Quản lý chương trình đào tạo tại Học viện Ngân hàng theo hướng đảm bảo chất lượng.

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

VŨ THỊ MINH THU

QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
TẠI HỌC VIỆN NGÂN HÀNG THEO HƯỚNG
ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội, 2021


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

VŨ THỊ MINH THU

QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
TẠI HỌC VIỆN NGÂN HÀNG THEO HƯỚNG
ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG

Ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học

PGS.TS. NGUYỄN XUÂN THANH

Hà Nội, 2021


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự
hướng dẫn của người hướng dẫn khoa học.
Kết quả của luận án là hoàn toàn khách quan, trung thực. Số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận án này chưa từng được công bố trong bất kỳ cơng
trình nghiên cứu khoa học nào khác.
Tác giả luận án

VŨ THỊ MINH THU


LỜI CẢM ƠN
Bằng tình cảm chân thành và sự trân trọng, biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi
lời cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Xuân Thanh - người thầy, người hướng dẫn
khoa học đã ln tâm huyết, tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tơi hồn
thành luận án này.
Tơi xin bày tỏ tình cảm và sự biết ơn đến Học viện Khoa học Xã hội,
Viện Hàn lâm Khoa học Việt Nam, Khoa Tâm lý – Giáo dục, các thầy cô giáo
đã trực tiếp giảng dạy và giúp đỡ tôi trong học tập và nghiên cứu, tập thể lớp
nghiên cứu sinh, các bạn đồng môn đã luôn đồng hành, quan tâm, chia sẻ với
tơi trong suốt q trình học tập.
Cảm ơn Học viện Ngân hàng, đồng nghiệp đã tạo điều kiện cho tôi
trong việc khảo sát, lấy tư liệu phục vụ cho nghiên cứu thực tiễn của đề tài.
Xin trân trọng cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè đã đồng hành, khích
lệ tơi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án.

Hà Nội, ngày

tháng 9 năm 2021

Tác giả luận án

VŨ THỊ MINH THU


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
CHƯƠNG 1.............................................................................................................................8
TỔNG QUAN CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ CH ƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI
HỌC...........................................................................................................................................8
1.1 Các nghiên cứu ở nước ngồi...........................................................................................8
1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nước........................................................................14
CHƯƠNG 2.............................................................................................................................25
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠOTHEO HƯỚNG
ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG.................................................................................................25
2.1......................................................................................................................................Qu
ản lý chương trình đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng...................................25
2.2......................................................................................................................................Mộ
t số mơ hình đảm bảo chất lượng.................................................................................35
2.3. Quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận mơ hình đảm bảo chất lượng cấp
chương trình đào tạo của AUN-QA phiên bản 3.0............................................................40
2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý chương trình đào tạo trong trường đại học
theo hướng đảm bảo chất lượng..........................................................................................51
CHƯƠNG 3.............................................................................................................................57
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ CH ƯƠNG TRÌNH ĐÀO

TẠO THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TẠI HỌC VIỆN NGÂN HÀNG
..................................................................................................................................................57
3.1......................................................................................................................................Gi
ới thiệu chung về Học viện Ngân hàng........................................................................57
3.2.....................................................................................................................................Tổ
chức nghiên cứu thực trạng.........................................................................................60
3.3......................................................................................................................................Kết
quả đánh giá các chương trình đào tạo của Học viện Ngân hàng...........................68
3.4. Thực trạng quản lý chương trình đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng tại Học
viện Ngân hàng.......................................................................................................................73
3.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý chương trình đào tạo theo hướng
đảm bảo chất lượng tại Học viện Ngân hàng....................................................................99
3.6. Kết quả phân tích tương quan giữa quản lý chương trình đào tạo theo hướng
đảm bảo chất lượng với các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý chương trình đào tạo theo
hướng đảm bảo chất lượng tại Học viện Ngân hàng.....................................................108


CHƯƠNG 4..GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TẠI HỌC VIỆN
NGÂN HÀNG THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG......................................118
4.1. Định hướng của Bộ Giáo dục và Đào tạo và kế hoạch của Học viện Ngân hàng
trong đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo đại học..............................................118
4.2. Một số giải pháp hồn thiện quản lý chương trình đào tạo tại Học viện Ngân
hàng theo hướng đảm bảo chất lượng AUN-QA.............................................................122
4.3....................................................................................................................................Khả
o nghiệm sự cần thiết và khả thi của các giải pháp..................................................134
4.4....................................................................................................................................Thử
nghiệm giải pháp...........................................................................................................137
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.....................................................................................149
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ................................152
TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT TẮT
AUN-QA

XIN ĐỌC LÀ
Asean University Network - Quality Assurance /
Mơ hình đảm bảo chất lượng các trường đại học
khu vực Đông Nam Á

BGD&ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

CIPO

Context Input Process Output / Mơ hình đảm bảo
chất lượng/(quản lí đào tạo) do UNESCO đề xuất
năm 2000

