cho rằng: “Kĩ năng là khả năng thực hiện có
hiệu quả hệ thống các hành động phù hợp với các mục đích và điều kiện của hệ
thống này” [dẫn theo 157, tr 18].
Về kĩ năng học tập, Devine (1987) xác định: “Kĩ năng học tập là một chiến
lược học, là công cụ quan trọng của hoạt động học tập” [143]. Ông cho rằng hệ
thống kĩ năng học tập bao gồm một loạt các kĩ năng học tập kết hợp với các quy
trình sử dụng hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS. Vì thế, theo tác
giả, việc vận dụng các kĩ năng học tập trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập
không thể áp dụng một cách tùy tiện [143]. Hoover và Patton (1995) cho rằng “Kĩ
năng học tập bao gồm các khả năng liên quan đến các vấn đề thu thập, ghi chép, tổ
chức, tổng hợp, ghi nhớ và sử dụng thông tin. Những khả năng này đóng góp vào
việc thành cơng trong q trình học tập và trong đời sống” [146, tr 33]. Với cách
xác định này, tác giả đưa ra định nghĩa kĩ năng dựa trên các tác động của người học

đối với thông tin. Tuy nhiên, cách xác định này chưa thể hiện được hết tổng thể
những hoạt động, những nguồn thông tin mà HS phải tiếp nhận và xử lý.
Vào năm 1996, các tác giả Lenz, Ellis và Scanlon đã khẳng định kết quả học
tập tốt đồng nghĩa với việc sử dụng các kĩ năng một cách chính xác. Tuy nhiên, việc
HS ứng dụng thường xuyên một kĩ năng sẽ không đem lại kết quả học tập tốt. Nó
chỉ là các hành vi liên tiếp, khơng khuyến khích người học suy nghĩ, lập kế hoạch
hay giám sát quá trình học tập của mình [149]. Các tác giả một mặt khẳng định vai
trị tích cực của kĩ năng học tập, nhưng việc sử dụng các kĩ năng học tập phải được
thực hiện một cách linh hoạt, kết hợp nhiều kĩ năng học tập khác nhau nhằm đạt
được hiệu quả cao nhất của quá trình học tập.


17
Cũng nghiên cứu về kĩ năng học tập, Mendezabal (2013) đã khẳng định vai
trị tích cực của kĩ năng học tập trong q trình học tập của HS. Theo đó, tác giả cho
rằng: “Kĩ năng học tập có vai trị quan trọng đối với kết quả học tập của HS nhưng
kĩ năng học tập không thể tồn tại độc lập mà nó chỉ đạt được hiệu quả khi kết hợp
với những hành vi và thái độ đúng đắn trong học tập của HS” [154]. Cùng quan
điểm này, Demir, Kilinc, Dogan (2012) cho rằng HS không thể thành công ngay cả
khi họ dành nhiều thời gian để tham gia học tập. Nguyên nhân được đề xuất là do
HS thiếu các kĩ năng học tập. Bên cạnh việc đưa ra khái niệm về kĩ năng, kĩ năng
học tập, các nhà nghiên cứu cịn dựa vào những căn cứ khác nhau như cơng việc
cần thực hiện, các hoạt động cụ thể, các nhiệm vụ học tập để phân loại các kĩ năng
học tập như: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tổ chức, quản lý quá trình học tập...
Rèn luyện kĩ năng học tập trong dạy học là một vấn đề đã được nhiều tác giả
quan tâm nghiên cứu và đã công bố nhiều kết quả có giá trị. Phần lớn các cơng trình
nghiên cứu đó đều khẳng định HS cần được trang bị và rèn luyện một hệ thống kĩ
năng học tập, để HS có thể tham gia học tập tốt và học tập suốt đời. Từ đó, đã có
nhiều cơng trình nghiên cứu liên quan đến việc rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập,
hay một nhóm các kĩ năng học tập hoặc rèn luyện từng kĩ năng học tập riêng lẻ.

