Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá nêu vấn đề chương halogen hoá học lớp 10 chương trình hoá học nâng cao t

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh

----o0o----

Trần minh sơn

Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập
phân hoá nêu vấn đề chơng Halogen
hoá học lớp 10 chơng trình
hoá học nâng cao

Chuyên nghành lý luận và

phơng pháp dạy học hoá học
mà số: 60.14.10

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

Ngời hớng dẫn khoa học :Tiến Sĩ - Lê Văn Năm


Vinh 2008

Lời cảm ơn
Để hoàn thành luận văn này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo
Tiến Sĩ Lê Văn Năm đà giao đề tài ,tận tình quan tâm giúp đỡ hớng dẫn và tạo
mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn .
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo Tiến Sĩ Nguyễn Công Dinh, thầy
giáo Tiến Sĩ Cao Cự Giác đà đọc và đóng góp nhiều ý kiến quý báu để hoàn thiện
luận văn, cùng các thầy cô giáo thuộc tổ bộ môn phơng pháp giảng dạy khoa Hoá

trờng Đại Học Vinh đà tạo điều kiện giúp đỡ về chuyên môn .
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn khoa sau đại học , Ban Giám Hiệu trờng Đại
Học Vinh đà tạo điều kiện giúp chúng tôi
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trờng THPT Đô Lơng 1,
Ban Giám Hiệu trờng THPT Huỳnh Thúc Kháng đà tạo điều kiện trong quá trình
học tập và làm luận văn.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn tất cả những ngời thân trong gia đình cùng
các bạn bè và đồng nghiệp đà động vien và tạo điều kiện tốt cho tôi hoàn thành
luận văn này.

Tháng 12 năm 2007

Trần Minh S¬n

2


Những từ viết tắt trong luận văn
1.

BT

Bài tập

2.

dd

Dung dịch

3.

ĐC

Đối chứng

4. TN

Thực nghiệm

5. GV

Giáo viên

6. PPCT

Phân phối chơng trình

7.

PT

Phơng trình

8.

PTPƯ

Phơng trình phản ứng

9. SGK

Sách giáo khoa

10. SBT

Sách bài tập

11. THPT

Trung học phổ thông

12. THCS

Trung học cơ sở

13. NXBGD

Nhà xuất bản giáo dục

14. BGD-ĐT

Bộ giáo dục và đào tạo

15. NCGD

Nghiên cứu giáo dục

15. PPDH

Phơng phápdạy học

17. ĐKTC

Điều kiện tiêu chuẩn

18 H

Hiệu suất

19. PNC

Ph©n nhãm chÝnh

20, CK

Chu kú

3


MụC lục
Phần I
mở đầu....................................................................................................................
8
I . Lý do chọn đề tài..................................................................................................
8
II . Lịch sử vấn đề....................................................................................................
10
III . Đối tợng nghiên cứu............................................................................................

12
IV. Mục đích nghiên cứu............................................................................................
12
1. Mục đích nghiên cứu......................................................................................
12
2 .nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................................
12
3 phơng pháp nghiên cứu ...................................................................................
13
V. Giả thuyết khoa học .............................................................................................
13
VI. Cái mới của đề tài ................................................................................................
14
1- về lí ln .........................................................................................................
14
2. VỊ thùc tiƠn.....................................................................................................
14

PHÇN II
NéI Dung

4


Chơng I : Cơ sở lí luận và thực tiễn
1.1

Mối quan hệ giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề..................15

1.1.1. Dạy học phân hoá .......................................................................................

15
1.1.1.1 Khái niệm .....................................................................................................
15
1.1.1.2 Các phơng pháp phân hoá .............................................................................
16
1.1.2

Dạy học nêu vấn đề .....................................................................................

18
1.1.2.1 Khái niệm .....................................................................................................
18
1.1.2.2 Tình huống có vấn đề....................................................................................
19
1.1.2.3 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề .............................................................
20
1.1.2.4 Mối quan hệ dạy học nêu vấn đề....................................................................
20
1.1.2.5 Yếu tố nêu vấn đề............................................................................................
21
1.1.3 Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn
đề................................................................................................................................
22
1.1.3.1 Dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả
để tạo động lực của quá trình dạy học .......................................................................
22
1.1.3.2 Dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc
dạy học vào quá trình dạy học ..................................................................................
23
5

1.2 Đặc điểm của bộ môn hoá học với việc áp dụng dạy học phân hoá nêu vấn
đề................................................................................................................................
24
1.2.1 Tính phát triển và tính phân hoá của bộ môn hoá học.......................................
24
1.2.1.1 Tính phát triển................................................................................................
24
1.2.1.2 Tính phân hoá ................................................................................................
25
1.2.1.3 Tính vấn đề trong bộ môn hoá học ................................................................
26
1.3 Vai trò của bài tập hoá học trong việc dạy học hoá học ở trờng phổ
thông ..........................................................................................................................
26
1.3.1 Phân loại bài tập hoá học ..................................................................................
28
1.3.1.1 Yêu cầu lựa chọn hệ thống ............................................................................
28
1.3.1.2 Phân loại bài tập hoá học ...............................................................................
29
1.3.1.3 Tiến trình khái quát giải bài tập.....................................................................
30
1.3.1.4 Định hớng t duy học sinh trong việc giải bài tập...........................................
31
Chơng II
Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá nêu vấn đề chơng halogen
(Hoá học lớp 10 chơng trình nâng cao)
2.1 Đặc điểm về vị trí vµ néi dung kiÕn thøc .............................................................