CTĐT

Chương trình đào tạo

CLĐT

Chất lượng đào tạo

CLCT

Chất lượng chương trình

ĐTB

Điểm trung bình

ĐBCL

Đảm bảo chất lượng

GDĐH

Giáo dục đại học

HVNH

Học viện Ngân hàng

KĐCL

Kiểm định chất lượng

NCKH

Nghiên cứu khoa học

OBE

Outcome Based Education /Giáo dục dựa trên
chuẩn đầu ra

QLCL

Quản lý chất lượng

QLCT

Quản lý chương trình

QLĐT

Quản lý đào tạo

TQM

Total Quality Management/Quản lý chất lượng
tổng thể /tồn diện

SV

Sinh viên

SEAMEO

Organization Element Model / Mơ hình các yếu tố
tổ chức

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3. 1: Mô tả mẫu nghiên cứu............................................................................ 64
Bảng 3. 2: Độ tin cậy của thang đo trong nghiên cứu.............................................. 68
Bảng 3. 3: Kết quả khảo sát quản lý cấu trúc chương trình đào tạo.........................75
Bảng 3. 4: Quản lý nội dung chương trình đào tạo.................................................. 77
Bảng 3. 5: Thống kê số lượng cán bộ, GV và SV, các cơng trình NCKH của GV từ
năm học 2016 – 2017 đến 2018-2019...................................................................... 79
Bảng 3. 6: Quản lý chất lượng giảng viên............................................................... 81
Bảng 3. 7: Kết quả khảo sát quản lý chất lượng đầu vào tại HVNH........................84
Bảng 3. 8: Kết quả khảo sát QLCL sinh viên trong quá trình đào tạo......................86
Bảng 3. 9: Kết quả khảo sát quản lý chất lượng đầu ra trong quá trình đào tạo.......88
Bảng 3. 10: Quản lý cơ sở hạ tầng, trang thiết bị và các hoạt động hỗ trợ SV.........91
Bảng 3. 11: : Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của SV.........95
Bảng 3. 12: Kết quả khảo sát mức độ ảnh hưởng từ Quy định của BGD&ĐT đến
quản lý CTĐT theo hướng ĐBCL tại Học viện Ngân hàng..................................... 99
Bảng 3. 13: Kết quả khảo sát mức độ ảnh hưởng từ tầm nhìn của Ban lãnh đạo Học
viện đến quản lý CTĐT theo hướng đảm bảo chất lượng...................................... 101
Bảng 3. 14: Kết quả khảo sát mức độ ảnh hưởng từ vai trò của Ban lãnh đạo các
khoa chuyên ngành đến QLCTĐT theo hướng ĐBCL.......................................... 104
Bảng 3. 15: Kết quả khảo sát mức độ ảnh hưởng từ nhận thức của giảng viên đến
quản lý CTĐT theo hướng đảm bảo chất lượng.................................................... 106
Bảng 3. 16: Ma trận tương quan............................................................................ 108
Bảng 3. 17: : Các mơ hình hồi quy........................................................................ 109
Bảng 3. 18: : Kết quả hồi quy mơ hình 1............................................................... 110
Bảng 3. 19: Kết quả hồi quy mơ hình 2................................................................. 111
Bảng 3. 20: Kết quả hồi quy mơ hình 3................................................................. 112
Bảng 3. 21: Kết quả hồi quy mơ hình 4................................................................. 113
Bảng 3. 22: Kết quả hồi quy mơ hình 5................................................................. 114
Bảng 3. 23: Kết quả hồi quy mơ hình 6................................................................. 115

Bảng 4. 1: Khảo nghiệm sự cần thiết và khả thi của các giải pháp........................135
Bảng 4. 2: Kết quả ý kiến phản hồi của SV về hoạt động giảng dạy của giảng viên
D. T. T. H trước và sau thử nghiệm........................................................................ 140
Bảng 4. 3: Kết quả ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng
viên Ng T. B trước và sau thử nghiệm................................................................... 141
Bảng 4. 4: Kết quả ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng
viên D.M.T trước và sau thử nghiệm..................................................................... 142
Bảng 4. 5: Kết quả ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng
viên Tr.H.V trước và sau thử nghiệm..................................................................... 143
Bảng 4. 6: Kết quả ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng
viên Ng.H.N trước và sau thử nghiệm................................................................... 144


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ
Hình 2. 1: Các mơ hình đảm bảo chất lượng giáo dục đại học theo AUN-QA........37
Hình 2. 2: Mơ hình đảm bảo chất lượng cấp CTĐT theo AUN-QA (phiên bản
3.0). .38
Hình 3. 1: Mơ tả hoạt động cải tiến chất lượng sau đánh giá kiểm định độc lập......72

Sơ đồ 3. 1: Cơ cấu tổ chức của học viện ngân hàng................................................ 59
Sơ đồ 3. 2: Quá trình nghiên cứu đề tài................................................................... 62


MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của đề tài
Trong những năm qua, giáo dục đại học ở Việt Nam đã có sự chuyển biến về
quy mô và chất lượng. Tuy nhiên, trên thực tế chất lượng GDĐH ở nước ta vẫn thấp
so với các nước trong khu vực và trên thế giới. Hội nghị lần thứ 6 Ban chấp hành

Trung ương Đảng khóa XI đã đánh giá:“Chất lượng giáo dục và đào tạo chưa đáp
ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội, chưa giải quyết được mối quan hệ giữa tăng
quy mô và nâng cao CLĐT” [1]. Để nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo chiến
lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 – 2020 đã khẳng định rõ nhiệm vụ
và giải pháp đối với cơ quan quản lý giáo dục: “Thực hiện đánh giá chất lượng giáo
dục, đào tạo ở cấp độ quốc gia, địa phương, từng CSGD, đào tạo và đánh giá theo
chương trình của quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất
lượng giáo dục, đào tạo. Hoàn thiện hệ thống KĐCL giáo dục. Định kỳ KĐCL các
cơ sở giáo dục, đào tạo và các CTĐT; công khai kết quả kiểm định. Chú trọng kiểm
tra, đánh giá, kiểm soát chất lượng giáo dục và đào tạo đối với các cơ sở ngồi cơng
lập, các cơ sở có yếu tố nước ngoài. Xây dựng phương thức kiểm tra, đánh giá phù hợp
với các loại hình giáo dục cộng đồng.” [2].
Trong trường đại học, quản lý CTĐT là hoạt động trọng tâm của nhà trường,
góp phần tạo nên uy tín, thương hiệu của nhà trường thông qua các sản phẩm đào tạo
đáp ứng nhu cầu sử dụng nhân lực chất lượng của xã hội. Việc xác định rõ và công
khai mục tiêu, chuẩn đầu ra, chuyển từ việc chủ yếu trang bị kiến thức lý thuyết sang
đào tạo phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất, kỹ năng của người học, đào tạo
gắn giữa lý luận và thực tiễn, cam kết bảo đảm chất lượng, kiểm định chất lượng đào
tạo đại học đáp ứng yêu cầu sử dụng nhân sự của các tổ chức đang đặt ra cho các
trường đại học nói chung và Học viện Ngân hàng nói riêng những nhiệm vụ và trọng
trách vô cùng lớn lao.
Học viện Ngân hàng là tổ chức đào tạo và nghiên cứu khoa học có nhiệm vụ
đào tạo cán bộ ở bậc giáo dục chuyên nghiệp, bậc đại học và sau đại học về lĩnh vực
Tài chính Ngân hàng. Từ 2009 đến nay, HVNH đã phát triển không ngừng, từ một

