Xây dựng và tổ chức bài học nhằm củng cố kiến thức, kỹ năng toán học theo định hướng vận dụng phương pháp dạy học tích cực( vận dụng vào dạy học giải tích lớp 12 thpt)

Lời cảm ơn
Luận văn đ-ợc hoàn thành tại tr-ờng Đại Học Vinh d-ới sự
h-ớng dẫn khoa học của Thầy giáo GS. TS Đào Tam. Nhân dịp này,
học viên Lê Bích Hảo xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới
thầy, đà trực tiếp giúp đỡ học viên hoàn thành Luận văn.
Học viên xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong
chuyên ngành Lý luận và Ph-ơng pháp giảng dạy bộ môn Toán,
tr-ờng Đại Học Vinh, đà nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ học viên Lê
Bích Hảo trong quá trình thực hiện Luận văn.
Học viên xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy
cô, Khoa sau đại học, Đại Học Vinh. Sở Giáo dục và Đào tạo Thanh
Hóa, Ban Giám Hiệu cùng các bạn bè đồng nghiệp tr-ờng THPT
Nông Cống IV, Trung tâm giáo dục th-ờng xuyên Tĩnh Gia đà tạo
điều kiện giúp đỡ học viên trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Học viên xin gửi tới tất cả ng-ời thân và các bạn bè lòng biết ơn
sâu sắc.
Xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ quý báu đó!
Luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, học viên rất
mong nhận đ-ợc và biết ơn các ý kiến đóng góp của quý thầy cô
giáo và các bạn.
Vinh, tháng 12 năm 2011
Hc viờn
Lờ Bớch Ho


MỤC LỤC
Trang
KÝ HIỆU VÀ VIẾT TẮT ...................................................................................
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Đối tượng nghiên cứu: .................................................................................. 2

3. Mục tiêu nghiên cứu ...................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu:.............................................................................. 3
7. Cấu trúc của luận văn: ................................................................................... 4
8. Đóng góp của luận văn:................................................................................. 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN...................................... 5
1.1. Một số khái niệm cơ bản về hoạt động và hoạt động củng cố ................... 5
1.1.1.Nhận dạng và thể hiện. ............................................................................. 5
1.1.2. Hoạt động phức hợp ................................................................................ 6
1.1.3. Hoạt động trí tuệ phổ biến ….................................................................. 6
1.1.4. Hoạt động trí tuệ chung ........................................................................... 6
1.1.5. Hoạt động ngôn ngữ ................................................................................ 6
1.1.6. Hoạt động củng cố. ................................................................................. 6
1.2. Cơ sở lý luận về dạy học tích cực hố hoạt động học tập của học sinh ......... 10
1.2.1. Khái niệm về tính tích cực trong học tập .............................................. 10
1.2.2. Các cấp độ của tính tích cực ................................................................. 13
1.2.3. Một số cơ sở lý luận về việc tích cực hố hoạt động nhận thức ........... 15
1.2.4. Dạy học tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh ...................... 16
1.2.5. Phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực của học sinh .......... 21
1.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi trong ôn tập củng cố kiến thức, kỹ năng toán
học ................................................................................................................... 26


1.3.1.Khái niện về câu hỏi và hệ thống câu hỏi .............................................. 26
1.3.2. Bản chất, ý nghĩa câu hỏi, HTCH và BT trong dạy học củng cố ôn tập .. 322
1.3.3. Chức năng câu hỏi, HTCH và BT trong dạy học củng cố ôn tập : ........... 33
1.4. Thực hành giải tốn: ............................................................................... 355
1.4.1. Một số khía cạnh cơ bản của tư tưởng tích cực hố hoạt động học tập
của học sinh ..................................................................................................... 35