33

6


2.1.1 Vị trí và nhiệm vụ .............................................................................................
33
2.1.2 Đặc điểm về nội dung và kiến thức..................................................................
34
2.1.2.1 Đặc điểm về nội dung và cấu trúc.................................................................
34
2.1.2.2 Những yêu cầu về kiến thức cơ bản................................................................
34
2.2. Phơng pháp xây dựng hệ thống bài tập các bài tập phân hoá nêu vấn
đề ..............................................................................................................................
35
2.2.1 Nguyên tắc xây dựng .......................................................................................
35
2.1.2 Nguyên tăc chung.............................................................................................
35
2.2.1.2 Các kiểu phân hoá cụ thể...............................................................................
36
2.2 Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần halogen theo hớng phân hoá nêu
vấn đề ........................................................................................................................
39

Chơng 3 :
thùc nghiƯm s ph¹m

7

3.1 Mục đích thực nghiệm .........................................................................................
70
3.2 Chuẩn bị thực nghiệm ..........................................................................................
70
3.2.1 Chän bµi thùc nghiƯm ......................................................................................
70
3.2.2 Chän mÉu thùc nghiƯm - phơng pháp thực nghiệm..........................................
70
3.2.3 Chọn bài và giáo viên thực nghiệm ..................................................................
74
3.3. Tiến hành thực nghiệm .......................................................................................
74
3.3.1 Phân loại trình độ học sinh ..............................................................................
74
3.3.2 Kiểm tra kết quả thực nghiƯm..........................................................................
75
3.4 Xư lý kÕt qu¶ thùc nghiƯm..................................................................................
76
3.4.1 Xư lý kÕt quả các bài kiểm tra...........................................................................
77
3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm s phạm ...............................................................
78
3.5.1 Kết quả về mặt định tính ..................................................................................
81
3.5.1.1 VỊ chÊt lỵng häc tËp cđa häc sinh líp thùc nghiÖm ......................................
81

8

3.5.1.2 Chất lợng học tập của học sinh lớp đối chứng ...............................................
81
3.5.1.3 ý kiến của giáo viên về việc áp dụng dạy học phân hoá - nêu vấn đề...........
82
3.5.2 Phân tích kết quả thực nghiệm s phạm .............................................................
82
3.5.2.1 Nhận xét tỷ lệ học sinh kém trung bình và khá giỏi.......................................
82
3.5.2.2 Giá trị các tham số đặc trng ...........................................................................
83
3.5.2.3 Đờng tích l tÝch ..........................................................................................
83
3.5.2.4 §é tin cËycđa sè liƯu .....................................................................................
83
3.6 KÕt luận chơng ....................................................................................................
84
Kết luận chung
1 Những công việc đà làm .......................................................................................
86
2 Kết luận.................................................................................................................
87
3 Đề xuất .................................................................................................................
87
Tài liệu tham khảo.......................................................................................
90
Phụ lục...................................................................................................................
92

9


Phần I: Mở đầu

I- Lý do chọn đề tài:
Đất nớc ta đang bớc vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục
tiêu từ một nớc nông nghiệp về cơ bản trở thành công nghiệp, hội nhập WTO hội
nhập quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi là con ngời. Chính điều đó đặt ra
những yêu cầu mới của hệ thống giáo dục nớc hiện nay là- Xác định lại mục tiêu,
thiết kế lại chơng trình, nội dung chơng trình, phơng pháp giáo dục và đào tạo.

10


Thông qua đó nhằm đào tạo ra những con ngời, lao động tự chủ, năng động và
sáng tạo, thích ứng với cơ chế thị trờng cạnh tranh và hợp tác, có năng lực phát
hiện và giải quyết những vấn đề trong häc tËp còng nh trong thùc tiÕn tù lo đợc
việc làm phù hợp với năng lực và trình độ của mỗi cá nhân, thành đạt trong sự
nghiệp và có những đóng góp có ích cho đất nớc.
Bên cạnh những yếu tố khách quan nói trên cần phải nói đến đó là yếu tố chủ
quan. Bản thân con ngời trong thời đại mới có những thay đổi trong phát triển tâm
lý. Trong điều kiện phát triển của phơng tiện truyền thông, trong bối cảnh hội
nhập giao lu. Học sinh hiểu biết nhiều hơn linh hoạt và thực tế hơn và nói lên đợc
những ý kiến của mình hơn. Tất cả học sinh đều đợc học, tiếp nhận kiến thức để
có thể phát huy tối đa năng lực cá nhân. Để sản phẩm của giáo dục sẽ là những
con ngời có ích thật sự năng động, sáng tạo, biết phát huy năng khiếu năng lực sở
trờng. áp dụng vào thực tiễn cuộc sống công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc. Để
đáp ứng đợc những yêu cầu biến đổi và đa dạng của phát triển xà hội hiện nay.
Với những lí do đó cần phải đổi mới phơng pháp giáo dục, đổi mới để đạt đợc hai mục tiêu cơ bản:

Một là phát phát huy đợc tính tích cực trong học tập, hình thành và phát
triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng nh trong đời sống
của học sinh.
Hai là xuất phát từ yêu cầu xà hội hoá giáo dục là phải thực hiện tốt các mục
tiêu dạy học đối với tất cả học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối
u năng lực cá nhân. Muốn đạt đợc các mục tiêu đó, trong quá trình dạy học phải
lựa chọn phơng pháp dạy học nhằm tích cực hoá nhận thức hình thành năng lực
giải quyết vấn đề và năng lực hoạt động sáng tạo cho mỗi đối tợng học sinh.
Các mục đích đó sẽ đạt đợc nếu áp dụng hình thức dạy học phân hoá nêu vấn
đề. Đây là một hình thức dạy học kết hợp các kiểu dạy học. Dạy học phân hoá và
dạy học nêu vấn đề, tích cực hoá hoạt động dạy học. Trong đó, dạy học nêu vấn đề
để áp dụng đợc mục tiêu thứ nhất, còn dạy học phân hoá nhằm đáp ứng đợc mục
tiêu thứ hai. Còn tích cực hoá hoạt động dạy học hỗ trợ cả 2 yếu tố trên.

