Tổ chức hoạt động nhận thức theo chuẩn kiến thức và kỹ năng trong dạy học hình học 10

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Quan điểm cơ bản về đổi mới là giáo viên cần tổ chức cho học sinh
được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động. Ngày 05/05/2006, Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và đào tạo đã kí Quyết định số 16/2006/QĐ-BGD&ĐT về việc ban
hành Chương trình Giáo dục phổ thơng. Điểm đổi mới lần này là đưa Chuẩn kiến
thức và kĩ năng vào thành phần của Chương trình Giáo dục phổ thơng, đảm bảo
việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng tạo nên sự
thống nhất trong cả nước.Trong đổi mới dạy học Toán, vấn đề quan trọng là đổi
mới hoạt động học tập của học sinh, trong đó thành tố cốt lõi là hoạt động nhận
thức, sao cho học sinh hoạt động chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực, tự giác
và sáng tạo.
1.2. Trong dạy học Tốn nói chung, dạy học hình học 10 nói riêng giáo viên
gặp khó khăn chủ yếu là bằng cách nào để tổ chức cho học sinh hoạt động nhận
thức để thu nhận kiến thức, kĩ năng một cách có hiệu quả. Lâu nay đã và đang
tồn tại cách dạy theo lối truyền thụ một chiều, cịn học sinh có thói quen học tập
thụ động. Thực tế tuyển chọn học sinh vào lớp 10 còn quá rộng, còn nhiều học
sinh yếu ở lớp 9. Có một số giáo viên, giảng giải các kiến thức toán học một cách
chi tiết rồi sau đó cho học sinh áp dụng xem như là đủ rồi. Có thể nói cốt lõi của
đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, mà hoạt động học
tập là hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận thức là thành phần cơ bản của hoạt
động học.
1.3. Trong những năm gần đây có nhiều nhà sư phạm, tác giả quan tâm
nghiên cứu lí thuyết hoạt động trong dạy học Tốn như: A.N.Lêơnchiep, Nguyễn
Bá Kim, Đào Tam, Nguyễn Cảnh Tồn, Phan Trọng Ngọ,

Bùi Văn

Nghị…Trong các cơng trình của các tác giả đó, các tác giả đã đề cập đến đối
tượng hoạt động, nhu cầu hoạt động, động cơ hoạt động, phân bậc hoạt động, tri
thức trong hoạt động…

Tuy nhiên, vấn đề đặt ra là tập trung vào những hoạt động nào là chủ yếu
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Chuẩn kiến thức và kĩ năng thì chưa được khai
thác. Chuẩn kiến thức và kĩ năng đang cịn chung chung.Vì vậy, giáo viên cần
xác định các dạng hoạt động nhận thức nào là chủ yếu trong dạy học Tốn nói
chung, hoạt động trong dạy học hình học nói riêng? Có thể tổ chức hoạt động
nhận thức cho học sinh với dự tính vận dụng các phương pháp dạy học tích cực
như thế nào? Quy trình tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học khái niệm,
định lí, và giải các bài tập tốn ra sao?
Chúng tơi tập trung vào hướng tìm tịi các phương thức tổ chức hoạt động
nhận thức phù hợp với các phương pháp dạy học tích cực nhằm góp phần nâng
cao hiệu quả dạy học chuẩn kiến thức và kĩ năng. Đó là lí do chúng tôi chọn đề
tài: "Tổ chức hoạt động nhận thức theo Chuẩn kiến thức và kĩ năng trong dạy học
hình học 10 ở trường THPT".
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu các phương thức tổ chức hoạt động nhận thức và xây dựng các
quy trình tổ chức hoạt động nhận thức nhằm nâng cao hiệu quả nắm vững Chuẩn
kiến thức và kĩ năng SGK hình học 10 ở trường THPT và góp phần bồi dưỡng
học sinh yếu kém vươn lên đạt chuẩn.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Thông qua nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực, những nhân tố
góp phần tích cực hoạt động học tập của học sinh và nghiên cứu khảo sát thực
tiễn dạy học toán ở trường phổ thông, chúng tôi cho rằng: “ Cần thiết và có thể
tìm tịi được các phương thức tổ chức hoạt động nhận thức nhằm nâng cao hiệu
quả nắm vững chuẩn kiến thức và kĩ năng trong dạy học hình học 10”
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
4.1. Hệ thống hóa các cơ sở lý luận về hoạt động nhận thức.
4.2. Nghiên cứu Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình Giáo dục phổ
thơng.

4.3. Tìm hiểu về tổng quan chương trình Hình học 10 THPT hiện hành.


4.4. Nghiên cứu các hoạt động dạy học tương thích với các phương pháp
dạy học tích cực.
4.5. Xây dựng các quy trình tổ chức hoạt động nhận thức tương thích với
các phương pháp dạy học tích cực.
4.6. Khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động nhận thức ở trường THPT hiện
nay. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, tính hiện thực, tính
hiệu quả của đề tài.
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu lý luận
+ Nghiên cứu về lí thuyết hoạt động, các hoạt động gắn với các phương
pháp dạy học tích cực.
+ Nghiên cứu các tài liệu Tâm lí học, Giáo dục học và Lí luận dạy học bộ
mơn Tốn có liên quan đến đề tài.
+ Nghiên cứu SGK, sách bài tập, sách giáo viên, sách tham khảo bộ mơn
Tốn hiện hành ở trường THPT.
5.2. Quan sát, điều tra
+ Dự giờ quan sát việc học của học sinh trong giờ Tốn với dự tính khảo sát
những ưu điểm, nhược điểm về hoạt động nhận thức qua các tiết học.
+ Khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động của học sinh trong dạy học Chuẩn
kiến thức và kĩ năng hình học 10 thơng qua hệ thống câu hỏi tự luận, trắc nghiệm
đối với giáo viên THPT.
+ Tổ chức xin ý kiến chuyên gia giáo dục về vấn đề nghiên cứu.
5.3. Thực nghiệm sƣ phạm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi, ý nghĩa thực tiễn của
đề tài.

6. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn có ba chương:


Chƣơng 1
Cơ sở lí luận và thực tiễn
1.1.Hoạt động nhận thức.
1.2. Giới thiệu chung về Chuẩn kiến thức, kĩ năng của mơn Tốn trong
chương trình giáo dục phổ thơng.
1.3. Hoạt động nhận thức thể hiện qua các PPDH tích cực
1.4. Nghiên cứu thực tiễn tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy hình học 10
1. 5. Kết luận chương 1
Chƣơng 2
Tổ chức hoạt động nhận thức theo chuẩn kiến thức và kĩ năng trong dạy học
hình học 10
2.1. Tổng quan về chương trình hình học lớp 10 THPT
2.2. Các dạng hoạt động và các loại hình tri thức chủ yếu vận dụng trong
dạy học các tình huống điển hình
2.3. Quy trình tổ chức hoạt động nhận thức theo chuẩn kiến thức và kĩ năng
trong dạy học hình học 10
2.4. Kết luận chương II.
Chƣơng 3
Thực nghiệm sư phạm
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm
3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
3.5. Kết luận chương III.

7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
7.1. Về lí luận

Luận văn góp phần làm rõ các hoạt động nhận thức của học sinh và quy
trình tổ chức hoạt động nhận thức theo Chuẩn kiến thức và kĩ năng trong dạy học
hình học 10.
7.2. Về thực tiễn
Luận văn bước đầu có thể làm tài liệu tham khảo cho sinh viên Sư phạm và
giáo viên Toán ở trường THPT.

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN


1.1.Hoạt động nhận thức
1.1.1.Đặc điểm nhận thức của học sinh PTTH
Đặc điểm nổi bật của sự phát triển cảm giác, tri giác của học sinh là tính có
ý thức, có mục đích, có hệ thống biểu hiện rõ rệt trong quá trình học tập cũng
như trong mọi hoạt động khác.
Do sự nhạy cảm của óc quan sát, học sinh PTTH dễ phát hiện những đặc
điểm của sự vật, hiện tượng cũng như con người. Điều này làm cho sắc thái của
lứa tuổi thể hiện rất rõ ở tính dí dỏm, tinh nghịch, hài hước. Trí nhớ có chủ định,
có ý nghĩa chiếm ưu thế. Biết tìm giả thiết, kết luận của bài toán, biết từng bước
giải quyết bài toán làm điểm tựa cho trí nhớ. Nhiều học sinh PTTH tìm các
phương pháp, các kỹ thuật để ghi nhớ, xác định rõ cái gì cần hiểu, cái gì phải nhớ
nguyên văn, cái gì nhớ ý nghĩa và cái gì khơng cần nhớ.[20, tr 123]
Cùng với óc quan sát, trí nhớ chủ định, năng lực chú ý chủ định cũng phát
triển. Đặc biệt học sinh biết phân phối chú ý, năng lực này càng lên lớp trên càng
phát triển (vừa nghe giảng, vừa ghi chép, vừa theo dõi câu trả lời của bạn, phân
tích, nhận xét…). Tính có lựa chọn của chú ý và tính ổn định của tuổi này phát
triển cao hơn hẳn học sinh lớp dưới.

1.1.2. Sự phát triển tư duy của học sinh PTTH
Tư duy của học sinh PTTH được thực hiện chủ yếu trên đối tượng từ ngữ,
trên cơ sở những khái niệm. Tư duy lý luận phát triển mạnh và có tính chặt chẽ,
nhất qn, có căn cứ hơn học sinh THCS. Các thao tác trí tuệ: phân tích, so sánh,
tổng hợp, trừu tượng hố và khái quát hoá phát triển mạnh, giúp các em lĩnh hội
được những khái niệm phức tạp và trừu tượng của chương trình học.[20, tr 124]
Những kết quả nghiên cứu tại nước ta cho thấy so với học sinh ở các nước
khác thì khả năng phát triển trí tuệ của học sinh nước ta cịn thấp hơn đáng kể.
Ngun nhân của tình trạng trên liên quan đến việc tổ chức dạy học và hoạt động
học tập ở nước ta còn những hạn chế đáng kể: phương tiện, thiết bị dạy học,
hoàn cảnh sống, học tập…vv đã ảnh hưởng cụ thẻ đến học sinh PTTH.


Trong những năm gần đây ta đang có chương trình nghiên cứu về phân ban,
cải thiện cơ sở vật chất dạy học, bồi dưỡng cải tiến phương pháp dạy học PTTH
để dần dần nâng cao chất lượng dạy, học ở PTTH. Thực tế những cuộc thi học
sinh giỏi quốc gia, quốc tế về nhiều môn học cho thấy học sinh nước ta rất thơng
minh, khả năng trí tuệ phát triển. Vấn đề là đầu tư, bồi dưỡng để phát triển như
thế nào ch đúng hướng. Đây là vấn đề của toàn xã hội nhưng liên quan và quyết
định trực tiếp là do nội dung, phương thức, phương pháp dạy học nhằm phát
triển tối đa năng lực trí tuệ của học sinh.
Tóm lại, sự phát triển trí tuệ của học sinh PTTH đã đạt ở mức cao và đang
được hoàn thiện dần trong quá trình học tập. Càng lên các lớp cuối cấp, năng lực
trí tuệ càng phát triển. Điều này tạo cơ hội cho khả năng tư duy độc lập, tư duy
khái quát hoá, tư duy sáng tạo, chuẩn bị cho việc học lên cao, học nghề và vào
đời của các em.
1.1.3.Khái niệm về hoạt động nhận thức
Hoạt động nhận thức tốn học là q trình tư duy dẫn tới lĩnh hội các tri
thức toán học, nắm được ý nghĩa của các tri thức đó: Xác định được các mối liên
hệ nhân quả và các mối liên hệ khác của các đối tượng toán học được nghiên