1.4.2. Phương pháp giải bài toán :................................................................... 36
1.5. Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào dạy ôn tập củng cố ... 39
1.5.1. Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực .................... 39
1.5.2. Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh cần
được phát triển................................................................................................. 39
1.6. Vai trò của người học và người dạy trong củng cố kiến thức, kỹ năng toán
học theo định hướng vận dụng hương pháp tích cực. ..................................... 52
1.6.1. Vai trị của người học: ........................................................................... 52
1.6.2.Vai trò người dạy: .................................................................................. 53
1.7. Kết luận chương 1 .................................................................................... 56
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC CÁC BÀI HỌC NHẰM
CỦNG CỐ KIẾN THỨC VÀ KỸ NĂNG TOÁN HỌC THEO ĐỊNH
HƢỚNG VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ........... 58
2.1. Sơ lược về chương trình giải tích lớp 12 (chương trình chuẩn
năm 2011 – 2012) ........................................................................................ 58
2.2. Cơ sở khoa học để xây dựng các bài học ôn tập củng cố ........................ 60
2.2.1. Mục tiêu ôn tập: .................................................................................... 60
2.2.2. Phương pháp ôn tập : ............................................................................ 60
2.2.3.Nội dung ôn tập : .................................................................................... 60
2.2.4. Điều kiện và đối tượng ôn tập : ............................................................. 60
2.3. Xây dựng các bài học củng cố kiến thức và kỹ năng toán học theo định
hướng vận dụng phương pháp tích cực ........................................................... 60


2.3.1. Bài học củng cố khái niệm, định lý, quy tắc và tính chất ..................... 61
2.3.2. Bài học củng cố luyện tập, ôn tập chương, ôn tập cuối năm ................ 66
2.4. Xây dựng một số giáo án cụ thể .............................................................. 70
2.4.1. Giáo án về luyện tập .............................................................................. 70
2.4.2. Giáo án về ôn tập chương ..................................................................... 74
2.4.3. Giáo án về ôn tập cuối năm ................................................................... 81

2.5.Các phương thức tổ chức hoạt động ơn tập củng cố kiến thức và kỹ năng
tốn học theo phương pháp dạy học tích cực .................................................. 91
2.5.1. Củng cố có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên ................................. 91
2.5.2. Củng cố khơng có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên ...................... 97
2.5.3. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập...................................................... 111
KÕt luËn ch-¬ng 2 ......................................................................................... 114
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................ 115
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 115
3.2. Tổ chức thực nghiệm.............................................................................. 115
3.2.1. Công tác chuẩn bị ................................................................................ 115
3.2.2. Tổ chức thực nghiệm: ......................................................................... 115
3.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................ 116
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................... 118
3.4.1. Phân tích định tính .............................................................................. 118
3.4.2. Phân tích định lượng ........................................................................... 118
3.5. Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm ............................................... 120
KẾT LUẬN .................................................................................................. 121
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 122


KÝ HIỆU VÀ VIẾT TẮT
(Quy ước về các chữ viết tắt sử dụng trong luận văn)
Viết tắt

Viết đầy đủ

BT

Bài tập

CH

Câu hỏi

GTLN

Giá trị lớn nhất

GTNN

Giá trị nhỏ nhất

GV

Giáo viên

HTCH

Hệ thống câu hỏi

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

TXĐ

Tập xác định

THPT

Trung học phổ thông


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (năm 1998)
quy định: “phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”.
Chương trình mơn tốn (thí điểm) trường Trung học phổ thơng (năm
2002) cũng đã chỉ rõ: “Một điểm yếu trong hoạt động dạy và học của chúng ta
là phương pháp giảng dạy. Phần lớn là kiểu thầy giảng - trò ghi, thầy đọc - trò
chép; vai trò của học sinh trở nên thụ động. Phương pháp đó làm cho học sinh
có thói quen học vẹt, thiếu suy nghĩ sáng tạo cũng như thói quen học lệch, học
tủ, học để đi thi. Tinh thần của phương pháp giảng dạy mới là phát huy tính
chủ động sáng tạo và suy ngẫm của học sinh, chú ý tới sự hoạt động tích cực
của học sinh trên lớp, cho học sinh trực tiếp tham gia vào bài giảng của thầy;
dưới sự hướng dẫn của thầy, họ có thể phát hiện ra vấn đề và suy nghĩ tìm

cách giải quyết vấn đề”.
Chúng ta đều thống nhất nhận thức rằng kiến thức và kỹ năng có được
ở người học sinh được thực hiện thông qua ôn tập, củng cố và thực hành vận
dụng. Trong đổi mới chương trình SGK hiện nay cũng như các tài liệu giáo
khoa về phương pháp dạy toán, tài liệu tham khảo đã nhấn mạnh các dạng
hoạt động chủ yếu trong củng cố kiến thức và kỹ năng toán học, những hoạt
động như vậy bao gồm: Hoạt động nhận dạng và thể hiện; hoạt động tốn học
phức hợp; hoạt động trí tuệ phổ biến; hoạt động ngơn ngữ; hoạt động trí tuệ
chung; vận dụng cho việc dạy học khái niệm, định lý quy tắc. SGK hiện nay
đã trình bày các bài ơn tập chương, ơn tập cuối năm đã bước đầu hồn thiện