11


Nh vậy việc áp dụng dạy học phân hoá nêu vấn đề là một trong những giải
pháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hớng hoạt động hoá nhận thức và hình
thành năng lực giải quyết vấn đề cho mỗi đối tợng học sinh.
Phơng pháp này một mặt là phù hợp với xu thế hiện đại về định hớng của cải
cách trong đó nhấn mạnh năng lực giải quyết vấn đề. Đồng thời đây còn là phơng
pháp nhằm giải quyết mâu thuẫn lớn trong việc dạy và học trong nhà trờng hiện
nay trong khi nội dung dạy và học tăng lên rất nhiều và nhanh thì quỹ thời gian
dành cho học sinh gần nh thay đổi, nhà trờng không thể trang bị cho học sinh các
cẩm nang giải quyết mọi vấn đề của học tập và cuộc sống thực tiễn. Với việc dạy
học phân hoá nêu vấn đề, trong khi dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể
của môn học thì hình thành ở các em phơng pháp khái quát hiện đại của hoạt động
t duy và thực hành
Thực trạng dạy học hoá học ở trờng phổ thông hiện nay: Giáo viên áp dụng

phơng pháp truyền thèng trun thơ kiÕn thøc cho häc sinh theo kiĨu cho nhận,
phân tích, giảng giải nặng nề lý thuyết, thờng sử dụng bài tập theo tài liệu có sẵn,
cha xây dựng hệ thống bài tập phong phú đa dạng phù hợp các đối tợng cụ thể của
học sinh. Trong giảng dạy, giáo viên đều sử dụng một cách chung áp đặt cho tất cả
đối tợng, việc phát triển năng lực t duy, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
từng đối tợng học sinh.
Nh vậy vai trò ngời giáo viên rất quan trọng, không giảng dạy theo lối mòn
theo sách có sẵn mà phải có bài giảng thực tế sát đối tợng, phải nêu vấn đề để học
sinh tìm tòi và giải quyết vấn đề từ đó các em có niềm say mê trong việc chiếm
lĩnh tri thức và ¸p dơng c¸c kiÕn thøc vµo thùc tiƠn mét c¸ch có hiệu quả.
Trong chơng trình hoá học phổ thông, phần hoá vô cơ là một phần khó, nhiều
vấn đề mới lạ nhng nếu biết khai thác sẽ gây hứng thú cho học sinh làm cho các
em thích môn hoá. Có khả năng tìm tòi học thêm các kiến thức khác, liên hệ với
thực tế cuộc sống, áp dụng trong công nghiệp
Hiện nay có nhiều tài liệu tham khảo viết về phần hoá vô cơ hầu hết, các tác
giả cũng xây dựng các bài tập từ đơn giản đến phức tạp cho từng nội dung chơng
trình nhng các tài liệu đó cha có sự phân hoá thành các mức độ một cách hệ thống
do đó nó chỉ dành cho một học sinh khá giỏi, còn đối tợng học sinh trung bình,
12


trung bình khá không làm đợc, vì vậy cha gây hứng thú học tập cho học sinh ở các
đối tợng khác nhau .
Chính vì lý do đó chúng tôi chọn đề tài Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài
tập phân hoá nêu vấn đề chơng Halogen (Hoá học lớp 10 chơng trình nâng
cao).

II- Lịch sử vấn đề:
Dạy học phân hoá xuất hiện khá sớm, trong lịch sử giáo dục ở thời kỳ cha
hình thành tổ chức trờng lớp việc dạy, học thờng đợc tổ chức theo phơng thức một

thầy một trò hoặc một thầy một nhóm nhỏ. Học trò trong nhóm có thể chênh lệch
nhiều về lứa tuổi và trình độ, chẳng hạn thầy đồ nhỏ ở nớc ta thời phong kiến dạy
trong cùng một lớp từ đứa trẻ bặt đầu đi học Tam Tự Kinh đến môn sinh chuẩn bị
thi tú tài, cử nhân. Trong tổ chức dạy học nh vậy, thầy giáo phải coi trọng nhu
cầu, năng lực, tính cách của mỗi học trò và cũng có điều kiện để có cách dạy thích
hợp với mỗi học trò, phát huy vai trò chủ động của ngời học, kiểu dạy một thầy
một trò hoặc một thầy một nhóm trò đến nay vẫn đang tồn tại suy ra đó chính là
một kiểu học phân hoá.
Có nhiều công trình giáo dục học nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề rút ra
nhận xét:
- Sử dụng bài toán phân hoá để hình thành kỹ năng thực hành hoá học của tác
giả Averkveva.
- Phơng pháp phân hoá học sinh trong giờ giảng hoá học của tác giả Duêva.
- Bài toán phân hoá về nhà cho học sinh của tác giả M.V.Derevennext.
- ở nớc ta, dạy học phân hoá còn ít đợc nói đến. Tuy nhiên, nó đà xuất hiện
dới hình thức trờng chuyên, lớp chọn cho đến nay vẫn đang tồn tại mô hình này ở
nhiều tỉnh, nhiều trờng.
Việc bổ sung bài tập để nâng cao hiệu quả giảng dạy bộ môn hoá học đà có
nhiều tác giả đà đề cập đến, trong đó đáng chú ý nhất là các công trình của tác giả
Đào Hữu Vinh, Nguyễn Xuân Trờng, Cao Cự Giác Trong các giáo trình và sách
13


tham khảo của mình các tác giả đà đi sâu vào xu hớng phát triển của bài tập hoá
học hiện nay và phân hoá các loại bài tập lý thuyết, thực nghiệm, bài tập trắc
nghiệm qua đó tăng cờng khả năng t duy cho học sinh trên các phơng diện lý
thuyết, thực hành và ứng dụng.
Về việc áp dụng dạy học phân hoá - nêu vấn đề trong giảng dạy hoá học và
thiết kế bài tập hoá học theo hớng phân hoá nêu vấn đề đà đợc tác giả Lê Văn
Năm quan tâm nghiên cứu nhiều trong những năm gần đây. Tại trờng Đại học