Bobbi Deporter & Mike Hernaki trong Phương pháp học tập siêu tốc đã
nghiên cứu về phương pháp học tập nhằm khám phá khả năng vơ hạn của trí tuệ.
Các tác giả chú ý đến kĩ năng đọc hiểu, ghi chép, ghi nhớ và xem đây là những kĩ
năng cơ bản để rèn luyện các kĩ năng tư duy logic và sáng tạo [35]. Để tổ chức rèn
luyện kĩ năng học tập cho HS, Weinstein và Mayer (1985) chia các biện pháp rèn
luyện thành 4 nhóm. Kết quả nghiên cứu này được Archambeault. B (1992) và
Schunk. D.H (2000) tiếp tục nghiên cứu, phát triển. Các nhóm kĩ năng này được
phân loại dựa trên mức độ xử lý thơng tin trong q trình học tập gồm: (1) Các biện
pháp tập dượt, lặp lại; (2) các biện pháp thủ tục, tổ chức; (3) các biện pháp nhận
thức dựa trên nội dung; (4) các biện pháp siêu nhận thức [138], [144], [161].
Các nghiên cứu của Pressley, Woloshyn (1995), Zimmerman & Kitsantas


18
(1997) đã chỉ ra rằng việc rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực bắt đầu từ nguồn
gốc xã hội và cuối cùng chuyển sang nguồn nội lực. Từ những kết quả này, các tác
giả đã xây dựng bốn giai đoạn rèn luyện kĩ năng học tập: (1) Giai đoạn mơ hình,
trong đó các nhiệm vụ học tập được chia thành các mơ hình nhỏ; GV hướng dẫn rõ
ràng về mơ hình, kĩ năng cần sử dụng và u cầu HS thường xuyên sử dụng các kĩ
năng để làm việc với mơ hình. (2) Giai đoạn bắt chước cấp bách, xảy ra khi HS đã
sử dụng các kĩ năng một cách khá hiệu quả trong các nhiệm vụ học tập tương tự với
mơ hình; GV cần cung cấp nhiều và đa dạng hơn các nhiệm vụ cho HS thực hiện.
(3) Giai đoạn tự kiểm soát; lúc này HS thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập, HS
chủ động lựa chọn kĩ năng và áp dụng hiệu quả trong các nhiệm vụ cụ thể. (4) Giai
đoạn tự điều chỉnh, giai đoạn này được thể hiện rõ khi HS thích nghi với hệ thống kĩ
năng của bản thân trong các nhiệm vụ học tập khác nhau; HS thực hiện các nhiệm
vụ thông qua hệ thống kĩ năng của bản thân và điều chỉnh hệ thống theo tình hình
học tập cụ thể. Trong hoạt động dạy và học, điều này thể hiện qua việc chuyển giao
từ GV hướng dẫn sang HS tự thực hiện nhiệm vụ học tập [160], [165].
Từ sự tổng hợp những tài liệu trên, có thể thấy, nghiên cứu về rèn luyện kĩ

năng học tập của HS trong dạy học tập trung vào 2 loại cơ bản: Loại thứ nhất là rèn
luyện cho HS những kĩ năng riêng biệt thông qua các chuỗi hành động cần thực
hiện để có thể đạt được hiệu quả học tập như mong muốn. Loại thứ hai là rèn luyện
hệ thống kĩ năng theo từng nhóm kĩ năng với mức độ phát triển từ thấp đến cao.
Để đánh giá được mức độ thành thạo của kĩ năng, cần phải xem xét thông
qua các biểu hiện bên ngồi của HS trong q trình tham gia vào hoạt động học tập.
Nhiều nghiên cứu đã tập trung vào việc xây dựng các mức độ biểu hiện của kĩ năng
thơng qua các hành vi bên ngồi. Cụ thể đã có những cơng trình đáng chú ý sau:
Phân loại mức độ thành thạo kĩ năng của Dave. R.H. (1970), kết quả nghiên cứu
đã chia mức độ thành thạo kĩ năng thành năm mức: Bắt chước thụ động; thao tác theo;
tự làm đúng; khớp nối được và thao tác tự nhiên. Ở mỗi mức độ tác giả đã xác định
được các biểu hiện hành vi cụ thể của HS. Cách phân loại này đã cho thấy được biểu
hiện bên ngoài của kĩ năng theo các mức độ từ đơn giản đến phức tạp. Cách phân loại