2

chương trình nói trên thơng qua hệ thống câu hỏi để học sinh nhận dạng, thể
hiện, thực hành giải toán. Tuy nhiên việc dạy ôn tập, củng cố kiến thức theo
định hướng vận dụng phương pháp dạy học tích cực cịn có những hạn chế
sau đây:
- Chưa trả lời được câu hỏi tổ chức hoạt động ôn tập cho học sinh như
thế nào để hướng học sinh vào việc học một cách tự giác, độc lập sáng tạo
- Việc ôn tập củng cố kiến thức như thế nào để làm cho học sinh nắm
được mối liên hệ giữa kiến thức trong từng chương mục và giữa các chương
mục với nhau
- Có thể tổ chức cho học sinh tự ơn tập ở nhà một cách có hiệu quả hay
khơng và bằng cách nào
- Bằng cách nào để trong hoạt động ôn tập, củng cố có thể tăng cường
khai thác ứng dụng những kiến thức trong SGK toán vào thực tiễn cuộc sống
- Làm thế nào để phát triển được tiềm năng SGK tốn thơng qua hoạt
động ơn tập
Thực tế khảo sát việc tổ chức ôn tập ở trường phổ thông giáo viên tốn

chưa thực sự có hứng thú, chưa thực sự gia công cải tiến việc biên soạn bài
giảng về ôn tập chương và bài giảng ôn tập cuối năm. Họ chỉ quán triệt việc
giải bài tập SGK cũng như cho học sinh trả lời một chuỗi các câu hỏi. Vì
những lý do đó chúng tơi cho rằng có thể bước đầu triển khai nghiên cứu một
số cách thức củng cố khắc sâu kỹ năng toán học và quyết định chọn đề tài
nghiên cứu luận văn là: “Xây dựng và tổ chức bài học nhằm củng cố kiến
thức, kỹ năng toán học theo định hướng vận dụng phương pháp dạy học tích
cực (vận dụng vào dạy học Giải tích lớp 12 THPT)”.
2. Đối tƣợng nghiên cứu:
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc thiết kế và tổ chức bài học nhằm
củng cố kiến thức và kỹ năng toán học trong quá trình giảng dạy học sinh lớp


3

12 theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học tốn vận dụng phương
pháp tích cực.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu con đường, phương pháp xây dựng và tổ chức bài học ơn
tập củng cố kiến thức, kỹ năng tốn học trong dạy học Giải tích lớp 12 theo
định hướng vận dụng phương pháp dạy học tích cực.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nghiên cứu nội dung và phương pháp dạy học ở truờng phổ thông
theo định hướng dạy học toán hiện nay vào thực tiễn dạy học củng cố các kiến thức
và kỹ năng tốn học chúng tơi giả định rằng có thể thiết kế được hệ thống bài học
ôn tập củng cố kiến thức trong dạy học Giải tích lớp 12 theo định hướng vận dụng
phương pháp dạy học tích cực.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu chương trình SGK phổ thơng, các sách về phương
pháp dạy học Tốn theo nội dung và phương pháp ơn tập củng cố kiến thức

5.2 Xây dựng và tổ chức một số bài học ôn tập củng cố kiến thức và kỹ
năng toán học theo định hướng vận dụng phương pháp dạy học tích cực
5.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính hiệu quả
của luận văn
6. Phƣơng pháp nghiên cứu:
6.1. Nghiên cứu lý luận:
Nghiên cứu tìm hiểu các tài liệu liên quan đến đề tài của luận văn.
Thiết kế bài ơn tập mơn Giải tích SGK 12 nhằm nâng cao hiệu quả dạy
học toán theo định hướng thực hành luyện tập, ứng dụng các khái niệm, các
định lý tốn học, tăng cường tính tự giác tích cực sáng tạo của học sinh nhằm
khắc sâu và hệ thống hoá kiến thức và kỹ năng toán học cho học sinh.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn


4

Quan sát, thăm dò về thực trạng dạy và học hiện nay ở các trường
THPT như dạy thử, làm phiếu điều tra.
- Xây dựng hệ thống các câu hỏi điều tra khảo sát giáo viên THPT
- Dự giờ của giáo viên THPT về việc dạy học ôn tập củng cố kiến thức.
- Thăm dò ý kiến chuyên gia các trường phổ thông, Sở GD&ĐT.
6.3. Tổng kết kinh nghiệm:
Tổng kết kinh nghiệm của bản thân, của đồng nghiệp trong quá trình
dạy học toán đặc biệt là các chuyên gia giáo dục trong và ngoài nước.
6.4. Thực nghiệm sư phạm:
Thực nghiệm sư phạm nhằm xem xét tính khả thi và hiệu quả của q
trình ơn luyện củng cố kiến thức và kỹ năng toán học theo định hướng vận
dụng phương pháp dạy học tích cực.
7. Cấu trúc của luận văn:
Ngồi phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn cịn có ba

chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Xây dựng và tổ chức bài học nhằm củng cố kiến thức, kỹ
năng toán học theo định hướng vận dụng phương pháp dạy học tích cực.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
8. Đóng góp của luận văn:
8.1. Nghiên cứu và làm rõ quan điểm về dạy học, dạy học tích cực,
hoạt động, hoạt động củng cố nhằm nâng cao nhận thức cho học sinh.
8.2. Xây dựng tổ chức một số bài ôn tập nhằm củng cố kiến thức và kỹ
năng toán học theo định hướng vận dụng phương pháp dạy học tích cực.
8.3. Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên toán ở trường THPT


5

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số khái niệm cơ bản về hoạt động và hoạt động củng cố
Con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt
động. Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những hoạt động nhất định.
Toán học là một mơn khoa học cơ bản nói chung và tốn học dùng để
giáo dục trong phổ thơng nói riêng có mối quan hệ hữu cơ, liên hệ mật thiết
với những dạng hoạt động như: Nhận dạng và thể hiện, những hoạt động
toán học phức hợp, những hoạt động trí tuệ phổ biến, những hoạt động trí
tuệ chung, những hoạt động ngôn ngữ và một trong những hoạt động quan
trọng mà hiện nay chưa thực sự được giáo viên đầu tư khai thác đó là hoạt
động củng cố.
1.1.1.Nhận dạng và thể hiện.
Nhận dạng và thể hiện là hai dạng hoạt động theo chiều hướng trái
ngược nhau liên hệ với một định nghĩa, một định lý hay một phương pháp.
Nhận dạng một khái niệm (Nhờ một đối tượng tường minh hay ẩn

tàng) là phát hiện xem một đối tượng cho trước có thỏa mãn định nghĩa đó
hay khơng.
Thể hiện một khái niệm (nhờ một định nghĩa tường minh hay ẩn tàng)
là tạo một đối tượng thỏa mãn định nghĩa đó (có thể cịn địi hỏi thỏa mãn một
số u cầu khác nữa)
Nhận dạng một định lý là xét xem một tình huống cho trước có ăn khớp
với định lý đó hay khơng. Cịn thể hiện một định lý là xác định một tình
huống ăn khớp với định lý cho trước.
Nhận dạng một phương pháp là xét xem một dãy tình huống có phù
hợp với các bước thực hiện phương pháp đó hay khơng, cịn thể hiện một


6

phương pháp là tạo ra một dãy tình huống phù hợp với các bước của phương
pháp đó biết.
Thơng thường những hoạt động vừa nêu trên có liên quan mật thiết với
nhau, thường hay đan kết vào nhau. Cùng với việc thể hiện một khái niệm,
một định lý hay một phương pháp thường diễn ra dưới sự nhận dạng với tư
cách là hoạt động kiểm tra.
1.1.2. Hoạt động phức hợp.
Những hoạt động phức hợp như chứng minh, định nghĩa, giải bài tập
bằng cách lập phương trình, giải tốn dựng hình, giải tốn quỹ tích….thường
xuất hiện lặp đi lặp lại nhiều lần trong sách giáo khoa tốn phổ thơng. Cho
học sinh luyện tập những hoạt động này sẽ làm cho họ nắm vững những nội
dung toán học và phát triển những kỹ năng và năng lực toán học tương ứng.
1.1.3. Hoạt động trí tuệ phổ biến.
Những hoạt động trí tuệ phổ biến rất quan trọng trong mơn tốn,
nhưng cũng diễn ra ở những mơn học khác nữa đó là một lật ngược vấn đề;
xét tính giải được (Có nghiệm, nghiệm duy nhất, nhiều nghiệm), phân chia