Vinh đà có một số luận văn về đề tài này, đáng chú ý là:
Năm 2003: Luận văn tốt nghiệp Đại học và đề tài Xây dựng hệ thống câu
hỏi và bài tập phân hoá nêu vấn đề chơngÔxi Lu huỳnh của Mai Thị Thanh
Huyền.
Năm 2005: Luận văn tốt nghiệp Đại học về phơng pháp này áp dụng cho chơng Sự điện ly (Hoá học 11) của Trần Thị Thanh Nga.
Năm 2006: Luận văn Thạc sỹ của tác giả Nguyễn Thị Thanh Minhvà đề tài
Xây dựng hệ thống câu hỏi và bầi tập phân hoá nêu vấn đề phần Rợu và Este
(Hoá học 12).
Năm 2007: Luận văn Thạc sỹ của Phan Thị Mai Hơng và đề tài Xây dựng
hệ thống câu hỏi và bầi tập phân hoá nêu vấn đề phần Nitơ
Riêng về chơng Halogen thuộc chơng trình hoá học 10 nâng cao thì cha có
tác giả nào đề cập tới.
- Hiện nay nhiều giáo viên sử dụng phơng pháp dạy học phân hoá nêu vấn đề
cho trong cùng một lớp học, nhng phân hoá theo từng trờng, từng lớp học thì hầu
nh các tỉnh, thành, trờng đều thực hiện dới hình thức là trờng chuyên lớp chọn và
đà đạt đợc kết quả.
Thiết nghĩ nếu áp dụng đựơc phơng pháp dạy học phân hoá nêu vấn đề thì
việc giảng dạy sẽ đạt đợc hiệu quả cao hơn đáp ứng mục tiêu đổi mới phơng pháp
dạy học.
Vì những lý do đó chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu phơng pháp này để áp
dụng cho việc giảng dạy phần Halogen thuộc chơng trình Hoá học 10 n©ng cao ë
trêng THPT .

14


III- Đối tợng nghiên cứu:
- Dạy học phân hoá, nêu vấn đề trong xu hớng đổi mới phơng pháp dạy học
hiện nay.
- Hệ thống câu hỏi và bài tập thuộc phần Halogen (Hoá học 10 nâng cao)

theo hớng phân hoá nêu vấn đề.

IV. Mục đích, nhiệm vụ và phơng pháp nghiên cứu.
1. Mục đích nghiên cứu:
Xuất phát từ yêu cầu chung của xà hội và tính u việt của phơng pháp dạy học
phân hoá nêu vấn đề để xây dựng một hệ thống bài tập phân hoá nêu vấn đề của
phần halogen ở chơng trình hoá học lớp 10 nâng cao, nhằm phát triển năng lực t
duy sáng tạo, t duy lôgic cho từng cá nhân học sinh trong quá trình học tập và góp
phần vào việc nâng cao chất lợng, hiệu qủa dạy học hoá học ở trờng THPT.
2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Tìm hiểu thực trạng giảng dạy học nói chung, việc sử dụng các yếu tố của
dạy học phân hoá nêu vấn đề các bài tập cụ thể.
- Nghiên cứu nội dung cấu trúc chơng trình hoá học phổ thông chơng trình
hoá vô cơ và phần Halogen hợp chất của nó.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá nêu vấn đề phần Halogen
- áp dụng thực nghiệm s phạm ở trờng THPT để xác định hiệu quả, hớng đi
và tính khả thi của đề tài.
- Rút ra kết luận cần thiết.
3 . Phơng pháp nghiên cứu:
a) Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết.

15


Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học phân hoá, dạy học nêu vấn đề và bài tập
hoá học. Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, sách tham khảo có liên quan đến đề
tài .
b) Phơng pháp điều tra cơ bản, test, phỏng vấn, dự giờ.
c) Phơng pháp thực nghiệm s phạm để xác định hiệu quả của đề tài.
d) Phơng pháp thông kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả

thực nghiệm s phạm.

V- Giả thuyết khoa học:
- Nếu xây dựng đợc hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá nêu vấn đề đảm
bảo tÝnh khoa häc cđa néi dung, l«gic vỊ cÊu tróc, phù hợp với đối tợng học sinh
thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hoá học nói chung và dạy học phần
Halogen nói riêng theo hớng học sinh nắm vững kiến thức cả chiều rộng và chiều
sâu.
- Học sinh phát triển kỹ năng giải bài tập và phát triển t duy lôgic qua đó
gây hứng thú học tập tìm tòi cho mọi đối tợng học sinh trong quá trình học tập.

VI- Cái mới của đề tài :
1- Về lý luận:
Làm rõ mối quan hệ giữa dạy học phân hoá nêu vấn đề với động lực của quá
trình dạy học, nguyên tắc dạy học và xu hớng đổi mới PPDH hiƯn nay.
2- VỊ thùc tiƠn:
X©y dùng hƯ thèng c©u hỏi và bài tập phần Halogen (Hoá học 10 nâng cao)
ở chơng trình THPT theo hớng phân hoá nêu vấn ®Ò.