1


trường đại học chuyên đào tạo lĩnh vực Tài chính ngân hàng đã mở rộng đào tạo đa
ngành, phát triển mạnh hợp tác đào tạo quốc tế thông qua các chương trình trao đổi

GV, SV, liên kết đào tạo với nhiều trường đại học có uy tín trên thế giới cũng như hoạt
động nghiên cứu khoa học, tư vấn chính sách, chuyển giao công nghệ và đổi mới
CTĐT, nâng cao CLĐT. Trình độ và tính chun nghiệp của đội ngũ giảng viên ngày
càng hồn thiện góp phần khẳng định uy tín, thương hiệu và vị thế của HVNH. Một trong
những vấn đề đang được Đảng ủy, Ban Giám đốc và tồn thể giảng viên đặc biệt quan
tâm hiện nay đó là, chất lượng sản phẩm đầu ra (sinh viên tốt nghiệp HVNH) có đáp ứng
được yêu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao của xã hội trong bối cảnh hội nhập và cạnh
tranh tồn cầu hay khơng? Có bao nhiêu CTĐT của HVNH được kiểm định đảm bảo
chất lượng giáo dục đại học? Chiến lược và lộ trình cũng như sự chuẩn bị của HVNH
cho hoạt động kiểm định chất lượng CTĐT đạt chuẩn khu vực và trên thế giới được xây
dựng như thế nào? Trách nhiệm, sự phối kết hợp của các phòng, ban chức năng ra sao?
… vẫn là những câu hỏi lớn, mặc dù HVNH đã nhận được khuyến cáo từ Trung tâm
Kiểm định chất lượng giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội từ năm 2017.
Đổi mới quản lý giáo dục nhằm phát triển và nâng cao CLĐT nguồn nhân lực
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hội nhập quốc tế đã và đang
là yêu cầu cấp thiết, nhiệm vụ chiến lược của các cơ sở giáo dục và đào tạo. Việc
nghiên cứu ứng dụng các mơ hình QLCL giáo dục như xây dựng hệ thống KĐCL giáo
dục ở cấp độ vĩ mơ tồn hệ thống giáo dục được các nhà quản lý, các nhà nghiên cứu
và cộng đồng xã hội đặc biệt quan tâm. Có rất nhiều mơ hình QLCL đang được vận
dụng trong đánh giá, KĐCL giáo dục, CTĐT, nâng cao năng lực quản lý nhằm thay đổi
đồng bộ hệ thống quản lý trong các trường đại học ở mọi loại hình đào tạo theo các
hướng tiếp cận khác nhau. Các hướng nghiên cứu tiếp cận trên nhiều giác độ khác nhau,
dựa trên quan điểm QLCL tổng thể (TQM), theo tiêu chuẩn ĐBCL chung ASEAN
University Network - Quality Assurance (AUN-QA), Mơ hình đảm bảo chất lượng CIPO
(UNESCO, 2000), mơ hình các yếu tố tổ chức SEAMEO, mơ hình quản lý chất lượng
Châu Âu EFQM hay mơ hình ISO 9000:2000... nhưng cho đến nay, chưa có cơng trình
nghiên cứu nào về quản lý CTĐT theo hướng ĐBCL tại HVNH áp dụng theo chuẩn của
mơ hình AUN-QA.
Xuất phát từ thực tế và những vấn đề nêu trên, tác giả đã lựa chọn đề tài nghiên

cứu “ Quản lý chương trình đào tạo tại Học viện Ngân hàng theo hướng đảm bảo
chất lượng”. Kết quả nghiên cứu của đề tài có ý nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn góp
phần nâng cao chất lượng quản lý chương trình đào tạo tại Học viện Ngân hàng theo
hướng đảm bảo chất lượng trong thời gian tới.
2. Mục đích nghi n cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
21Mccnncu
Nghiên cứu thực tiễn quản lý CTĐT theo hướng ĐBCL tại Học viện Ngân hàng
và xác định các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý CTĐT theo hướng ĐBCL của 6 ngành
học bậc đào tạo đại học, góp phần nâng cao quản lý CTĐT tại HVNH theo hướng
ĐBCL.
2.2. Nhiệm v nghiên c u
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận, xác định các khái niệm công cụ và tổng quan các

nghiên cứu về quản lý chương trình đào tạo theo hướng ĐBCL bậc đại học.
-

Khảo sát thực trạng đào tạo và quản lý CTĐT tại HVNH theo hướng ĐBCL

và các yếu tố ảnh hưởng đến QLCT đào tạo theo hướng ĐBCL tại HVNH.
-

Đề xuất một số giải pháp; khảo nghiệm 01 giải pháp trong quản lý CTĐT tại

HVNH theo hướng ĐBCL phù hợp với đặc thù của HVNH, đáp ứng yêu cầu của xã
hội về chất lượng nhân lực trong thời kỳ mới.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3 1 Đố tượng nghiên c u

-

Quản lý chương trình đào tạo theo hướng ĐBCL tại Học viện Ngân hàng

3.2. Phạm vi nghiên cứu
-

Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu quản lý CTĐT tại Học viện Ngân

hàng theo hướng ĐBCL đối với CTĐT đại học hệ chính quy. Các hệ đào tạo và bậc
đào tạo khác tại HVNH không nằm trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này.
-

Phạm vi về khách thể, địa bàn nghiên cứu:

+ Khách thể nghiên cứu: Cán bộ quản lý, giảng viên đang làm việc tại HVNH;
Sinh viên đại học chính quy các khoa chun ngành (khơng bao gồm CTĐT chất lượng
cao tại HVNH): Khoa Ngân hàng và Khoa Tài chính (cùng mã ngành đào tạo); Khoa
Quản trị Kinh doanh; Khoa Kinh doanh Quốc tế; Khoa Kế tốn Kiểm tốn; Khoa Hệ
thống Thơng tin Quản lý và Khoa Ngôn ngữ Anh.
+ Đối tượng thử nghiệm: Đội ngũ GV, SV chuyên ngành X, Học viện Ngân hàng.