trường hợp ….
1.1.4. Hoạt động trí tuệ chung.
Những hoạt động trí tuệ chung như phân tích, tổng hợp, so sánh, xét
tương tự, trừu tựng hóa, khái quát hóa….. cũng được tiến hành thường xuyên
khi học sinh học tập mơn tốn.
1.1.5. Hoạt động ngơn ngữ.
Những hoạt động ngơn ngữ được học sinh thể hiện khi được yêu cầu
phát biểu, giải thích một định nghĩa, một mệnh đề nào đó, đặc biệt là bằng lời
lẽ của mình, hoặc biến đổi chúng từ dạng này sang dạng khác, chẳng hạn từ
dạng ký hiệu tốn học sang dạng ngơn ngữ tự nhiên hoặc ngược lại.
1.1.6. Hoạt động củng cố.


7

Việc củng cố trí thức, kỹ năng một cách có định hướng và có hệ thống
có ý nghĩa to lớn trong dạy học tốn. Điều đó trước hết là do biên tập của
những tài liệu, sách giáo khoa phổ thông theo cách thể hiện mỗi lĩnh vực, nội
dung mới đều dựa vào những lĩnh vực, nội dung đã được học trước kia.
Trong mơn tốn, củng cố diễn ra dưới các hình thức: Luyện tập, đào
sâu, hệ thống hóa và ơn luyện. Trong thực tế dạy học, ít khi xảy ra trường hợp
chỉ xuất hiện một hình thức củng cố. Hơn nữa một biện pháp nâng cao hiệu
quả củng cố là giáo viên biết lựa chọn và phối hợp nhiều hình thức củng cố
đồng thời. Chúng ta xem xét từng hình thức củng cố cụ thể.
1.1.6.1. Luyện tập
Luyện tập trước hết nhằm mục tiêu rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo. Một số
chỉ dẫn thực hiện chức năng luyện tập có chú ý, những thành tố cơ sở của
phương pháp dạy học.
- Xét về hoạt động và hoạt động thành phần: Cần chú ý luyện tập cho
học sinh không phải chỉ những hoạt động toán học mà cả những hoạt động

khác nữa, chẳng hạn hoạt động trí tuệ phổ biến trong tốn học như xét tính
giải được, phân chia trường hợp; những hoạt động trí tuệ chung như phân
tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa; những hoạt động ngơn
ngữ như trình bày một vấn đề và cách giải quyết bằng lời lẽ, thay đổi hình
thức phát biểu một đĩnh nghĩa hay định lý.
- Xét về mặt động cơ: Trước hết giáo viên cần gợi động cơ luyện tập nói
chung. Muốn vậy, phải làm cho học sinh ý thức được rằng học toán thực chất
là học làm toán, do đó học lý thuyết cần kết hợp với luyện tập thường xuyên,
tức là vừa học vừa luyện tập là một đặc điểm của bộ môn này. Học tập các
dạng bài tập trong một lĩnh vực nội dung, cần phải cho học sinh thấy vai trò
của từng dạng bài tập.


8

- Về mặt tri thức phương pháp: Trước hết giáo viên cần cung cấp cho
học sinh phương pháp chung để giải bài tập bao gồm bốn bước
+ Tìm hiểu nội dung đề bài
+ Tìm cách giải
+ Trình bày lời giải
+ Nghiên cứu sâu lời giải
Khi thực hiện giải một bài tập chúng ta cần dạy cho học sinh hiểu và
vận dụng được những gợi ý có tính chất tìm đốn để thực hiện các bước này.
Ngồi những phương pháp có tính chất thuật giải, cần quan tâm tri thức
về những phương pháp có tính chất tìm đốn. Tuy nhiên, cần làm cho học
sinh hiểu rằng mục tiêu quan trọng nhất không phải là chỉ nắm vững cách giải
từng bài tập hoặc từng dạng bài tập mà là khả năng giải bài tập nói chung để
có thể ứng phó với những tình huống mới mẻ, khơng phụ thuộc vào những
khn mẫu có sẵn. Cao hơn nữa là có được năng lực tư duy lơ gic mang tính
chất khoa học trong mọi lĩnh vực.