16


Phần 2: Nội dung

Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1. Mối quan hệ giữa dạy học phân hoá - dạy học nêu
vấn đề - dạy học tích cực.
1.1.1. Dạy học phân hóa
1.1.1.1. Khái niệm
Dạy học phân hoá xuất phát từ mối quan hệ biện chứng giữa sự thống nhất và

sự phân hoá, tức là thể hiện sự kết hợp giữa hoạt động đại trà với giáo dục mũi
nhọn giữa phổ cập với nâng cao trong dạy học ở trờng phổ thông và nó đợc
tiến hành theo t tởng chủ đạo sau:
a) Lấy trình độ phát triển chung của học sinh làm nền tảng. Nội dung và phơng pháp trớc hết phải phù hợp với trình độ và điều kiện chung của từng đối tợng
học sinh.
b) Sử dụng những biện pháp phân hoá giúp học sinh yếu kém vơn lên trình độ
chung, khích lệ đợc các học sinh khá giỏi có khả năng tìm tòi phát hiện một số vấn
đề cụ thể. Các cách dạy học này dựa vào vùng phát triển gần nhất của học sinh
tức là chỉ cần gợi ý nhỏ là học sinh có thể giải đợc bài toán tơng đối khó khăn hơn
so với sức của học sinh.
c) Đa ra nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá nhằm giúp học sinh khá
giỏi đạt đựợc những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đà đạt đợc những yêu cầu cơ bản
đặt ra từ mục tiêu của bài học.
Nh vậy, dạy học phân hoá vừa đảm bảo vừa sức và khuyến khích học sinh
phát huy tối đa trí lực vốn có của mỗi cá nhân khi vợt qua chớng ngại nhận thức.
Đây chính là một nguyên tắc quan trọng của giáo viên trong quá trình dạy học hoá
học trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá.
17


1.1.1.2. Các phơng pháp phân hoá.
Quan điểm xuất phát:
Trong xà hội hiện tại có nhiều ngành nhiều nghề, mỗi ngành nghề đều có
một đặc điểm lao động đặc trng, có yêu cầu về trình độ phát triển và phẩm chất,
nhân cách khác nhau. Nhng chúng đều có một số yêu cầu cơ bản của ngời lao
động trong xà hội chủ nghĩa, nghĩa là yêu cầu xà hội đối với mỗi ngời lao động
vừa có sự giống nhau và khác nhau.
Trong mét líp häc, mét khèi häc cịng vËy cã nhiỊu học sinh với những đặc
điểm giống nhau ví dụ nh lứa tuổi, trình độ phát triển tâm sinh lý tơng đối đồng
đều sự thống nhất này là cơ bản, nhờ đó ta mới có thế dạy học cùng một chơng

trình. Tuy nhiên vẫn có nhiều em trình độ nhận thức cao hơn nhiều so với các bạn
cùng lứa do đó việc áp dụng phơng pháp dạy học phân hoá có t¸c dơng rÊt lín.
Trong thùc tiƠn cã thĨ cã hai phơng pháp phân hoá chính áp dụng cho việc giảng
dạy ở trờng phổ thông là:
- Phân hoá trong cùng một lớp học.
- Phân hoá trong cùng một khối học (lớp chọn) hoặc theo trờng (trờng điểm,
trờng chuyên).
*Phân hoá trong cùng mét líp:
Trong mét líp gåm nhiỊu c¸ thĨ kh¸c nhau, khác nhau về trình độ nhận
thức, khác nhau về đặc điểm tâm sinh lý, mỗi học sinh là một chủ thể nhận thức
khi có cùng tác động s phạm vào các học sinh khác nhau sẽ có các phản ứng khác
nhau. Sự phản ứng khác nhau đó có thể có tác động tích cực hoặc tiêu cực ảnh hởng đến quá trình dạy học. Do đó ngời giáo viên cần có sự phân biệt hoá, cá thể
hoá làm trong quá trình dạy học phát huy đợc tính tích cực, hạn chế tối đa mặt
tiêu cực của sự khác nhau đó, đồng thời tạo điều kiện để học sinh phát huy ở mức
độ cao nhất. Muốn vậy ngời giáo viên cần nắm và hiểu tâm lý của mỗi học sinh,
của từng lứa tuổi học sinh.
Tóm lại từ yêu cầu xà hội đối với ngời lao động là giống hoặc khác nhau, từ
sự giống và khác nhau về trình độ và việc phát triển nhân cách từng học sinh đòi
18


hỏi quá trình dạy học thống nhất cùng với những biện pháp phân hoá nội tại.
dạy học phân hoá cần phải xây dựng kế hoạch lâu dài, cụ thể.
Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt
Theo quan điểm chủ đạo thì khi giảng dạy trên lớp những pha cơ bản là
những pha dạy học đồng loạt. Trong quá trình đó dựa vào sự sai khác về trình độ
nhận thức của từng học sinh mà giáo viên nêu ra các câu hỏi khác nhau tơng ứng
với trình độ nhận thức, khả năng tiếp thu riêng biệt của từng học sinh, trong việc
kiểm tra đánh giá cũng vậy cần có các đề ra khác nhau tơng ứng với trình độ của
học sinh... trên đây là những pha phân hoá nhỏ đòi hỏi ngời giáo viên cần có sự