+ Địa bàn nghiên cứu: Học viện Ngân hàng, Hà Nội.
4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1.
-

P ươn p áp luận nghiên c u

Cách tiếp cận logic - lịch sử: Quản lý CTĐT tại Học viện Ngân hàng theo

hướng ĐBCL được nghiên cứu trong mối quan hệ biện chứng với tiến trình phát triển
lịch sử xã hội và phù hợp với yêu cầu đổi mới trong đào tạo nguồn nhân lực theo yêu
cầu xã hội. Tiêu chí đánh giá đào tạo và quản lý CTĐT theo hướng ĐBCL của HVNH
phải đáp ứng và bắt kịp xu hướng vận động của đất nước và quốc tế trong bối cảnh
toàn cầu hóa.
-

Cách tiếp cận hệ thống: Quản lý CTĐT tại HVNH được xem xét như một hoạt

động trọng tâm trong hệ thống chỉnh thể bao gồm quản lý mục tiêu, nội dung, chương
trình, phương thức tổ chức đào tạo, quản lý hoạt động dạy, hoạt động học, quản lý các
điều kiện ĐBCL, việc kiểm tra, đánh giá kết quả ĐT... Các thành tố của hệ thống có mối
quan hệ tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau và vận hành trong môi trường luôn biến
đổi.
-

Cách tiếp cận quản lý CTĐT theo hướng ĐBCL trong đào tạo đại học: Đã có

nhiều đề tài nghiên cứu về quản lýCTĐT theo cách tiếp cận các mơ hình ĐBCL khác
nhau, tuy nhiên tác giả sử dụng mơ hình đảm bảo chất lượng AUN-QA. Quản lý
CTĐT tại HVNH theo hướng ĐBCL đặc biệt chú trọng đến đánh giá chất lượng theo
quy chuẩn, theo các tiêu chí, chỉ số của KĐCL (các yếu tố tạo nên chất lượng CTĐT từ
tuyển sinh đầu vào, CTĐT, QLĐT, sản phẩm đầu ra,...) đáp ứng phù hợp yêu cầu chất
lượng nhân lực của xã hội.
-

Tiếp cận thực tiễn: Quản lý CTĐT không thể tách rời mục tiêu nâng cao chất

lượng CTĐT. Từ thực trạng mơ hình, hệ thống quản lý CTĐT đang được áp dụng tại
HVNH hiện nay, tác giả phân tích, tổng hợp, đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất
lượng quản lý CTĐT theo hướng ĐBC, từng bước đáp ứng các tiêu chí kiểm định chất
lượng đào tạo đại học trong nước và khu vực.
4.2.
*
-

P ươn p áp n n c u

Nhóm phương pháp lý luận

Phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng để khái quát hóa, hệ thống

hóa các tài liệu, các cơng trình khoa học trong và ngồi nước có liên quan đến quản lý


CTĐT, ĐBCL giáo dục đại học nhằm hình thành cơ sở lý luận của đề tài.
Phương pháp nghiên cứu lịch sử vấn đề: được sử dụng để phát hiện và khai

-

thác những khía cạnh mà các cơng trình nghiên cứu trước đây chưa đề cập đến, làm cơ
sở cho việc nghiên cứu tiếp theo
*

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp phỏng vấn chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia

-

trong lĩnh vực KĐCL, quản lý CTĐT làm cơ sở xác định các yếu tố ảnh hưởng đến
quản lý CTĐT theo hướng ĐBCL và đề xuất các giải pháp mang tính ứng dụng có giá
trị với HVNH.
Phương pháp phỏng vấn sâu: Nhằm tìm hiểu mức độ quan tâm, đánh giá

-

của các nhóm khách thể nghiên cứu trong đề tài nhằm bổ sung thêm dữ liệu trong
quá trình phân tích, đánh giá thực trạng quản lý CTĐT theo hướng ĐBCL tại
HVNH.
-

Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi: Điều tra thực trạng quản lý CTĐT tại

Học viện Ngân hàng theo hướng ĐBCL qua các khách thể nghiên cứu của đề tài như:
cán bộ quản lý, giảng viên, SV nhằm có kết quả tổng quan, đa chiều về quản lý CTĐT
theo hướng ĐBCL tại HVNH hiện nay.
-

Phương pháp xử lý số liệu nghiên cứu: Các phép toán thống kê là cơ sở cho

việc tiến hành xử lý số liệu nghiên cứu, từ đó rút ra được những kết luận mang tính
khoa học, chuẩn xác, phù hợp với mục đích nghiên cứu của đề tài. nghĩa của kết quả
được khẳng định nhờ các giá trị tốn học thống kê đã được cơng nhận. Các số liệu thu
được sau quá trình điều tra thực tiễn được xử lý bằng chương trình SPSS trong môi
trường Windows, phiên bản 20.0.
-

Phương pháp thử nghiệm giải pháp: Tác giả tiến hành khảo nghiệm 06 giải

pháp để khẳng định sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp và thực hiện thử
nghiệm 01 giải pháp trong nghiên cứu này.
5. Đóng góp mới của luận án
Kết quả nghiên cứu giúp tác giả đề xuất hệ thống các giải pháp góp phần nâng
cao hiệu quả quản lý CTĐT theo hướng đảm bảo chất lượng tại HVNH và qua đó
khẳng định được vị thế, vai trị, sứ mạng của HVNH phù hợp với yêu cầu đổi mới


quản lý ĐBCL đào tạo đại học trong các trường đại học Việt Nam hiện nay.
Tác giả xây dựng Bộ câu hỏi bao gồm các tiêu chí đánh giá quản lý CTĐT theo
hướng ĐBCL trên cơ sở của mơ hình đảm bảo chất lượng CTĐT phiên bản 3.0 các
trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN-QA) và là tài liệu tham khảo hữu ích cho
các học giả, các cơ sở giáo dục đào tạo đại học.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
6.1.