cứu( khái niệm; quan hệ; quy luật tốn học…) ; từ đó vận dụng được tri thức
toán học giải quyết các vấn đề thực tiễn.[45, tr 9]
Khi xem xét hoạt động nhận thức của học sinh, chúng ta thấy rằng học sinh
dưới tuổi thiếu niên nặng về tri giác các đối tượng, hiểu biết bên ngồi đối tượng,
cịn học sinh ở THCS, PTTH tri giác đối tượng được sáng tỏ hơn thông qua việc
so sánh các đối tượng được quan sát.
Điều rất quan trọng để lĩnh hội được tốt các tri thức là phải có sự tương
quan hợp lý giữa lời nói của giáo viên với các phương tiện trực quan. Tiếc rằng
thực tế sử dụng các tài liệu trực quan trong các giờ tốn hiện nay cịn nhiều thiếu
sót. Nếu việc lĩnh hội bắt đầu từ chổ tri giác trực tiếp các đối tượng, hiện tượng,
quá trình hoặc tri giác hình ảnh thật của chúng, thì trong trương hợp này một


trong những nhiệm vụ chủ yếu của việc sử dụng tài liệu trực quan là hình thành
những biểu tượng cụ thể trong ký ức của học sinh.
Trong tâm lý học người ta hiểu biểu tượng của ký ức là những hình ảnh của
các đối tượng, quá trình và hiện tượng không phải hiện đang được tri giác mà là
đã tri giác trước đây. Những biểu tượng ấy hợp lại thành kinh nghiệm cảm tính
của học sinh và kinh nghiệm cảm tính đó sẽ trở thành chổ dựa khi lĩnh hội tri
thức. Tri giác các đối tượng sẽ sáng tỏ hơn và do đó sẽ có hiệu quả hơn nếu như
buộc học sinh so sánh các đối tượng quan sát. Khi so sánh biểu tượng của học
sinh sẽ đầy đủ hơn nhiều, rõ nét hơn, sáng tỏ hơn và phong phú hơn.
Trực quan cũng được dùng làm điểm tựa cho các loại thao tác tư duy khác
nhau khi vạch ra các mối liên hệ có tính quy luật giữa các đối tượng, quá trình và
hiện tượng. Một trong những biện pháp tăng cường tư duy lý luận của học sinh là
tập cho các em phân tích tồn diện các đối tượng, các hiện tượng và các quá trình
đang nghiên cứu nhằm bảo đảm việc chuyển từ cụ thể sang trừu tượng, cũng như
từ trừu tượng lại tiến lên cụ thể trên một cơ sở cao hơn. Trong trường hợp này
tính trực quan được dùng để vạch ra những mối quan hệ phổ biến giữa các đối
tượng, hiện tượng và quá trình. Tri giác gián tiếp tài liệu học tức là tri giác ngơn

ngữ, lời nói, sự mơ tả các đối tượng, hiện tượng, quá trình, sự kiện và các mối
liên hệ có tính quy luật. Nó địi hỏi học sinh phải thông hiểu từng từ ngữ, từng tư
tưởng được nghiên cứu trong giờ học và thông hiểu cá mối liên hệ giữa chúng
với nhau.
Đi đến cuối cùng chúng ta quan niệm hoạt động nhận thức của học sinh
PTTH là hoạt động tư duy của học sinh nhằm hiểu được các đối tượng, các quan
hệ, các mối liên hệ được trình bày trong SGK theo Chuẩn kiến thức và kĩ năng
cụ thể là học sinh ý thức được vấn đề, nắm được vấn đề và sáng tỏ vấn đề.
Ý thức được là mức độ đầu tiên của việc hiểu tài liệu học. Đó là việc vạch ra
nội dung của các từ ngữ, thuật ngữ và tư tưởng; khi giải thích tài liệu thì đó là
những biểu tượng chung nhất về các sự kiện, các biến cố, quá trình và hiện


tượng. Ở mức độ này việc hiểu gắn bó chặt chẽ với kinh nghiệm cảm tính của
học sinh.[1, tr 44]
Mức độ thứ hai của sự thông hiểu là nắm được vấn đề. Nó bao hàm ý là
vạch ra được bản chất bên trong của các đối tượng, hiện tượng, quá trình đang
tìm hiểu cùng với những mối liên hệ giữa chúng với nhau. Nếu như có thể gọi
mức độ thứ nhất sự thơng hiểu là có tính chất kinh nghiệm thì ở đây có thể gọi
chủ yếu là giai đoạn có tính chất lý luận của nó khi mà q trình thơng hiểu diễn
ra trên cơ sở phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá và cụ
thể hố. Ở trình độ nắm được vấn, ta phát hiện ra được các mối liên hệ nhân quả,
các mối liên hệ thời gian, chứa năng và những mối liên hệ khác giữa các đối
tượng là hiện tượng, thấy được thực chất của quy luật, định luật, định lý. Để
thông hiểu tri thức đến mức độ nắm được vấn đề thì điều quan trọng là phải dùng
cách tạo ra các tình huống có vấn đề và đặt các câu hỏi: Tại sao lại xảy ra như
vậy? Nguyên nhân vấn đề này là gì? Kết quả sắp tới ra sao? Chính ở mức độ này
cần cho học sinh giải các loại bài tốn gọi là bài tốn định tính, ví dụ như những
bài tốn có tác dụng kích thích tư duy học sinh hướng vào việc thông hiểu những
tri thức đã thu nhận được.[1, tr 45]