linh hoạt khi soạn giáo án.
Tổ chức những pha phân hoá trên lớp
Khi trình độ học sinh có sự sai khác lớn, có yêu cầu quá cao hoặc quá thấp,
nếu cứ dạy học đồng loạt thì hiệu quả thấp, khi đó giáo viên cần cần giao cho học
sinh nhiệm vụ phân hoá (thờng thể hiện thành bài tập phân hoá). ý đồ ra bài tập
phân hoá là là để học sinh khác nhau có thể tiến hành các hoạt động khác nhau
phù hợp với trình độ và năng lực của từng học sinh.
Để lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kỹ xảo trong học tập thì học sinh
cần giải quyết nhiều bài tập cùng loại cho một số học sinh khác, những em có yêu
cầu cao hơn sẽ nhận thêm một số bài tập khác để đào sâu thêm kiến thức hiểu ở
mức độ cao hơn.
Trong quá trình điều khiển học sinh làm bài tập, giáo viên cần quan tâm
nhiều hơn đối với học sinh yếu, cần có những gợi ý hợp lý tuỳ thuộc vào trình độ
của từng học sinh đồng thời cần có lời động viên hợp lý với học sinh yếu kém
nhằm phát huy hết khả năng cđa häc sinh, víi häc sinh thêng chđ quan th× giáo
viên cần nhắc nhở cẩn thận hơn.
Trong quá trình điều khiển học tập của học sinh cần phát huy tác dụng qua
lại giữa các ngời học bằng hình thức học tập nh đàm thoại, nhóm... nh vậy sẽ tận
dụng đợc mặt mạnh cho học sinh để điều chỉnh nhận thức cho học sinh ...
Những phân hoá này thích hợp nhất ở các chức năng củng cố và tạo tiền đề
xuất ph¸t.
19


*Phân hoá bài tập về nhà :
Khi phân hoá bài tập về nhà cần lu ý một số điểm sau :
+ Phân hoá về số lợng bài tập cùng loại phù hợp với đối tợng để đạt cùng một
yêu cầu.
+ Phân hoá nội dung phù hợp với trình độ của mỗi học sinh.
+ Phân hoá yêu cầu về mặt tính độc lập, bài tập cho đối tợng học sinh yếu

kém chứa nhiều yếu tố dẫn dắt để học sinh suy nghĩ làm bài tập ở mức cao hơn.
+ Ra riêng bài tập tạo tiền đề xuất phát cho học sinh yếu kém để chuẩn bị
nhữngbài sau và ra riêng bài tập nâng cao cho học sinh khá giỏi.
* Phân hoá theo khối học, theo trờng học:
Trong thực tế mặc dầu các em cùng trang lứa, nhng có những em khả năng
tiếp thu rất nhanh cũng có những em tiếp thu rất chậm. Nếu xếp các em trong cùng
một lớp thì việc dạy học sẽ gặp rất nhiều khó khăn vì:
+ Thực trạng dạy học đồng loạt: để cho các em tiếp thu rất chậm hiểu đợc bài
thì các em tiếp thu rÊt nhanh sÏ l·ng phÝ qu¸ nhiỊu thêi gian sinh ra nhàm chán
học tập. Còn để đáp ứng cho các em tiếp thu rất nhanh thì các em tiếp thu chậm
không hiểu đợc bài.
+ Thực hiện dạy học phân hoá nội tại (trong cùng một lớp học) thì nhợc điểm
của phơng pháp dạy học đồng loạt đợc hạn chế nhng cũng không thoả mÃn đợc
nhu cầu của học sinh. Chính vì vậy mà hiện nay thực tế các trờng ®· chän c¸c em
tiÕp thu rÊt nhanh ra mét líp (trờng chuyên). Mô hình này mặc dầu không đợc Bộ
giáo dục khuyến khích nhng vì có những bất cập nh vậy nên nó vẫn tồn tại và đáp
ứng đợc yêu cầu của phụ huynh, học sinh.
1.1.2. Dạy học nêu vấn đề
1.1.2.1. Khái niệm
Dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy học mà thầy giáo tạo ra những tình huống có
vấn ®Ị, ®iỊu khiĨn häc sinh ph¸t hiƯn vÊn ®Ị, ®Ĩ hoạt động tự giác và tích cực và

20


để giải quyết vấn đề mà thông qua giải quyết những vấn đề đó học sinh có khả
năng lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt đợc những mục đích học tập khác.
Dạy học nêu vấn đề có ba đặc trng cơ bản bao gồm một (hoặc một chuỗi) bài
toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đà cho và cái phải tìm, đợc cấu trúc
một cách s phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất ơrixtic (tìm tòi và phát hiện)

chứ không phải là tái hiện, đó là tình huống có vấn đề:
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn này nh một mâu thuẫn bên trong bức thiết,
phải giải quyết bằng đợc, lúc đó học sinh đợc đặt trong tình huống có vấn đề.
- Trong quá trình giải và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic học sinh
chiếm lĩnh đợc cả tri thức mới, cách giải và cả niềm vui sớng của nhận thức.
- Dạy học nêu vấn đề là một hệ phơng pháp dạy học phức tạp, đa năng tức là
nó có thể đợc áp dụng vào nhiều phơng pháp dạy học khác nhau, trong đó phơng
pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tình huống có vấn đề) giữ vai trò chủ đạo,. gắn bó
phơng pháp khác tập hợp thành một hệ thống toàn vẹn.
1.1.2.2. Tình huống có vấn đề
Xây dựng mâu thuẫn chủ chốt của bài toán nhận thức, đó chính là xây dựng
tình hng cã vÊn ®Ị cã nhiỊu bíc nhng cã thĨ khái quát thành ba bớc chủ yếu cho
các trờng hợp xây dựng tình huống có vấn đề nh sau:
- Tái hiện kiến thức cũ
- Đa ra hiện tợng có đối tợng mâu thuẫn với kiến thức cũ
- Phát biểu vấn đề (nêu rõ vấn đề cần giải quyết)
a) Tình huống nghịch lí bế tắc:
- Tình huống nghịch lý: vấn đề đa ra thoạt nhìn nh vô lí, trái ngợc với
nguyên lí chung đà đợc chấp nhận. Tình huống này thờng có trong những nội quy
lý thuyết chủ đạo của hoá học: Thuyết cấu tạo nguyên tử, định luật tuần hoàn các
nguyên tố hoá học,...
-Tình huống bế tắc: vấn đề đa ra thoạt nhìn không thể giải thích đợc bằng lí
thuyết đà biết (học sinh sẽ trả lời không thể nh thế đợc).
21