Về mặt lí luận

Luận án đã góp phần khái qt hóa cơ sở lí luận về quản lý CTĐT theo hướng
ĐBCL trong các cơ sở giáo dục đại học. Xác định được các yếu tố ảnh hưởng đến quản
lý CTĐT theo ĐBCL. Lựa chọn được mơ hình quản lý CTĐT theo hướng ĐBCL mới
nhất của AUN-QA và các tiêu chí đánh giá QLCL đào tạo theo hướng ĐBCL.
6.2.

Về mặt thực tiễn

Luận án đã khảo sát thực trạng và phân tích, đánh giá khách quan quản lý
CTĐT theo hướng ĐBCL của 6 CTĐT đại học hệ chính quy dựa trên 11 tiêu chí trong

mơ hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN-QA phiên bản 3.0 kết hợp lại bao gồm: Quản lý
cấu trúc CTĐT; Quản lý nội dung CTĐT; Quản lý chất lượng giảng viên; Quản lý hoạt
động kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của SV; Quản lý cơ sở hạ tầng, trang thiết bị
và các hoạt động hỗ trợ SV; Quản lý chất lượng SV. Trên cơ sở đó, xác định được 4
yếu tố ảnh hưởng đến QLCTĐT theo hướng ĐBCL tại HVNH, bao gồm: Quy định của
BGD&ĐT; Tầm nhìn của ban lãnh đạo Học viện; Quan điểm của Ban lãnh đạo các
Khoa chuyên ngành và quan điểm của cán bộ, GV.
Căn cứ vào kết quả nghiên cứu, tác giả đề xuất hệ thống các giải pháp nhằm
từng bước nâng cao chất lượng quản lý CTĐT tại HVNH, đáp ứng các chuẩn theo mơ
hình kiểm định chất lượng của AUN-QA.
7. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và các Phụ lục, luận án được
kết cấu thành 4 chương:
Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về quản lý chương trình đào tạo
theo hướng đảm bảo chất lượng đào tạo đại học


Chương 2: Cơ sở lý luận về quản lý chương trình đào tạo theo hướng đảm bảo
chất lượng ở trường đại học
Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về quản lý chương trình đào tạo theo
hướng đảm bảo chất lượng tại Học viện Ngân hàng
Chương 4: Giải pháp hoàn thiện quản lý chương trình đào tạo theo hướng đảm
bảo chất lượng tại Học viện Ngân hàng


Chương 1
TỔNG QUAN CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO
CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
Trước xu thế tồn cầu hóa đang diễn ra nhanh chóng, bao trùm các lĩnh vực của

đời sống xã hội, đã tạo ra nhiều cơ hội và thách thức mới trong hoạt động giáo dục đào
tạo nói chung và đào tạo đại học nói riêng. Đổi mới và nâng cao chất lượng các CTĐT
đại học trở thành mối quan tâm hàng đầu của các quốc gia phát triển bởi chất lượng
GDĐH là cơ sở tạo nên nguồn nhân lực chất lượng cao, góp phần phát triển kinh tế xã
hội bền vững. Trên thế giới, nhiều nước đã và đang thực hiện đổi mới giáo dục theo
hướng phát triển hệ thống ĐBCLvới các tiêu chí và chuẩn mực đánh giá quản lý các
CTĐT trong trường đại học. Về cơ bản, các cơng trình nghiên cứu theo các hướng
nghiên cứu sau:
1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

1 1 1 Hướn n n c u về xây dựn , p át tr ển c ươn trìn ào tạo ạ ọc
Peter F. Oliva (1977), cho rằng các nhà trường cần xây dựng chương trình đào tạo
bao gồm một bộ ngun tắc có tổ chức, kiến thức và kỹ năng đào tạo cần thiết [86].
Quan điểm này cho thấy, khi thiết kế CTĐT, nhà trường cần chú trọng đến tính tồn diện
trong giáo dục bao gồm từ tổ chức đến đào tạo kiến thức, tri thức và các kỹ năng cần
thiết cho người học.
Tác giả Fletcher S. (1991) đã nghiên cứu CTĐT và đi đến kết luận, việc thiết kế
CTĐT cần phải dựa trên năng lực của người học. Nghĩa là, nhà trường cần bám sát nhu
cầu, năng lực người học ở mỗi ngành, mỗi cấp học để thiết kế CTĐT sao cho phù hợp,
vừa sức, đảm bảo tính cập nhật, cải tiến CTĐT đáp ứng yêu cầu của xã hội.
Wentling (1993) cho rằng: “Chương trình đào tạo như một bản thiết kế tổng thể
cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể trơng đợi ở người học sau
khóa học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo” [96, tr.57].
Điều đó có nghĩa là, bất cứ CTĐT nào địi hỏi khi xây dựng phải được mô tả rõ nội dung
đào tạo, các quy trình đào tạo và cách thức triển khai phù hợp với đối tượng đào tạo