19
này cũng được ứng dụng và phát triển rộng rãi [140]. Một cách phân loại khác cũng
được quan tâm, đó là cách phân loại của Dreyfus. Dreyfus cho rằng kĩ năng phải trải
qua năm mức độ khác nhau: ngây thơ, nhập mơn, có năng lực, thành thạo, chun gia
[144]. Qua cách phân loại này, có thể thấy, kĩ năng khơng thể hình thành ngay lập tức
mà cần có sự rèn luyện và phát triển trong một thời gian dài. Nhưng thơng qua các mức
độ đó, chưa thể đánh giá được kết quả nhận thức của HS về mặt phát triển kiến thức.
Do đó, cần xây dựng thang đo mới gắn liền việc đánh giá kĩ năng và mức độ hoàn
thành nhiệm vụ học tập của HS.
Có nhiều nghiên cứu đánh giá rất cao về kĩ năng học tập, trong đó có nghiên
cứu của Ursula Wingate (2006), khẳng định việc dạy học một cách dàn trải để nâng
cao kết quả học tập của HS thông qua các kĩ năng riêng biệt cho từng mơn học là
khơng hiệu quả. Q trình dạy học cần phải rèn luyện kĩ năng học tập cho HS một
cách tổng hợp và phải gắn liền với nội dung, quá trình học tập [164]. Trong các
nghiên cứu mới đây trong khoảng thời gian từ năm 2009 đến năm 2013 của tổ chức

Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) khẳng định vai trị quan trọng của kĩ năng
khơng những trong q trình học tập mà cịn trong cả quá trình lao động sản xuất.
Các nghiên cứu này khẳng định người có kĩ năng tốt hơn, sẽ có được cơ hội việc
làm và điều kiện sống tốt hơn [157], [158].
Có thể nói, các nhà nghiên cứu ở nước ngồi đã tập trung vào việc nghiên
cứu kĩ năng học tập trong một thời gian dài và thu được những kết quả đáng quan
tâm. Các nghiên cứu này đều đánh giá cao vai trò của kĩ năng học tập và khẳng định
việc rèn luyện các kĩ năng cần diễn ra một cách hợp lý theo các quy trình đã được
xây dựng. Đồng thời, các nghiên cứu này cũng đã chỉ ra một số cách phân loại kĩ
năng, xây dựng các biện pháp rèn luyện cũng như các tiêu chí đánh giá kĩ năng.
Tuy nhiên, sự phân loại hệ thống kĩ năng trên chưa gắn liền với các hoạt
động cụ thể của HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập. Thang đo mức độ
biểu hiện kĩ năng chỉ đánh giá được kĩ năng chứ chưa đánh giá được mức độ nhận
thức của HS về nội dung học tập. Các biện pháp tổ chức rèn luyện kĩ năng học tập


20
được xây dựng dựa trên đặc điểm tâm sinh lý HS của các nước phát triển, dựa trên
điều kiện cơ sở vật chất thuận lợi, điều này chưa phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý
của HS tại Việt Nam cũng như điều kiện kinh tế - xã hội của Việt Nam. Để có thể áp
dụng, phát triển các nghiên cứu này tại Việt Nam hoặc tiến hành những nghiên cứu
mới, cần quan tâm đến đặc thù về điều kiện kinh tế - xã hội của đất nước, đặc điểm
tâm sinh lý của HS trong nước.
1.1.2. Ở Việt Nam
Nghiên cứu về kĩ năng, kĩ năng học tập được các nhà nghiên cứu trong nước
quan tâm ở nhiều góc độ. Có nhiều định nghĩa kĩ năng khác nhau, điều này phụ
thuộc vào nhận thức, quan điểm cá nhân cũng như vấn đề chuyên môn riêng biệt
của những tác giả khác nhau.
Theo từ điển tiếng Việt, “kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu
nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” [103, tr 426]. Tâm lý học dạy học