Hai tình huống này có nét khác nhau về đặc điểm và mức độ ơrixtic nhng thờng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất đợc.
b) Tình huống lựa chọn: là tình huống xuất hiện khi phải chọn một phơng
án duy nhất với hai hay nhiều phơng án giải quyết.
c) Tình huống tại sao: khi tìm nguyên nhân của một hệ quả, nguồn gốc của

một hiện tợng, tìm lời giải cho câu hỏi tại sao, đó là tình huống tại sao?
1.1.2.3. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề:
Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề mà
ngời ta phân ra các mức độ của dạy học nêu vấn đề.
a) Thuyết trình nêu vấn đề (ơrixtic): Thầy, cô giáo tạo tình huống có vấn
đề, sau đó đặt vấn đề và trình bày suy nghĩ giải quyết vấn đề.
b) Đàm thoại ơrixtic: Thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ quy trình của
phơng pháp. Học trò hoạt động dới sự dẫn dắt gợi ý bằng các câu hỏi của thầy khi
cần thiết .
c) Nghiên cứu ơrixtic: Hình thức này đòi hỏi tính độc lập của ngời học phải
phát huy cao độ, thầy giáo chỉ ra tình huống có vấn đề, học sinh tự phát hiện và
giải quyết vấn đề đó (học sinh thực hiện toàn bộ quy trình của dạy học nêu vấn
đề).
1.1.2.4. Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và dạy học phân hoá.
Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề.
Nói chung tính phân hoá nên có cho mọi hình thức dạy hoc. Vì trong mỗi lớp
học, ngoài những đặc điểm chúng ta mỗi cá thể học sinh là một đối tợng riêng biệt
với mức độ t duy khác nhau, với sự định hớng khác nhau. Cho nên xu hớng dạy
học mới phải khêu gợi, kích thích, đòi hỏi con ngời suy nghĩ, tìm tòi và phát huy
đến mức cao nhất. Đối với dạy học nêu vấn đề, tính phân hoá của nó lại càng cần
thiết để phát huy u thế của nó. Vì nếu vấn đề đa ra không vừa sức hoặc khó khăn
thì học sinh sẽ không đợc đặt vào tình huống có vấn đề để lôi cuốn họ và việc tìm
kiếm, phát hiện kiến thức nhanh. Từ đó, học sinh sÏ thÊy häc tËp nh lµ mét híng
22


ngại khó khắc phục. Ngợc lại vấn đề đa ra quá dễ sẽ gây cho học sinh nhàm chán,
không kích thÝch t duy tÝch cùc cđa häc sinh. Sù ph©n hoá trong dạy học nêu vấn
đề, đó là các mức độ của dạy học nêu vấn đề: Thuyết trình nêu vấn đề, Đàm thoại
nêu vấn đề, Nghiên cứu nêu vấn đề phân hoá về nội dung và mức độ phức tạp của

vấn đề nghiên cứu. Mỗi vấn đề nghiên cứu có thể đợc phân hoá thành các câu hỏi
và bài tập có mức độ khó tăng dần để phù hợp với từng đối tợng và cá thể học sinh,
đó là các mức độ:
+ Tái hiện kiến thức
+ Phân tích - so sánh
+ Vận dụng sáng tạo kiến thức trong tình huống mới .
1.1.2.5. Yếu tố nêu vấn đề trong dạy học phân hoá.
Ưu điểm chính của dạy học nêu vấn đề là phát huy tính tích cực, tự lực tìm
kiếm tri thức của học sinh thông qua quá trình hình thành kỹ năng phát hiện và
giải quyết vấn đề học tập. Còn u điểm của dạy học phân hoá là vừa sức và sát đối
tợng trong giáo dục. Vai trò của dạy phân hoá nói chung và việc sử dụng các bài
tập phân hoá sẽ đợc phát huy tính tích cực hơn nhiều nếu biết áp dụng các yếu tố
của dạy học nên vấn đề. Vì rằng, nếu nh đặc tính nêu vấn đề của dạy học thúc đẩy
hoạt động hoá t duy của học sinh thì việc phân hoá trong dạy học sẽ tạo điều kiện
thuận lợi để áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc nghiên cứu tài liệu và cả những
bài ôn tập tổng kết nếu nh tính vấn đề của việc dạy học làm hoạt động hoá nhận
thức của học sinh, kích thích các trạng thái tâm lý nh ham muốn hiểu biết và
ham học hỏi thì việc phân hoá trong dạy học sẽ tạo điều kiện để sử dụng các
cảm xúc tích cực này vào thực tiễn của quá trình dạy học. Và nếu nh trong d¹y
häc trun thèng viƯc tỉ chøc giê häc chØ gióp häc sinh t¸i hiƯn kiÕn thøc, häc
thc néi dung chơng trình SGK hoặc rèn luyện kỹ năng giải bài tập theo các mẫu
bài quen thì việc tổ chức dạy học nêu vấn đề có sử dụng các bài tập phân hoá
trong giờ học sẽ dẫn học sinh vào tình huống mà học cần khái quát hoá kiến thức
ở møc ®é míi. KÕt ln mang tÝnh suy ln trong phạm vi toàn bộ chơng trình và
ở những bài mang tÝnh chÊt nghiªn cøu.