nhằm

đạt được kết quả mong đợi từ phía người học.
Tác giả Robert M. Diamond (1997) nhận định: “Thiết kế một chương trình hay
một khố học có uy tín thường là khó khăn, tốn nhiều thời gian và rất thách thức. Nó
địi hỏi phải đầu tư suy nghĩ về việc sử dụng những tài liệu này thế nào, rồi sinh viên
phải học cái gì, và cuối cùng là chúng ta, với tư cách là giáo viên của họ làm thế nào
để cho quá trình này trở nên dễ dàng” [45, tr.13]. Tác giả cho rằng cần phải thường
xuyên xem xét lại các CTĐT và tiến hành những thay đổi thích hợp thông qua việc
thiết kế lại các CTĐT.
Se Yung Lim (2005) đã chỉ rõ trong nghiên cứu “Kinh nghiệm và ảnh hưởng
của xu hướng nhu cầu công nghiệp của giáo dục kỹ thuật bậc cao tại Hàn Quốc” về
việc chú trọng phát triển CTĐT hướng tới nhu cầu phát triển nhân lực của doanh
nghiệp. Theo đó, tác giả khẳng định mối liên hệ chặt chẽ giữa nhà trường và cơ sở
GDĐH trong xây dựng, thiết kế CTĐT, phối kết hợp trong đào tạo, nghiên cứu và
chuyên giao công nghệ [81]. Đây là hướng đi mới, phù hợp với thực tiễn ở tất cả các
nước đã và đang phát triển trong đó có Việt Nam, bởi trên thực tế, nếu CTĐT chỉ được
xây dựng trên cơ sở lý thuyết và kinh nghiệm trong đào tạo của nhà trường mà khơng
có tham vấn từ bên sử dụng nhân sự thì khó có thể đáp ứng đáp yêu cầu nhân lực trong
bối cảnh mới nhất là bối cảnh nền kinh tế số đang diễn ra mạnh mẽ tại Việt Nam.
Lee Little Soldier (2006) chú trọng đến thiết kế CTĐT thích hợp. Sự thích hợp,
theo Lee Little Soldier phải được xuất phát từ thực tế biến đổi của xã hội. Tuy nhiên sự
thích hợp bao gồm nhiều thành tố, CTĐT sẽ thiếu tính cân đối, tính tiện dụng và lơgic
nếu các thành tố này khơng được sử dụng làm màng lọc cho việc ra quyết định khi
thiết kế CTĐT [55]. Quan điểm này một mặt vừa nhấn mạnh việc xây dựng CTĐT cần
chú trọng đến thực tế biến đổi của XH vừa nhấn mạnh lưu ý các thành tố, hay là các
nguồn lực của nhà trường sao cho ĐB sự thích hợp khi thiết kế CTĐT.
Trong báo cáo tổng hợp “Phát triển và hỗ trợ chương trình giảng dạy” của Đại
học Glasgow Caledonian, Terry Mayes (2014) đã chỉ rõ ba mục tiêu trong phát triển
CTĐT đại học đòi hỏi bất cứ tổ chức giáo dục nào khi xây dựng CTĐT đều phải xác
định rõ, bao gồm: Chương trình đào tạo, theo nghĩa rộng nhất, được định hình và phân
phối như thế nào? Người học là ai và chương trình học được thiết kế cho ai? Cần hỗ

trợ gì cho đội ngũ giảng viên? Khi đã xác định rõ các mục tiêu trên, Terry Mayes cho
ràng việc chia nhỏ từng giai đoạn trong xây dựng CTĐT bậc đại học là rất cần thiết
nhằm mang lại hiệu quả cao trong giáo dục của mỗi ngành đào tạo [83].
Nghiên cứu của Ankrah và Al-Tabbaa (2016) cho thấy tác giả rất chú trọng và
đề cao phát triển CTĐT gắn kết trong mối quan hệ giữa nhà trường và doanh nghiệp.
Sự hợp tác giữa trường đại học và doanh nghiệp trong xây dựng CTĐT thực chất
khơng chỉ mang lại lợi ích cho nhà trường và người học mà nó cịn mang lại lợi ích
cho chính doanh nghiệp, thể hiện sự hợp lý, hiệu quả và mang tính ổn định. Các bên
đều phải chịu trách nhiệm trước các chính sách về phát triển nhân lực chất lượng của
chính phủ và các chiến lược quốc gia khác. Các trường đại học có thể tiếp cận cơ sở
vật chất và thiết bị trong các doanh nghiệp, đổi lại doanh nghiệp có thể tiếp nhận sinh
viên thực tập, trao cơ hội việc làm bán thời gian và qua đó, doanh nghiệp có cơ hội
tuyển dụng nhân sự phù hợp [68].
Có thể nói, các nghiên cứu liên quan đến xây dựng, phát triển CTĐT ở nước
ngoài phần lớn tập trung vào việc nghiên cứu xây dựng CTĐT, cách thức thiết kế
CTĐT, tổ chức triển khai CTĐT và đề cao việc thiết lập mối quan hệ giữa nhà trường
với doanh nghiệp trong xây dựng, phát triển CTĐT đáp ứng yêu cầu xã hội.

1 1 2 Hướn n n c u về quản lý c ươn trìn ào tạo ạ ọc
Vấn đề quản lý CTĐT đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, xem xét dưới
nhiều giác độ khác nhau.
Trong tài liệu hướng dẫn quản lý CTĐT, nhóm triển khai dự án cải thiện quản lý
tại Campuchia đã xuất phát từ quan điểm coi quản lý chương trình đào tạo là việc áp
dụng kiến thức, kỹ năng, công cụ và kỹ thuật đối với hoạt động đào tạo để hiện thực
hóa kết quả của đào tạo. Theo cách tiếp cận đó, quản lý CTĐT được xem xét như một
chu trình khép kín, và là một phần của phát triển năng lực người học với mục tiêu cụ
thể, phù hợp với đối tượng người học [89].
Theo James P.Lewis (2005), cần xem xét và coi quản lý CTĐT mang tính hệ

thống bao gồm 7 thành phần tham gia như: con người, văn hóa, phương pháp, nguồn
lực nhà trường, nội dung, kế hoạch và thơng tin. Theo đó, quản lý CTĐT phải được
xem như quản lý dự án, đòi hỏi bộ phận quản lý phải biết cân bằng 7 thành phần trên