Quá trình gọi là sáng tỏ vấn đề hay khám phá đột ngột mang tính chất hết
sức đặc biệt. Nó diễn ra khi nào học sinh ở vào một tình huống khó khăn và phải
tự mình tìm ra lối thốt. Học sinh tìm cách giải bài toán hay vấn đề và đến một
thời điểm nhất định các em bổng nhiên đoán ra được, và ý thức các em dường
như bừng sáng lên. Quá trình này cũng có những nét chung với trường hợp nhà
bác học giải quyết được một vấn đề khoa học. Tự mình khám phá ra chân lý (tuy
chân lý ấy từ lâu đã được khoa học khám phá ra rồi) đem lại cho học sinh một
niềm vui trí tuệ khác thường. Đó là một trong những tình cảm hân hoan và trong
sáng nhất trong quá trình học tập. Tiếc rằng chúng ta rất ít khi tạo cho học sinh
điều kiện được hưởng những xúc cảm sung sướng và mạnh mẽ đó.
Việc tạo ra trong giờ học những tình huống có vấn đề và tổ chức cho học
sinh tự mình vượt qua những khó khăn, chướng ngại nhận thức có thể trở thành
một phương tiện giáo dục và phát triển vô cùng quan trọng trong nhà trường hiện


nay. Các loại khó khăn chướng ngại như vậy trong giờ học càng được học sinh
vượt qua càcg nhiều thì càng phát triển được cho trẻ nhiều phẩm chất tốt như
tính độc lập, óc sáng kiến, tính tích cực sáng tạo và các em càng được chuẩn bị
tốt để bước vào đời. Cảm xúc phấn chấn đi liền theo khi giải quyết được các
nhiệm vụ, khắc phục được khó khăn và tiến hành cơng việc đến nơi đến chốn
góp phần thuận lợi cho việc giáo dục một cá nhân có tính mục đích, có ý chí,
phát triển những phẩm chất cần thiết cho con người tích cực cải tạo cuộc sống.
Chính vì vậy mà trong những năm gần đây các tập thể sư phạm lưu ý nhiều đến
việc dạy học gợi vấn đề, nó mở ra những khả năng mới mẻ cho việc giáo dục tư
duy tích cực.
Tiếc rằng trong thực tế nhà trường cịn thấy khơng hiếm trường hợp các
giáo viên thường dựa trên cơ sở giảng giải một lần và chỉ đạt đến trình độ đầu
tiên của sự hiểu, tức là mới làm cho học sinh ý thức được. Sau đó nhảy sang giai
đoạn củng cố tri thức, bỏ qua giai đoạn làm cho học sinh nắm được ý nghĩa của
vấn đề. Khơng hiểu thì khơng thể lĩnh hội tri thức được. Từ lâu ai cũng rõ chân

lý này. Học thuộc lịng mà khơng hiểu và lối học vẹt là tàn dư trước đây trong
thực tế nhà trường. Nhưng ngày nay chúng ta vẫn còn tồn tại. Các tri thức thu
nhận được theo kiểu như vậy khơng có giá trị gì. Chúng sẽ mất đi khơng để lại
dấu vết gì trong trí nhớ. Cịn nếu chúng được học thuộc lịng một cách vững chắc
nhưng khơng có nội dung ý nghĩa gì thì sau này trở thành một cái vốn vơ bổ, làm
rối trí nhớ. Như vậy, thơng hiểu tri thức – đó là con đường tiến tới lĩnh hội tri
thức. Làm thế nào để cho học sinh hiểu đầy đủ theo chuẩn kiến thức và kĩ năng?
Ngoài những yêu cầu đối với giáo viên tất nhiên còn phải đề ra những đòi hỏi cả
đối với các nhà giáo học pháp bộ môn, các tác giả viết sách giáo khoa và các
sách hướng dẫn về phương pháp cho giáo viên. Trong các sách giáo khoa nên đề
ra những câu hỏi theo bài để ý thức được tài liệu ( tri thức thực tế, ý nghĩa một số
từ ngữ và ý) cũng như để nắm được ý nghĩa tri thức ( xác định các mối liên hệ
nhân quả và các mối liên hệ khác giữa các đối tượng nghiên cứu). Trong các
sách hướng dẫn phương pháp, điều quan trọng là nên nêu bật các thủ thuật giúp
học sinh thông hiểu được nội dung lí thuyết.


Ví dụ 1: Cho tam giác ABC. Gọi H, G, O lần lượt là trực tâm, trọng tâm,
tâm đường tròn ngoại tiếp tam giác. Chứng minh 3 điểm H, G, O thẳng hàng.
*Ý thức được vấn đề:
Trước hết vạch ra nội dung của các từ ngữ trực tâm là giao điểm ba đường
cao của tam giác, trọng tâm là giao điểm ba đường trung tuyến của tam giác, tâm
đường tròn ngoại tiếp tam giác là giao điểm ba đường trung trực của tam giác.
Các cách để chứng minh ba điểm H, G, O thẳng hàng?
- Sử dụng góc kề bù.
- Chứng minh HG, HO cùng song song với một đường thẳng.
-

Chứng minh H, G, O có cùng hình chiếu qua phép chiếu song song có

phương song song với HG.
- Chứng minh H,G,O là ảnh của ba điểm thẳng hàng qua một phép dời hay một
phép đồng dạng.
- Chứng minh toạ độ điểm G thoả mãn phương trình của đường thẳng HO.
- Chứng minh HO  k.HG …
Bây giờ phân tích tìm đường lối giải của bài tốn:
- Nếu G là trọng tâm của tam giác ABC, M tuỳ ý thì: MA  MB  MC  3MG . Khi
M trùng H thì điều gì xảy ra?
HA  HB  HC  3HG

(1)

- Mối quan hệ giữa vế trái của đẳng thức (1) và HO ?
HA  HB  HC  2HO

(2)

- Từ (1) và (2) ta có kết luận gì đối với 3 điểm H, O, G?
3HG  2HO

Vậy 3 điểm H, G, O thẳng hàng.
*Nắm được vấn đề:
Kéo dài BO cắt đường tròn ngoại tiếp tam giác tại D.