cho rằng: “Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương
pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới, là khả năng hay năng lực của chủ thể thực
hiện thành thạo một hay một chuỗi các hành động trên cơ sở hiểu biết nhằm tạo ra
kết quả mong đợi” [56, tr 109]. Theo Nguyễn Thị Thu Ba, “kĩ năng là khả năng thực
hiện một hành động hay hoạt động nào đó, bằng cách lựa chọn và vận dụng những
tri thức, kinh nghiệm, kĩ xảo đã có để hành động phù hợp với những mục tiêu và
những điều kiện thực tế đã cho” [5, tr 96]. Tác giả Đặng Thành Hưng trong nghiên
cứu của mình đã cho rằng: “Kĩ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác
dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học - tâm
lý khác của cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân... để đạt
được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành cơng theo
chuẩn hay quy trình” [64, tr 23]. Từ những định nghĩa trên, mặc dù có sự khác nhau
về nội hàm, nhưng cũng có thể thấy các tác giả đều công nhận kĩ năng là khả năng
áp dụng kiến thức vào thực tiễn.
Gần đây, thuật ngữ “kĩ năng” đã trở nên rất quen thuộc với các khái niệm


21
như là kĩ năng sống, kĩ năng mềm, kĩ năng chuyên môn, kĩ năng giao tiếp…; trong
hoạt động học tập là kĩ năng học tập, kĩ năng đọc, kĩ năng viết, kĩ năng giải toán, kĩ
năng làm văn, kĩ năng làm việc nhóm,... Với vai trị quan trọng của kĩ năng học tập
trong quá trình học tập của HS cũng như quá trình tham gia vào hoạt động lao động
sản xuất sau này, vấn đề tổ chức rèn luyện các kĩ năng học tập cho HS đã được
nhiều nhà nghiên cứu trong nước quan tâm thực hiện. Đặc biệt, trong những năm
trở lại đây, do sự tiếp cận với các nghiên cứu của thế giới kết hợp với định hướng
của Đảng và Nhà nước trong việc đổi mới PPDH nên ở trong nước đã có rất nhiều
cơng trình nghiên cứu về kĩ năng học tập.
Theo tác giả Nguyễn Thị Thu Ba, kĩ năng học tập là khả năng thực hiện một
hệ thống các thao tác tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động tự học trên cơ sở vận dụng
các kinh nghiệm có liên quan đến hoạt động đó; có bao nhiêu loại hình học tập thì

có bấy nhiêu loại hình kĩ năng chuyên biệt [5]. Về phân loại kĩ năng học tập, các
nhà nghiên cứu tập trung vào hai hướng nghiên cứu là phân loại theo sự tác động
vào thông tin và phân loại theo những hành động, nhiệm vụ cần thực hiện trong quá
trình học tập. Với nghiên cứu của Vũ Trọng Rỹ, kĩ năng học tập của HS và sinh
viên được chia thành bốn nhóm, gồm: nhóm kĩ năng nhận thức, nhóm kĩ năng thực
hành, nhóm kĩ năng tổ chức và nhóm kĩ năng kiểm tra, đánh giá [113]. Trong
nghiên cứu của nhóm tác giả Nguyễn Quang Uẩn và Trần Quốc Thành, kĩ năng học
tập được chia làm bốn nhóm, bao gồm: nhóm kĩ năng định hướng, nhóm kĩ năng
thiết kế, nhóm kĩ năng thực hiện kế hoạch và nhóm kĩ năng kiểm tra, đánh giá, rút
kinh nghiệm [134]. Trong khi đó, tác giả Nguyễn Thị Thu Ba (2013) đã phân loại hệ
thống kĩ năng học tập thành ba nhóm, bao gồm: nhóm kĩ năng lập kế hoạch học tập;
nhóm kĩ năng thực hiện kế hoạch; nhóm kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh
nghiệm [5]. Từ những nghiên cứu trên, có thể nhận thấy, các tác giả đã đưa ra định
nghĩa cũng như phân loại kĩ năng học tập theo hai hướng cơ bản. Tuy nhiên, các
cách phân loại này chưa thật sự chi tiết, đảm bảo đầy đủ tất cả những hoạt động của
HS trong quá trình học tập.