trong mỗi ngành đào tạo và phải có kiến thức, kỹ năng, cơng cụ kỹ thuật để xử lý các
tình huống diễn ra trong quá trình quản lý [80].
John. M. Owen (2006) cung cấp quan điểm thực tế của quá trình đánh giá
CTĐT. Owen kiểm tra các đóng góp của đánh giá để cung cấp chương trình, và đưa ra
các kỹ thuật đã được chứng minh liên quan đến các bên liên quan trong quá trình lập
kế hoạch và phổ biến các kết quả đánh giá. Tác giả cho rằng, CTĐT hiệu quả phải
được xem xét kỹ trong tính tổng thể bao gồm quản lý đánh giá, kế hoạch đánh giá, tính
logic chương trình và so sánh với đánh giá trước đây, dựa trên bằng chứng, quản lý
hiệu suất và trách nhiệm [87].
Trong tài liệu của Viện Quản lý dự án Hoa Kỳ (2000) về Hướng dẫn kiến thức
cho cơ quan quản lý dự án, các tác giả khẳng định quản lý chương trình đào tạo phải
mang tính hệ thống, góp phần đảm bảo chất lượng đào tạo. Như vậy, quản lý CTĐT
được xem như một khâu trong quy trình đào tạo phát triển nhân lực của một cơ sở giáo
dục đào tạo, địi hỏi có kế hoạch cụ thể với các công cụ, kỹ năng phù hợp nhằm đạt
được mục tiêu đề ra [88].
Fullan (2016) cho rằng, các quy trình quản lý đào tạo thay đổi hiệu quả khi
chúng xây dựng năng lực và quyền làm chủ giữa những người tham gia. Tác giả nêu ra
4 tiêu chí có thể được sử dụng để đánh giá hiệu quả của sự thay đổi trong quá trình
quản lý CTĐT, bao gồm: “Thúc đẩy động lực nội tại của giáo viên và người học; hỗ
trợ cải tiến liên tục việc giảng dạy và học tập; khuyến khích nỗ lực tập thể hoặc làm
việc theo nhóm; quy trình quản lý tác động đến tất cả giáo viên và người học” [75].
Có thể nói, nghiên cứu về quản lý CTĐTđược tiếp cận dưới nhiều giác độ khác
nhau, mặc dù các nghiên cứu đều có điểm chung khi cho rằng, cơ sở giáo dục đại học
khi xác định rõ vai trò của quản lý CTĐT mang tính hệ thống sẽ góp phần cải thiện
chất lượng đào tạo, nhưng chưa có nghiên cứu nào xác định rõ các thành phần trong

quản lý CTĐT đại học cho ngành học cụ thể, phù hợp với các Tiêu chuẩn kiểm định
chất lượng CTĐT theo AUN-QA.

1 1 3 Hướn n n c u về ảm bảo c ất lượn ào tạo ạ ọc
Trên thế giới, từ những năm 80 của thế kỷ XX đã xuất hiện nhiều lý thuyết và
mô hình ĐBCL trong giáo dục đại học và một vài lý thuyết trong số đó đã trở nên phổ


biến. Đầu tiên phải đề cập đến các mơ hình như: Tiêu chuẩn hoá quốc tế dành cho các
cơ quan, tổ chức (ISO), Quản lý chất lượng toàn diện TQM xuất phát từ kinh doanh và
công nghiệp được áp dụng vào giáo dục hay Mơ hình ĐBCL các trường đại học khu
vực Đông Nam Á (AUN-QA).
Đến những năm 90, đã có hơn 100 nước áp dụng hệ thống ĐBCL giáo dục ĐH
nhằm thích ứng với sự phát triển về quy mô của GDĐH. Các quốc gia áp dụng và thực
hiện quy trình ĐBCL rất khác nhau. Nếu các chuyên gia GD tại Mỹ cho rằng, ĐBCL là
một quy trình đánh giá một CSĐT hay một CTĐT nhằm xác định xem các tiêu chuẩn
về GDĐH, học thuật và cơ sở hạ tầng có được duy trì và tăng cường hay khơng thì
ĐBCL giáo dục ở Anh lại được coi là một cơng cụ, qua đó cơ sở GDĐH khẳng định
rằng các điều kiện dành cho SV đã đạt được các tiêu chuẩn do nhà trường hay cơ quan
có thẩm quyền đề ra hay chưa [71]. Trước đây ở nhiều nước châu Âu, ĐBCL được sử
dụng như một hệ thống đánh giá bên ngồi mà khơng cần có sự cơng nhận chính thức
các kết quả đã đạt được. Do đó, ĐBCL giáo dục ĐH được hiểu như một thuật ngữ
chung, ở các cấp độ và các cách thức khác nhau và được áp dụng rộng rãi trên thế giới
như một công cụ nhằm duy trì các chuẩn mực và khơng ngừng cải thiện chất lượng tùy
thuộc vào văn hố và tình hình phát triển kinh tế XH của mỗi quốc gia.
Các công trình đầu tiên được đề cập đến là “Quản lý chất lượng trong giáo dục”
của Taylor. A, F. Hill (1997) [92]; “Quản lý chất lượng trong nhà trường” của West–
Burnham [102]; “Quản lý chất lượng lấy nhà trường làm cơ sở” của Dorothy Myers và
Robert Stonihill (1993) [84]... Các tác giả đã đưa ra quan điểm và phương pháp vận
dụng các nội dung QLCL trong sản xuất vào đổi mới QLCL trong giáo dục. Warren

Piper.D (1993), trong tác phẩm “Quản lý chất lượng trong các trường đại học” đã xác
định các chức năng ĐBCL của các cơ sở đào tạo bao gồm: Xác lập chuẩn, xây dựng
quy trình, xác định tiêu chí đánh giá và vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập và xử lý
số liệu [94]. Freeman (1994), khẳng định ĐBCL trong giáo dục đào tạo cần tiếp cận
theo hướng của doanh nghiệp sản xuất sản phẩm, dịch vụ nhằm đạt được chất lượng
tốt nhất… ĐBCL là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường
và điều chỉnh các phương thức làm việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó [74].
Với cách tiếp cận theo triết lý phát triển, David Andrew Turner (2011) nhận