Ta có: AHCD là hình bình hành.
A

(Vì AH và DC cùng vng góc BC

D

AD và CH cùng vng góc AB
Nên AH song song DC

H

O

AD song song CH)
C

B

Khi đó: HA  HC  HD . Ta xét mối quan hệ
của tổng HA  HB  HC và HO ?
Thật vậy: Vì O là trung điểm của đoạn thẳng BD nên

HB  HD  2HO

 HA  HB  HC  2HO (1)

Lại có G là trọng tâm của tam giác ABC nên ta có hệ thức véctơ
HA  HB  HC  3HG

(2)

Từ (1) và (2) ta suy ra điều phải chứng minh.
*Sáng tỏ vấn đề:
- Giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề bằng câu hỏi:

Em nào có cách khác để giải quyết bài toán này?
- Giáo viên tiếp tục tổ chức cho học sinh tự mình vượt qua bằng câu gợi ý
Chẳng hạn, tính OA  OB  OC theo OH ? OA  OB  OC = OH
G là trọng tâm của tam giác ABC, M tuỳ ý thì: MA  MB  MC  3MG . Với M
trùng O ta có điều gì?
OA  OB  OC  3OG

- Để chứng minh 3 điểm H, G, O thẳng hàng thì hãy tìm số k thỗ mãn
OH  kOG ?

Học sinh sẽ đoán ra được OH  3OG . Như vậy ý thức của các em dường như
bừng sáng lên.
- Giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức nhằm giải quyết một nhiệm vụ
mới:


Gọi D, E, F lần lượt là trung điểm của BC, AC, AB.
Câu hỏi 1: Nhận xét gì về mối quan hệ của O với tam giác DEF?
Câu hỏi 2: Nhận xét gì về trọng tâm của tam giác DEF và tam giác ABC?
Câu hỏi 3: Nếu gọi I là tâm của đường trịn ngoại tiếp tam giác DEF thì
điểm I có nằm trên đường thẳng đi qua ba điểm H, G, O khơng?
Giáo viên đã hình thành ba tình huống có vấn đề, làm cho học sinh bước
đầu trên con đường tích cực thu nhận tri thức. Nó tạo ra động cơ thúc đẩy hoạt
động nhậnthức.
Trả lời câu hỏi 1:
Ta có:

OD // AH ( tính chất đường
A

trung bình)
Nên

OD  BC

Mà

EF // BC

Do đó:

OD  EF

Tương tự: OE  FD

H
F
I

G
O

B

C
D

OF  DE

Vậy O là trực tâm của DEF

c1

Trả lời câu hỏi 2:
1
2

Ta có: AD  (AB  AC)
1
BE  (BA  BC)
2
1
CF  (CA  CB)
2

Cộng theo vế ba đẳng thức vectơ trên ta có: AD  BE  CF  0
Nên trọng tâm của tam giác MNP và tam giác ABC trùng nhau.
Trả lời câu hỏi 3:
Ta có IO  3IG  3IO  3OG  3IO  OH  OH  2OI

E


Vậy I, O, H thẳng hàng. Do đó 4 điểm I, O, G, H thẳng hàng.
1.1.4.Một số nét đặc trưng của hoạt động nhận thức trong việc dạy học toán
a) Tư duy trong hoạt động nhận thức
Tư duy điều khiển nhận thức tốn học của học sinh khơng chỉ có tư duy
tốn học. Tham gia vào q trình nhận thức tốn học của học sinh cịn sử dụng
các thành tố của tư duy biện chứng; tư duy phê phán; tư duy đối thoại… Có thể
minh định điều này thơng qua dạy học tìm tịi phát hiện kiến thức mới; dạy học

hợp tác; dạy học theo lí thuyết tình huống; dạy học giải quyết vấn đề.
b) Lơgíc tham gia vào q trình nhận thức
Các loại hình lơgic điều chỉnh hoạt động nhận thức khơng chỉ có lơgic tốn
mà là sự phối hợp điều chỉnh của logic hình thức, logic biện chứng và lơgic tốn.
Chẳng hạn, để phát hiện kiến thức mới, người học sinh cần lĩnh hội các khái
niệm; cần được truyền thụ một số tri thức cơ bản về con đường xây dựng khái
niệm; cách phân loại khái niệm theo nội hàm, ngoại diên; một số cách thức phán
đoán tri thức mới; các quy tắc suy luận; các lập luận đúng, sai trong tiến trình
xác định kiến thức mới.
c) Các dạng suy luận trong hoạt động nhận thức toán học
Các dạng suy luận được sử dụng trong hoạt động nhận thức tốn học khơng
chỉ là suy luận suy diễn theo quy tắc A1 ^ A2 ^ …^ An  B, trong đó Ai với i thuộc
<1;2…n> là những tiền đề, bao gồm các tiền đề, các mệnh đề đã được chứng
minh đúng đắn là một công thức hằng đúng, mà cịn sử dụng các suy luận có lí;
suy luận quy nạp; suy luận định lượng.
Các loại suy luận diễn dịch, suy luận có lí, suy luận quy nạp được phối hợp
tổ chức đúng đắn sẽ góp phần phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách
đúng đắn. Nếu thiếu các loại hình suy luận có lí; suy luận quy nạp dựa trên các
quy luật biện chứng của tư duy sẽ không đảm bảo cho việc phát hiện các quy luật
dựa trên nền tảng lí thuyết, nền tảng tri thức đã có.