22
Tác giả Nguyễn Thị Thanh trong Luận án tiến sĩ “Dạy học theo hướng phát
triển kĩ năng hợp tác cho sinh viên đại học sư phạm” đã tiến hành nghiên cứu và
xây dựng nguyên tắc, các biện pháp dạy học theo hướng rèn luyện kĩ năng cho sinh
viên và điều kiện để áp dụng các biện pháp [121]. Các tác giả Nguyễn Văn Hoan,
Nguyễn Duân trong quá trình nghiên cứu đã đề xuất được quy trình rèn luyện kĩ
năng học tập cho HS bao gồm 4 giai đoạn: (1) Giới thiệu kĩ năng và các thao tác của
kĩ năng; (2) Lấy ví dụ minh họa cho kĩ năng vừa được giới thiệu; (3) Tiến hành tổ
chức rèn luyện cho HS kĩ năng được giới thiệu trong quá trình học tập; (4) GV kiểm
tra việc HS thực hiện kĩ năng và điều chỉnh hoạt động thực hiện kĩ năng của HS nếu
có sai sót [31], [52].
Như vậy, có thể thấy rằng, kĩ năng học tập là việc thực hiện có hiệu quả

những hành động và kĩ thuật học tập trên cơ sở vận dụng kiến thức và kinh nghiệm
học tập đã có một cách linh hoạt vào những tình huống khác nhau nhằm đạt được
mục tiêu học tập đã xác định. Kĩ năng học tập là tập hợp những hành động như
phân tích, mơ hình hóa, khái qt hóa các đối tượng nhận thức bằng cách vận dụng
những tri thức, kinh nghiệm đã có để đạt được những kết quả học tập một cách
thành thục. Rèn luyện kĩ năng học tập là rèn luyện cho HS một hệ thống thao tác
nhằm làm biến đổi đối tượng và làm sáng tỏ những thông tin trong nhiệm vụ học
tập, đối chiếu chúng với hành động cụ thể.
Qua một số tài liệu kể trên, có thể nhận thấy, ở trong nước hiện nay đã có rất
nhiều nghiên cứu liên quan đến vấn đề kĩ năng học tập. Đa số các nghiên cứu này
đều tập trung vào một kĩ năng hoặc một ứng dụng cụ thể mà chưa xây dựng được
một hệ thống kĩ năng học tập và các biện pháp rèn luyện chung. Do đó, để phát
hiện, tổ chức rèn luyện và đánh giá mức độ thành thạo hệ thống kĩ năng học tập như
thế nào cho hợp lý, đạt được kết quả cao nhất vẫn đang là một vấn đề thời sự và cần
có thêm nhiều hơn nữa những nghiên cứu về vấn đề này. Thực tế dạy học hiện nay
cho thấy, GV và HS chưa ý thức được tầm quan trọng của các kĩ năng học tập và
chưa có biện pháp rèn luyện một cách phù hợp kĩ năng này.


23
1.2. Tình hình nghiên cứu về làm văn nghị luận và dạy học làm văn nghị luận
trường phổ thông
1.2.1. Ở nước ngồi
Khảo cứu các cơng trình khoa học bàn về dạy học Làm văn ở nước ngồi,
chúng tơi nhận thấy nhiều cơng trình nghiên cứu đến cách viết bài luận, trong đó có
đề cập đến lập luận trong bài văn.
Các tác giả Alice Oshima, Ann Hougue, trong Writing academic English, khi
bàn về bố cục bài văn đã xác định bài văn gồm ba phần: đoạn mở đầu, phần thân và
đoạn kết thúc. Trong đó phần thân gồm một hay nhiều đoạn văn, mỗi đoạn phát
triển một ý nhỏ trong chủ đề lớn. Số lượng các đoạn văn trong phần thân là các ý