định, chất lượng GDĐH không ngừng biến đổi qua thời gian. Tác giả chỉ rõ việc đáp
ứng nhu cầu của người học được lượng hoá bằng nhu cầu về kiến thức, kỹ năng nghề
nghiệp, khả năng thích ứng và nền tảng để phát triển trong tương lai [93]. Có thể
nhận thấy, quan điểm về chất lượng GDĐH của tác giả mang tính khái qt và có độ
mở cao bởi để lượng hóa trường đại học có đáp ứng nhu cầu của người học hay
không là một vấn đề không đơn giản trong bối cảnh có sự biến đổi nhanh chóng
nhu cầu sử dụng lao động của thời kỳ cách mạng cơng nghiệp lần thứ 4. Vì vậy, việc
đánh giá CLGD đại học bằng cách đo lường mức độ đáp ứng nhu cầu chưa thực sự
là một thước đo hiệu quả.
Trong nghiên cứu: “Xây dựng năng lực trong GDĐH và ĐBCL ở khu vực Châu
Á - Thái Bình Dương” Len MP (2005) đã khẳng định, ĐBCL là tất cả các đối tượng,
hoạt động và quy trình phải đảm bảo rằng các tiêu chuẩn thích hợp về mặt GD đang
được duy trì và nâng cao trong suốt quá trình tồn tại và sử dụng. Cùng với các hoạt
động kiểm soát CL bên trong và bên ngồi của mỗi CTĐT, ĐBCL cịn là việc làm cho
các tiêu chuẩn và quá trình đều được cộng đồng GD và công chúng biết đến rộng rãi
[79].
Theo quan điểm của Paul Watson (2002) thìmơ hình QLCL Châu Âu (EFQM) là
một khung tự đánh giá những điểm mạnh và điểm yếu trong lĩnh vực QLCL để cải thiện
hoạt động của một tổ chức, nhằm cung cấp một dịch vụ hoặc sản phẩm xuất sắc cho
khách hàng hoặc các bên liên quan. Mỗi tổ chức có thể sử dụng nó theo cách riêng của

mình để quản lý, cải tiến và phát triển [95]. Quan điểm này đã chỉ rõ mục đích của
QLCL và tính linh hoạt của nó trong vận hành sao cho đạt được mục đích đề ra và phù
hợp với nguồn lực của tổ chức.
Theo Anna Maria Tammaro (2005), trong báo cáo về các mơ hình ĐBCL cho rằng
03 mơ hình ĐBCL xuất hiện từ các hướng dẫn và các tiêu chuẩn khác nhau đó là: Định
hướng chương trình; Định hướng QTGD; Định hướng kết quả học tập [91]. “Chất lượng
GDĐH thể hiện ở việc đảm bảo đáp ứng các tiêu chuẩn đặt ra đối với SV tốt nghiệp.
Đó là việc đáp ứng đầy đủ các tiêu chuẩn đạo đức, kiến thức, năng lực, kỹ năng, khả
năng, sức khoẻ, chỉ số IQ, EQ” [23, tr.35]. Các tiêu chuẩn này được thể hiện ở những
chỉ báo khác nhau. Đạo đức được thể hiện qua các tiêu chí: trách nhiệm xã hội, các giá
trị văn hoá, đạo đức như sự khoan dung, trách nhiệm, ý thức công dân…; kiến thức thể


hiện ở sự hiểu biết về cơ sở khoa học chung và chuyên ngành; năng lực thể hiện ở khả
năng thu thập và đánh giá, lựa chọn và xử lý thông tin, năng lực phê phán và biện
chứng, năng lực học tập suốt đời; kỹ năng được thể hiện ở khả năng vận dụng tri thức;
khả năng gắn liền với các chỉ báo về khả năng giao tiếp, khả năng ngơn ngữ, tư duy
tích luỹ tri thức…
Có thể nhận thấy, phần lớn các cơng trình nghiên cứu về chất lượng, ĐBCL của
các tác giả nước ngoài đã đề cập ở các bình diện khác nhau và đặc biệt quan tâm đến
các vấn đề QLCL, ĐBCL đào tạo, kiểm định đánh giá CLGD đại học. Các quan điểm
nghiên cứu tập trung nghiên cứu và đề xuất các mơ hình đánh giá CTĐT đảm bảo chất
lượng; hệ thống ĐBCL bao gồm các tiêu chuẩn chất lượng như CTĐT hiệu quả; đội
ngũ giảng viên; năng lực đầu tư cơ sở hạ tầng; phản hồi tích cực từ người học và sự hỗ
trợ từ các bên liên quan và thị trường sử dụng lao động.
1.2.

Các cơng trình nghiên cứu trong nước

1.2.1. Nghiên c u về xây dựng, phát triển c ươn trìn ào tạo

Tác giả Phạm Văn Lập (2000) nghiên cứu “Một số vấn đề về phát triển chương
trình đào tạo trong giáo dục đại học”, CTĐT được hiểu là một tập hợp các học phần
được thiết kế cho một ngành đào tạo cụ thể nhằm đảm bảo cung cấp cho SV những kiến
thức và kĩ năng cần thiết cho lĩnh vực nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp [46].
Các tác giả Lê Ngọc Đức, Trần Thị Hoài (2005) nghiên cứu phát triển CTĐT đại
học và xây dựng chuẩn đầu ra và CTĐT theo cách tiếp cận của CDIO, xây dựng đề
cương môn học và đánh giá thẩm định chương trình [54]. Tuy nhiên, trong nghiên cứu
này, các tác giả lại chưa đề cập đến các vấn đề lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm
tra hoạt động quản lý CTĐT.
Tác giả Nguyễn Văn Khơi (2010) trong cuốn Phát triển chương trình giáo dục đã
hệ thống vấn đề lý luận về phát triển chương trình giáo dục, mục tiêu, các quan điểm,
cách tiếp cận, phương pháp, mơ hình phát triển chương trình giáo dục, các bước xây
dựng và phát triển chương trình, những định hướng về phát triển chương trình; đánh giá
CTGD... Theo tác giả, tùy theo ngữ cảnh, CTGD có thể được hiểu như là CTĐT, chương
trình dạy học hay chương trình mơn học [44].