23


1.1.3. Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề

1.1.3.1. Dạy học phân hoá - nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả nhất
để tạo động lực của quá trình dạy học.
Nh vậy đà biết động lực của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa những
nhiệm vụ nhận thức và nhiệm vụ thực tế do tiến trình dạy học đề ra với trình độ
kiến thức, kỹ năng và trình độ phát triển trí tuệ của học sinh.
Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề là phải tạo ra tình huống có vấn đề - tình
huống chứa mâu thuẫn nhận thức. Đây chính là nguyên nhân của động lực quá
trình dạy học. Tuy nhiên mâu thuẫn này muốn trở thành động lực của quá trình
dạy học thì nó phải vừa sức với mọi đối tợng học sinh trong lớp. Mỗi học sinh có
trình độ nhận thức khác nhau, sự phân hoá trình độ học sinh để từ đó có phơng
pháp dạy học nêu vấn đề tơng ứng với trình độ ấy đảm bảo sự vừa sức chung và sự
vừa sức riêng cho học sinh. Đây chính là dạy học phân hoá nêu vấn đề. Trong quá
trình giảng dạy giáo viên cần đổi mới PPDH theo hớng tích cực ngời dạy học và
học sinh làm trung tâm.
Trong quá trình dạy học, những cái học sinh biết tăng dần, khi học sinh có
càng nhiều kiến thức thì trong quá trình vận dụng kiến thức càng thấy xuất hiện
những mâu thuẫn này thì lại tạo điều kiện cho mâu thuẫn khác nảy sinh việc giải
quyết các mâu thuẫn này làm cho học sinh lần lợt chiếm lĩnh tri thức khoa học
theo mức độ cao dần, phát triển bớc này qua bớc khác, hết nấc thang này lên nấc
thang khác. Do đó sự dạy học phân hoá - nêu vấn đề đợc tổ chức đúng đắn sẽ làm
xuất hiện những yếu tố tự phủ định - nghĩa là phủ định trình độ hiện đại và chuyển
sang trình độ mới. Đó là quy luật phát triển .
- Dạy học phân hoá - nêu vấn đề dạy học tích cực không những đảm bảo phát
triển năng lực nhận thức của học sinh mà còn tạo ra những cảm xúc. Việc tạo ra
tình huống có vấn đề ở mỗi học sinh gây ra sự căng thẳng thần kinh nhất định, làm
cho học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề, nếu không giải quyết đợc sẽ day dứt,
không yên và khi giải quyết đợc vấn đề phá vỡ trạng thái căng thẳng này, học sinh
cảm nhận ®ỵc niỊm vui síng cđa sù nhËn thøc.

24

- Dạy học phân hoá - nêu vấn đề luôn khơi dậy nhu cầu bên trong rất quan
trọng: Muốn nghiên cứu những điều cha biết. Chính nhu cầu bên trong này kết hợp
với nhu cầu bên ngoài nhu cầu nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để ứng dụng
vào thực tiễn - mới tạo ra động cơ học tập ở học sinh.
Tóm lại, dạy học phân hoá - nên vấn đề dạy học tích cực là biện pháp có hiệu
quả để tạo động lực quá trình dạy học việc giảng dạt các vấn đề cụ thể.
1.1.3.2. Dạy học phân hoá - nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy
học vào quá trình dạy học.
Sự phân hoá trong dạy học đợc thực hiện bằng cách phân học sinh thành các
trình độ nhận thức khác nhau để có phơng pháp dạy học phù hợp. Đồng thời trong
quá trình học tập, trình độ nhận thức học sinh tăng dần, do đó để đảm bảo sự phân
hoá thì cần tuần tự nâng cao yêu cầu đối với học sinh. Điều này phù hợp với lý
thuyết Vgotxy về vùng phát triển gần nhất. Theo thuyết này thì những yêu cầu
phải hớng vào vùng phát triển gần nhất, vùng này đợc chuẩn bị cho quá trình phát
triển gần nhất, vùng này đà đợc chuẩn bị cho quá trình phát triển trớc đó nhng học
sinh cha đạt tới. Nhờ những hoạt động đa dạng vùng phát triển gần nhất sẽ trở
thành vùng hoạt động hiện tại và vùng lúc trớc còn phát triển xa hơn một chút thì
bây giờ trở thành vùng phát triển gần nhất. Quá trình cứ lặp đi lặp lại nh vËy vµ
häc sinh cø leo hÕt bËc thang nµy đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và
phát triển. Nghĩa là dạy học phân hoá - nêu vấn đề đà thực hiện đợc nguyên tắc
đảm bảo vừa sức học sinh và không ngừng nâng cao yêu cầu đối với các em.
Sự phân hoá trong dạy học đòi hỏi giáo viên không chỉ quan tâm tới đặc điểm
chung của lớp mà còn phải chú ý tới đặc điểm nhân cách của mỗi học sinh, quan
tâm nhu cầu, đam mê hứng thú và cả những khuyết tật của các em để làm sao phát
huy tối đa sức mạnh trí tuệ để đem đến cho các em niềm vui thành công trong lao
®éng trÝ t, chÕ ngù sù hiÕu ®éng, tinh nghịch, hạn chế mặt yếu để tất cả các em
đều phát triển. Đây chính là sự vận dung nguyên tắc đảm bảo tính tập thể và sự
chiếu cố tới những đặc điểm cá thể của học sinh.

25