lớn (luận điểm) giúp chứng minh làm rõ chủ đề [159]. Như vậy, có thể nhận thấy tác
giả cuốn sách đã nêu ra cách trình bày nội dung nghị luận. Từ cách phân chia bố cục
đoạn văn như trên, cuốn sách đã giới thiệu hai dạng bài nghị luận chính. Dạng bài
thứ nhất là đưa ra hai quan điểm trái ngược nhau và yêu cầu bản thân trình bày quan
điểm của riêng mình (riêng người tạo lập văn bản). Dạng thứ hai là đưa ra một quan
điểm và hỏi người tạo lập văn bản có đồng ý hay khơng. Từ hai dạng bài đó, người
nói, người viết tiến hành hoạt động tạo lập văn bản theo những cách cụ thể. Trong
quá trình triển khai nội dung cần nghị luận, người viết phải thực hiện tổ chức lập
luận theo nhận thức riêng của bản thân. Như vậy, khi hướng dẫn cách viết bài luận
trong tiếng Anh, các nhà nghiên cứu đã quan tâm đến lập luận để bài luận trở nên
chặt chẽ, có sức thuyết phục.
Tác giả Milon Nandy trong Hướng dẫn viết luận Tiếng Anh, sau khi giới
thiệu cách viết bài luận đã đưa ra các loại bài luận, trong đó có văn tranh luận (trình
bày cho người đọc ý kiến của tác giả về một vấn đề tranh cãi), văn tự luận (thể hiện
suy nghĩ của tác giả về một đề tài), văn bình giảng, giải thích về một vấn đề cụ thể,
luận văn tổng hợp trình bày chung về một đề tài (người viết trình bày về một chủ đề
cụ thể). Để cụ thể hơn về cách phân loại các bài luận nói trên, tác giả đã giới thiệu
cách lập dàn ý cho bài luận thông qua một số đề tài cụ thể [156].
Khảo cứu hệ thống SGK Ngữ văn phổ thơng của bang California (Hịa Kỳ),


24
chúng tôi nhận thấy rằng, văn nghị luận được đưa vào học từ lớp 6. Nội dung dạy
học về văn nghị luận khá đậm nét. HS được học 5 kiểu bài nghị luận gồm: nghị luận
nêu quan điểm (Opinion Statement at a Glance); nghị luận nguyên nhân - kết quả
(Cause and Effect Essay at a Glance); nghị luận giải quyết vấn đề (Problem
Solution Essay at a Glance); nghị luận so sánh - đối chiếu (Comparison and
Contrast Essay at a Glance); nghị luận thuyết phục (Persuasive Essay at a Glance).
Ở lớp 6, HS được học bài nghị luận nguyên nhân - kết quả, nghị luận so sánh đối
chiếu và nghị luận nêu quan điểm. Lớp 8, dạy học nghị luận nêu quan điểm, nghị

luận giải quyết vấn đề, nghị luận thuyết phục và nghị luận nguyên nhân - kết quả.
Lớp 9, dạy học nghị luận giải quyết vấn đề và nghị luận thuyết phục. Như vậy, hai
kiểu bài nghị luận nêu quan điểm và nghị luận nguyên nhân - kết quả được học lại
với mức độ cao hơn ở lớp 8; nghị luận giải quyết vấn đề, nghị luận thuyết phục
được học lại với mức độ cao hơn ở lớp 9 [150], [151], [152].
Để dạy học tốt các kiểu bài nghị luận nói trên, SGK từ việc đưa ra mục tiêu
bài học, lí thuyết tổng quan về các kiểu bài (mỗi kểu bài được minh họa bằng một
mơ hình bố cục khá sinh động), một quy chuẩn bài viết ngắn gọn, dễ hiểu, đến phân
tích bài văn mẫu và hướng dẫn tổ chức cho HS thực hiện luyện viết bài nghị luận.
Để luyện viết bài nghị luận, HS thực hiện các cơng việc cụ thể như: Tìm đề tài trong
cuộc sống của bản thân và trong xã hội, tìm trong ngân hàng ý tưởng; lập kế hoạch
cho bài nghị luận; lập luận vấn đề; đưa ra hệ thống ý, viết câu chủ đề; nhận biết đối
tượng đọc; tìm dẫn chứng; viết bản thảo; đọc và kiểm tra lỗi; thảo luận với người
đọc bài của mình,… Từ yêu cầu cần đạt của bài học về kiểu bài nghị luận, HS sẽ
viết được một bài nghị luận hoàn chỉnh khoảng 500 - 700 từ. Các kĩ năng làm văn
như lập dàn ý, diễn đạt, tổ chức lập luận,… được luyện tập trực tiếp trong bài học.
Như vậy, có thể thấy, dạy học về văn nghị luận là một trong những nội dung
quan trọng trong SGK phổ thơng ở Mỹ. Trong đó, u cầu luyện viết văn nghị luận
của HS đề cao tính sáng tạo của cá nhân trong việc lựa chọn vấn đề và cách thể
hiện. Xây dựng các kiểu bài nghị luận và thiết kế các nội dung dạy học hướng vào