Ví dụ 2: Chứng minh rằng với mọi tam giác ABC có các cạnh tương ứng
bằng a; b;c và diện tích S thoả mãn hệ thức: a 2  b2  c2  4S 3
Do hệ thức cần chứng minh liên quan tới bình phương độ dài các cạnh của
tam giác nên có thể diển a2 qua b2  c2 nhờ định lí Cosin trong tam giác để chuyển
vế hai tham số cạnh; diện tích của tam giác ABC có thể biểu thị qua sinA. Từ đó
có thể biểu thị b2  c2 qua sinA và cosA.
Những nhận xét trên thuộc phạm trù tư duy biện chứng, suy luận có lí. Để
tìm lời giải bài tốn chúng ta xem xét bài toán cần chứng minh trong mối liên hệ

với các bài tốn đã biết, các định lí, các quy tắc đã biết; nhờ đó học sinh biết
cách huy động kiến thức đúng đắn cho việc giải bài toán.
Giải bài toán trên:
a 2  b2  c2  4S 3
1
 b 2  c2  2bc cos A  b 2  c2  4. bcsin A. 3
2
2
2
 2b  2c  2 3bcsin A  2bc cos A
 3

1
 b2  c2  2bc 
sin A  cos A 
2
 2




 b2  c2  2bc cos  A   (1)
3



Áp dụng bất đẳng thức b2  c2  2bc và 2bc cos  A    2bc ta có (1)


3

d) Đặc thù của hoạt động nhận thức tốn học
Do các đối tượng tốn học tuy có nguồn gốc thực tiễn nhưng được trừu
tượng hoá qua nhiều thang bậc khác nhau thơng qua trừu tượng đồng nhất, lí
tưởng hoá nên trong hoạt động nhận thức toán học cần chú trọng giải quyết đúng
đắn mâu thuẫn giữa trực quan và trừu tượng. Mâu thuẫn chủ yếu bộc lộ trong
lĩnh vực chứng minh các định lí , các mệnh đề và định nghĩa: mâu thuẫn giữa
một mặt là hiện thực và trực quan và mặt khác là tính chặt chẽ và lôgic. Các mặt
đối lập này là biện chứng và liên hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ cho nhau được thể
hiện trong sách giáo khoa mơn Tốn; đặc biệt là sách giáo khoa Hình học. Từ


các đặc điểm nêu trên và dự tính đặc trưng tâm lí nhận thức của học sinh THPT,
giáo viên tốn cần quan tâm tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy
học toán sao cho đảm bảo sự thống nhất giữa các mặt đối lập, không quá lạm
dụng trực quan, xác định đúng mức độ trực quan để học sinh nhận thức được cái
trừu tượng, đảm bảo tính chặt chẽ lơgic và từ đó các định nghĩa, các chứng minh
lại bổ sung cho trực quan chính xác hơn.
1.1.5.Mục tiêu của phát triển hoạt động nhận thức trong dạy học toán
Mục tiêu chủ yếu của việc phát triển hoạt động nhận thức trong dạy học
tốn là phát triển trí tuệ và nhân cách của học sinh. Ở đây sự phát triển trí tuệ
được hiểu là làm thay đổi về chất trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đó
được đặc trưng bởi sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản
ánh chúng. Nói như vậy đồng nghĩa với phát triển trí tụê là sự thống nhất giữa
việc vũ trang tri thức và việc phát triển một cách tối đa phương thức phản ánh
chúng( con đường, cách thức, phương pháp… đi đến tri thức đó, nói gọn lại là
giành lấy tri thức, cách học). Trong sự thống nhất đó dẫn đến làm thay đổi cấu
trúc bản thân hệ thống tri thức ( mở rộng, cải tiến, bổ sung, cấu trúc lại) làm cho
hệ thống tri thức ngày càng thêm sâu sắc và phản ánh đúng bản chất, tiếp cận dần
với chân lí và điều chỉnh, mở rộng các phương thức phản ánh, đôi khi đi đến xố

bỏ những phương thức phản ánh cũ để hình thành phương thức phản ánh mới
hợp lí hơn, sáng tạo hơn, phù hợp với quy luật tự nhiên và xã hội. Phát triển trí
tuệ được hiểu cụ thể qua phát triển các năng lực trí tuệ bao gồm năng lực thu
nhận thơng tin tốn học; năng lực chế biến thơng tin tốn học: năng lực tư duy
lơgic, tư duy biện chứng, tư duy phê phán, tư duy định lượng; năng lực khái quát
nhanh chóng và rộng rãi các đối tượng, các quan hệ, các mối liên hệ trong tốn
học; có tính mềm dẻo trong quá trình tư duy; năng lực thay đổi nhanh chóng
chuyển hướng suy nghĩ từ dạng này sang dạng khác chẳng hạn, dạng tư duy
thuận sang tư duy ngược; năng lực lưu trữ thơng tin tốn học: có trí nhớ khái
qt về các quan hệ tốn học; về các đặc điểm điển hình, về các sơ đồ suy luận
chứng minh. Thơng qua hoạt động nhận thức tốn học nhằm thực hiện mục tiêu
giáo dục nhân cách cho học sinh: giáo dục thế giới quan duy vật biện chứng; tư


duy phê phán; cách giải quyết vấn đề; cách xử lí thơng tin trong cuộc sống thực
tiễn.
1.1.6. Quan hệ giữa hoạt động nhận thức và hoạt động học tập
Từ việc nghiên cứu khái niệm về hoạt động học, bản chất của hoạt động học
tập của học sinh THPT; từ việc xem xét những nét đặc trưng của hoạt động nhận
thức tốn học; xem xét mục đích của hoạt động học, có thể hiểu hoạt động học
hướng vào việc tiếp thu những kĩ năng, kĩ xảo mới đồng thời hướng vào việc tiếp
thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động, nói cách khác là tiếp thu
được phương pháp giành tri thức đó. Chúng ta hiểu hoạt động nhận thức trong
dạy học Toán là hạt nhân của hoạt động học. Chúng ta có thể làm sáng tỏ mục
tiêu phát triển trí tuệ và nhân cách của hoạt động nhận thức tốn học cũng như
gắn kết các hoạt động đó trong các lí thuyết dạy học; mối liên hệ giữa hoạt động
nhận thức với hệ thống các tri thức qua sơ đồ 1.1 [45, tr 13]
Tri thức điều
chỉnh HĐNT