- Xét về phân bậc hoạt động: Giáo viên cần tận dụng và xây dựng
những mạch bài tập phân bậc để điều khiển quá trình dạy học theo 3 hướng cụ
thể: Tuần tự nâng cao yêu cầu, tạm thời hạ thấp yêu cầu khi cần thiết và dạy
học phải phân hóa. Có như vậy thì học sinh mới có thể giải bài tập chứ không
phải chỉ nghe giáo viên giảng hoặc xem bạn chữa bài tập. Học sinh tự mình
làm một bài tập cịn q hơn ngồi nghe và chỉ biết chép lại lời giải các bài tập.
Hơn nữa tự mình làm được bài tập thì sẽ động viên tinh thần, cũng cố niềm
tin cho học sinh, tạo điều kiện để học sinh học tập kết quả cao.
1.1.6.2. Đào sâu:
Nhằm vào việc phát hiện và giải quyết những vấn đề liên quan đến
những phương diện khác nhau, những khía cạnh khác nhau của tri thức, bổ
sung, mở rộng và hoàn chỉnh tri thức. Một số cách đặt vấn đề để đào sâu tri


9

thức đó là: Nâng cao sự tồn tại và duy nhất; xem xét những trường hợp mở
rộng, những trường hợp đặc biệt hoặc suy biến; nâng cao những mối liên hệ
và phụ thuộc; lật ngược vấn đề, thay đổi hình thức phát biểu.
1.1.6.3. Ứng dụng: Được hiểu là vận dụng những tri thức và kỹ năng đã
lĩnh hội vào việc giải quyết những vấn đề mới trong nội bộ môn toán cũng
như trong thực tiễn.
Khi ứng dụng, cần rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề, lựa chọn bộ phận tri thức và kỹ năng thích hợp, tìm kiếm con
đường giải quyết, lý giải và trình bày lời giải, kiểm tra đánh giá kết quả và sắp
xếp kiến thức đạt được vào hệ thống tri thức đã có.
Cần quan tâm đặc biệt đến những ứng dụng thực tiễn của toán học theo
cách thức tiếp cận và giải quyết vấn đề.
Bước 1: Tốn học hóa tình huống thực tế
Bước 2: Dùng các cơng cụ tốn học để giải quyết những bài tốn trong

mơ hình tốn học.
Bước 3: Chuyển kết quả trong mơ hình tốn học sang lời giải của bài
tập thực tế.
Việc làm này giúp học sinh thấy rõ mối liên hệ giữa toán học với thực
tiễn góp phần giáo dục thế giới quan.
1.1.6.4. Hệ thống hóa
Hệ thống hóa nhằm vào việc so sánh, đối chiếu những tri thức đạt
được, nghiên cứu những điểm giống nhau và khác nhau, làm từ những mối
quan hệ giữa chúng: Mối quan hệ phụ thuộc, quan hệ nhân quả và các quan hệ
liên nhân khác. Nhờ đó người học đạt được không phải chỉ là những tri thức
riêng lẻ mà là một hệ thống tri thức. Hình thức củng cố này được áp dụng một
cách phổ biến.