25
rèn luyện kĩ năng và phát triển năng lực, trí tuệ cho người học là quan trọng và cần
thiết. Điều này thể hiện đúng mục tiêu dạy học viết văn và có điểm chung với mục
tiêu dạy học viết văn của nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam.
Từ các cơng trình nghiên cứu trên đây, có thể nhận thấy dạy học về văn nghị
luận được chú trọng, nhất là cách tổ chức một bài luận chặt chẽ. Ngồi bố cục 3
phần, để bài luận được logic, khơng thể thiếu các lập luận trong bài viết. Thực hiện
những điều này giúp người viết đạt được mục đích của bài nghị luận.

Nghiên cứu về văn bản nghị luận, các học giả Trung Quốc từ xưa đã nhận
thấy vai trò quan trọng của lập luận trong thể văn này. Từ thế kỷ VI, khi bàn về các
thể văn xưa và nay trong Văn tâm điêu long, Lưu Hiệp đã đánh giá rất cao vai trò
của lập luận trong thể luận thuyết (tức thể lí luận và thể thuyết phục). Ơng cho rằng:
“Luận giống như việc bổ củi, quý ở chỗ chẽ được lý ra, còn như dao sắc quá bỏ lý
mà chặt ngang, người ngụy biện đi ngược ý nghĩa mà nói lấy được thì đọc văn tuy
thấy hay đấy nhưng xét lại thì hóa ra dối trá” [48]. Như vậy, tác giả khơng chỉ nói
đến cái hay, cái tinh tế, sắc sảo của lý và còn chỉ ra cái lý sng, kém thuyết phục,
thậm chí là dối trá của lập luận trong văn nghị luận.
Trong cuốn Thuật hùng biện, tác giả Triệu Truyền Đống giới thiệu một số
phương pháp được sử dụng để lập luận khi biện luận. Trong cuốn sách này, bốn
phương pháp cơ bản được dùng khi hùng biện là: thắng bằng logic, thắng bằng nghệ
thuật ngôn từ, thắng bằng mưu chước và thắng bằng vạch trần ngụy biện. Từ đó, tác
giả khẳng định quan điểm muốn biện luận thành công, người hùng biện phải tác
động để thuyết phục được người tiếp nhận tin vào chân lý, đó chính là lập luận.
Trong cơng trình của mình, tác giả Triệu Truyền Đống cũng đã giới thiệu khá rõ về
một số phương pháp biện luận như: suy luận ưu tiên, nhận rõ nhân quả, lấy luận cứ
chứng minh tại chỗ, suy luận biện chứng, luận đốn tương lai,... [43].
Có thể nói, những cơng trình nghiên cứu đề cập ở trên đã cho thấy tầm quan
trọng và tính phổ quát của bài văn nghị luận. Đặc biệt, trong văn nghị luận khơng
thể thiếu lập luận. Nó như là xương sống của bài văn nghị luận, giúp bài văn nghị