HĐNT toán học

Phát triển trí tuệ
và nhân cách

Các lí thuyết dạy học

Các phương pháp dạy học

Sơ đồ 1.1

1.2. Giới thiệu chung về Chuẩn kiến thức, kĩ năng của mơnTốn trong
Chương trình giáo dục phổ thông.


a) Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí tuân thủ những nguyên tắc nhất định,
được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc,sản phẩm của lĩnh vực
nào đó và khi đạt được những yêu cầu của chuẩn thì cũng có nghĩa là đạt được
mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, cơng việc, sản phẩm đó.
Những yêu cầu cơ bản của chuẩn
1. Chuẩn phải có tính khách quan, ít lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ
quan của người sử dụng Chuẩn.
2. Chuẩn phải có hiệu lực tương đối ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp
dụng. Tuy nhiên, Chuẩn phải có tính phát triển, khơng tuyệt đối cố định.
3. Chuẩn phải đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là Chuẩn đó có thể đạt được.
4. Chuẩn phải đảm bảo tính cụ thể, tường minh và đạt tối đa chức năng định
lượng.
5. Chuẩn phải đảm bảo mối liên quan, không mâu thuẩn với các chuẩn khác
trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực gần gũi khác.
b) Chuẩn kiến thức,kĩ năng của chương trình là các yêu cầu cơ bản, tối

thiểu về kiến thức, kĩ năng của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt
được sau từng giai đoạn học tập trong cấp học.
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng ở chương trình các cấp học đề cập tới những yêu cầu
tối thiểu về kiến thức, kĩ năng mà học sinh cần và có thể đạt được sau khi hồn
thành chương trình giáo dục của từng lớp học và cấp học. Các chuẩn này cho thấy ý
nghĩa quan trọng của việc gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục
tiêu giáo dục của cấp học.
- Việc thể hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng ở cuối chương trình cấp học thể hiện
hình mẫu mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản
lí, chỉ đạo, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên.
- Chương trình cấp học đã thể hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng không phải đối với
từng môn học mà đối với từng lĩnh vực học tập. Trong văn bản về chương trình
của các cấp học, các chuẩn kiến thức, kĩ năng được biên soạn theo tinh thần:


+ Các chuẩn kiến thức, kĩ năng không được đưa vào cho từng môn học riêng
biệt mà cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiến sự gắn kết giữa các môn học và
hoạt động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học.
+ Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong chương
trình cấp học là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà học sinh
cần đạt được ở cuối cấp học. Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển
của người học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học
đã đề ra.
c) Đặc điểm Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ
thông:
- Chuẩn được chi tiết, tường minh bởi các yêu cầu cụ thể, rõ ràng về kĩ năng.
- Chuẩn có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi học sinh cần phải và có thể đạt được
những yêu cầu cụ thể này.
- Chuẩn kĩ năng là thành phần của chương trình giáo dục phổ thông.
d) Các mức độ về kiến thức, kĩ năng

Các mức độ kiến thức, kỹ năng được thể hiện cụ thể, tường minh trong
chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thơng.
Về kiến thức : Yêu cầu học sinh phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức
cơ bản trong chương trình sách giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể
phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn.
Về kỹ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi bài
tập, làm thực hành, các kỹ năng tính tốn, vẽ hình, dựng biểu đồ…
Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học sinh
ở các mức độ, từ đơn giản đến phức tạp, nội dung bao hàm các mức độ khác
nhau của nhận thức.
Mức độ cần đạt được về kíên thức, theo cách phân loại Bloom, có thể xác
định theo 6 mức độ : nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh
giá. Tuy nhiên, đối với học sinh phổ thông, thường chỉ sử dụng với 3 mức độ


nhận thức đầu là nhận biết, thông hiểu và vận dụng ( Hoặc có thể sử dụng phân
loại Nikko gồm 4 mức độ : Nhận biết, thông hiểu, vận dụng ở mức thấp, vận
dụng ở mức cao.)
Mục tiêu kiến thức:
1.2.1.Nhận biết :
Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thơng tin đã có trước đây, nghĩa là có
thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại các loạt dữ liệu, từ
các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. Đây là các mức độ, yêu cầu thấp
nhất của trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ học sinh có thể và chỉ cần ghi nhớ
hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thơng tin có tính đặc thù của
một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng.
Học sinh phát biểu đúng một định nghĩa, một định lí, định luật nhưng chưa giải
thích và vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cẩu :
+ Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật,tính chất.

+ Nhận dạng ( khơng cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương
đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
+ Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố,
các hiện tượng.
1.2.2.Thông hiểu:
Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,
hiện tượng, sự vật, giải thích, chứng minh được, là mức độ cao hơn, nhận biết
nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan
đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà học sinh đã
học hoặc đã biết. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển động thông tin từ
dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thơng tin (giải thích hoặc tóm tắt )
và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).
Có thể cụ thể hố mức độ thơng hiểu bằng các yêu cầu :


Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển
đổi được từ hình thức ngơn ngữ này sang hình thức ngơn ngữ khác ( ví dụ : từ lời
sang cơng thức, kí hiệu, số liệu và ngược).
Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định
nghĩa, định lí, định luật.
Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề
nào đó.
Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài tốn theo cấu trúc logíc.
1.2.3.Vận dụng:
Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ
thể mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là
khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương
pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, ngun lí,
định lí, định luật, cơng thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực

tiễn. Đây là mức độ thông hiểu cao hơn mức độ thơng hiểu trên.
Có thể cụ thể hố mức độ vận dụng bằng các yêu cầu :
+ So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
+ Phát triển lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
+ Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm,
định lí, định luật, tính huống phức tạp hơn.
1.2.4.Phân tích:
Phân tích là khả năng phân chia thơng tin ra thành các phần thơng tin nhỏ
sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ
thuộc lẫn nhau giữa chúng.
Yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ
giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lí cấu trúc của các bộ phận cấu


thành. Đây là mức độ cao hơn vận dụng vì nó địi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung
lẫn hình thái cấu trúc của thơng tin, sự vật, hiện tượng.
Có thể cụ thể hố mức độ phân tích bằng các yêu cầu:
+ Phân tích các sự kiện, dữ liệu thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề.
+ Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong tồn thể.
+ Cụ thể hố được những vấn đề trừu tượng.
+ Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.
1.2.5.Tổng hợp:
Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các
nguồn tài liệu khác nhau, và trên cơ sở đó tạo lâp một hình mẫu mới.
Yêu cầu tạo ra được một chủ đề mới, một vấn đề mới. Một mạng lưới các
quan hệ trừu tượng ( Sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực
này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các
mơ hình hoặc cấu trúc mới.
Có thể cụ thể hoá mức độ tổng hợp bằng các yêu cầu :
+ Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hồn chỉnh.