10

1.1.6.5. ôn tập
Theo nghĩa hẹp là nhắc lại tri thức, luyện lại kỹ năng đã có. Theo nghĩa
rộng thì ơn tập đồng nghĩa với cũng cố. Ôn tập giữ một vị trí đặc biệt quan trọng
so với bốn hình thức cịn lại của củng cố bởi nó thường được thực hiện kết hợp
với các hình thức trên, thậm chí đan kết, hịa nhập vào các hình thức đó.
Trong việc ơn tập, giáo viên nên coi trọng cả hai mặt: Ghi nhớ ý nghĩa
và ghi nhớ máy móc. Nếu chỉ nhớ máy móc thì tri thức sẽ được hiểu một cách
hình thức và khi đột nhiên quên đi toàn bộ hay một chi tiết thì khơng có khả
năng khơi phục lại được. Nhưng nếu chỉ nhớ ý nghĩa thì tri thức không
thường trực trong tư duy, khi cần thiết lại mất thời gian tái tạo lại làm khả
năng vận dụng chậm, không thành thạo.
1.2. Cơ sở lý luận về dạy học tích cực hố hoạt động học tập của học sinh
1.2.1. Khái niệm về tính tích cực trong học tập
1.2.1.1. Tính tích cực

Theo từ điển Tiếng Việt [Viện ngơn ngữ học, 1999] tích cực nghĩa là có
ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển. Người tích cực là
người tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng
phát triển ví dụ như đấu tranh tích cực, phương pháp phịng bệnh tích cực.
Theo một nghĩa khác, tích cực là đem hết khả năng và tâm trí vào việc làm
nào đó chẳng hạn như cơng tác rất tích cực.
Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao [từ
điển Tiếng Việt, 1994, Hồng Phê chủ biên].
Tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Để tồn tại và phát triển, con người luôn tìm tịi, khám phá, cải biến mơi
trường để phục vụ cho con người. Tuy vậy, tính tích cực có mặt tự phát và tự
giác. Theo Thái Duy Tuyên mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm
ẩn bên trong, bẩm sinh, thể hiện tính tị mị, hiếu kỳ, linh hoạt trong đời sống


11

hàng ngày. Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý tích cực có mục
đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính
tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tị mị
khoa học… Nhờ tính tích cực tự giác, có ý thức, con người có thể đạt được
nhiều tiến bộ trong đời sống. Phát triển tính tích cực xã hội là một trong các
nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động
góp phần phát triển cộng đồng.
1.2.1.2. Tính tích cực nhận thức
Nhận thức thế giới xung quanh không chỉ là một trong những nhu cầu
quan trọng nhất mà còn là tiền đề cơ bản của sự phát triển xã hội nói chung, ở
một mức độ tương tự nó cịn là đặc trưng cho từng người riêng biệt. Tuy
nhiên, với từng người thì chức năng này lại thực hiện biến đổi, đó là nắm
vững những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã tích luỹ được. Trong giáo dục học,

người ta nhận thức rằng, đây là q trình phức tạp khơng kém nhận thức khoa
học. Bởi vậy, dạy học cho thế hệ trẻ có một chức năng xã hội đặc biệt là rất
cơ bản. Người ta tiến hành xử lí về mặt sư phạm khiến cho quá trình này xẩy
ra dễ dàng hơn, nhanh hơn và nhiều hơn. Theo Kharlamop "tính tích cực là
trạng thái hoạt động con người hành động. Tính tích cực nhận thức của học
sinh là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố
gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức". Theo
P.M.Ecđơniep "sự học tập là trường hợp riêng của sự nhận thức, một sự nhận
thức đã được làm cho dễ dàng đi và thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên".
Có thể xem xét tính tích cực hoạt động nhận thức dưới các góc độ khác nhau:
Dưới góc độ triết học, tính tích cực thể hiện ở thái độ cải tạo của chủ thể
nhận thức đối với thể giới xung quanh. Đối với học sinh tính tích cực nhận
thức đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
q trình nắm vững tri thức


12

1.2.1.3. Tính tích cực học tập
Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. Thông qua quá trình
học tập con người nhận thức được, lĩnh hội được những tri thức lồi
người đã tích luỹ được đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri
thức mới cho khoa học.
Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận
thức đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức. Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phương
diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận
dụng… và được thể hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú.
1.2.1.4. Các hình thức biểu hiện của tính tích cực
- Hoạt động nhận thức: Thể hiện ở các thao tác tư duy, ngôn ngữ, sự