+ Khái qt hố những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
+ Phát hiện các mơ hình mới đối xứng, biến đổi, hoặc mở rộng từ mô hình đã
biết ban đầu.
1.2.6.Đánh giá:
Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thơng tin : bình xét, nhận định,
xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương
pháp. Đây là bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi
sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dực trên các
tiêu chí nhất định. Đó cỏ thể là các tiêu chí bên trong ( Cách tổ chức ) hoặc tiêu
chí bên ngồi ( Phù hợp với mục đích ) .


Yêu cầu xác định được các tiêu chí ( Người đánh giá tự xác định hoặc
được cung cấp các tiêu chí ) và vận dụng được để đánh giá. Đây là mức độ cao
nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi mức độ nhận thức trên.
Có thể cụ thể hố mức độ đánh giá bằng các yêu cầu :
+ Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng để đánh giá thông tin, hiện
tượng, sự vật, sự kiện.
+ Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một múc đích, yêu
cầu xác định.
+ Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự
vật, sự kiện,
+ Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
Các cơng cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi
cấp độ nói trên, để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được
đánh giá về chuyên môn liên quan.[40, tr 7]
Mục tiêu kĩ năng:
Gồm hai mức độ: làm được (biết làm) và thông thạo (thành thạo).
1.3. Hoạt động nhận thức thể hiện qua các PPDH tích cực
1.3.1. PPDH tích cực và các dấu hiệu của PPDH tích cực

PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ
những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học.
“Tích cực” trong phương pháp tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động,
chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa
trái với tiêu cực.
Tính tích cực biểu hiện trong hoạt động, nhưng đó phải là những hoạt động
của chủ thể. Vì vậy, PPDH tích cực thực chất là cách dạy hướng tới việc học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động
Theo Trần Bá Hồnh, PPDH tích cực có 4 đặc trưng cơ bản sau:


- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS;
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học;
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác;
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò .
Yêu cầu:
+ Người dạy: có trình độ chun mơn, liên mơn, trình độ nghiệp vụ, sáng
tạo và nhạy cảm: thiết kế bài soạn công phu, tổ chức, động viên, trợ giúp, cố vấn,
trọng tài, hướng dẫn hoạt động độc lập hoặc nhóm người học, sử dụng
thành thạo các phương tiện nghe nhìn.
+ Người học: học tích cực, khao khát học, nêu thắc mắc, tìm tịi, tập trung
chú ý, kiên trì, chủ động vận dụng và sáng tạo. Trong phương pháp tích cực làm
cho người học trở thành người tự học, tự nguyện có ý thức về sự tự học, tự giáo
dục bản thân.
+ Tài liệu học tập cô đọng, tăng dữ liệu, bài toán, tăng các hướng dẫn, tra
cứu, gợi ý người học tự nghiên cứu, giảm thơng tin buộc nhớ máy móc, chấp
nhận thụ động.
+ Thiết bị dạy học: là điều kiện không thể thiếu, tạo điều kiện thuận lợi cho
học sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm, đồng thời

giúp giáo viên tổ chức dạy học được linh hoạt, thực hiện được các ý đồ sư phạm
của mình.
+ Hình thức lớp học linh hoạt, có sự trao đổi, hoạt động tìm tịi của cá nhân
và nhóm.
So sánh về đặc trưng của PPDH truyền thống và dạy học mới
Dạy học truyền thống

Các mơ hình dạy học mới

Học là quá trình tiếp thu

Học là quá trình kiến tạo; HS tìm

Quan

và lĩnh hội, qua đó hình

tịi, khám phá, phát hiện, luyện tập,

niệm

thành kiến thức, kĩ năng,

khai thác và xử lí thơng tin,…tự hình
thành hiểu biết, năng lực và phẩm


tư tưởng, tình cảm.
Bản chất

chất.

Truyền thụ tri thức,
truyền thụ và chứng minh

Tổ chức hoạt động nhận thức cho
HS. Dạy HS cách tìm ra chân lí.

chân lí của GV

Mục tiêu

Chú trọng cung cấp tri

Chú trọng hình thành các năng lực

thức, kĩ năng, kĩ xảo.

(sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương

Học để đối phó với thi

pháp và kĩ thuật lao động khoa học,

cử. Sau khi thi xong

dạy cách học. Học để đáp ứng những

những

học

yêu cầu của cuộc sống hiện tại và

thường bị bỏ quên hoặc ít

tương lai. Những điều đã học cần

dùng đến.

thiết, bổ ích cho bản thân HS cho sự

điều

đã

phát triển xã hội.
Từ SGK,GV.

Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,
GV, các tài liệu khoa học phù hợp,
thí nghiệm, bảo tàng, thực tế…gắn

Nội

với:

dung

-Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và

nhu cầu của HS.
-Tình huống thực tế, bối cảnh
và môi trường địa phương.
- Những vấn đề HS quan tâm.
Phương

Các phương pháp diễn

Các phương pháp tìm tịi, điều tra,

pháp

giải, truyền thụ kiến thức

giải quyết vấn đề, dạy học tương tác.

một chiều.
Hình

Cố định: Giới hạn trong 4

Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở

thức

bức tường của lớp học,

phịng thí nghiệm, ở hiện trường,

tổ chức

GV đối diện với cả lớp.

trong thực tế…, học cá nhân, học đôi
bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối
diện với GV.