quan sát, ghi nhớ, tư duy hình thành khái niệm, phương thức hành động, hình
thành kỹ năng, kỹ xảo, các câu hỏi nhận thức của học sinh, giải đáp các câu
hỏi do giáo viên đưa ra nhanh chóng chính xác, biết nhận rõ đúng sai khi bạn
đưa ra ý kiến, hoài nghi, phê phán và xác lập các quan hệ liên nhân giúp ích
cho hoạt động nhận thức.
- Xúc cảm học tập: Thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của
giáo viên, hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên đưa ra; thích phát biểu ý
kiến của mình trước vấn đề nêu ra. Hay thắc mắc, địi hỏi giải thích cặn kẽ
những vấn đề chưa rõ.
- Chú ý: Thể hiện ở việc học sinh tập trung chú ý học tập, lắng nghe, theo
dõi mọi hành động của giáo viên
- Sự nỗ lực của ý chí: Thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vượt khó khăn
khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức. Kiên trì hồn thành các bài tập, khơng
nản lịng trước những tình huống khó khăn. Có quyết tâm, có ý chí vươn
lên trong học tập.


13

- Hành vi: Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập:
hay giơ tay phát biểu ý kiến, bổ sung các câu trả lời của bạn, ghi chép cẩn
thận, đầy đủ, cử chỉ khẩn trương khi thực hiện các hành động tư duy.
- Kết quả lĩnh hội: Nhanh, đúng, tái hiện được khi cần, chủ động vận
dụng được kiến thức, kỹ năng khi gặp tình huống mới để nhận thức những
vấn đề mới.
Đặc biệt, tính tích cực học tập có mối liên hệ nhân quả với các phẩm chất
nhân cách của người học như:
- Tính tự giác: Đó là sự tự nhận thức được nhu cầu học tập của mình và
có giá trị thúc đẩy hoạt động có kết quả.
- Tính độc lập tư duy: Đó là sự tự phân tích, tìm hiểu, giải quyết các

nhiệm vụ nhận thức. Đây là biểu hiện cao của tính tích cực.
- Tính chủ động: Thể hiện ở việc làm chủ các hành động trong toàn bộ
hoặc trong từng giai đoạn của quá trình nhận thức như đặt ra nhiệm vụ, lập kế
hoạch thực hiện nhiệm vụ đó, tự đọc thêm, làm thêm các bài tập, tự kiểm
tra… Lúc này, tính tích cực đóng vai trị như một tiền đề cần thiết để tiến
hành các hoạt động học tập của học sinh.
- Tính sáng tạo: Thể hiện khi chủ thể nhận thức tìm ra cái mới, cách giải
quyết mới, khơng bị phụ thuộc vào cái đã có. Đây là mức độ biểu hiện cao
nhất của tính tích cực.
Nói về tính tích cực, người ta thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân người
học trong quá trình thực hiện mục đích dạy học chung. Một cách khái quát,
I.F.Kharlamop viết: "Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái
hoạt động của học sinh được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí
tuệ với nghị lực cao trong q trình nắm vững kiến thức cho chính mình".
1.2.2. Các cấp độ của tính tích cực
G.I. Sukina đó chia tính tích cực ra làm ba cấp độ.


14

1.2.2.1. Tính tích cực chấp nhận, bắt chước và tái hiện:
Được đặc trưng bởi sự bắt chước, tính tích cực tái hiện chủ yếu dựa vào
trí nhớ và tư duy tái hiện. Học sinh tái hiện được các kiến thức đã học, thực
hiện được các thao tác, kỹ năng mà giáo viên đã nêu ra. Loại này phát triển
mạnh ở học sinh có năng lực nhận thức ở mức độ thấp như dưới trung bình
hay trung bình. Có thể giáo viên chỉ thay đổi một chút dữ kiện là học sinh đã
cảm thấy lúng túng, khó khăn và khơng làm được. Nhưng nó lại là tiền đề cơ
bản giúp các em nắm được nội dung bài giảng để có điều kiện nâng cao tính
tích cực lên mức cao hơn.
1.2.2.2. Tính tích cực tìm tịi và áp dụng:

Được đặc trưng bởi sự tìm tịi về mặt nhận thức, sáng kiến, lịng khát
khao hiểu biết, hứng thú học tập. Tính tích cực đó khơng bị hạn chế trong
khn khổ những u cầu của giáo viên trong giờ học, nó xuất hiện khơng chỉ
do u cầu của giáo viên mà cịn hồn tồn tự phát trong q trình nhận thức.
Nó tồn tại khơng chỉ ở dạng trạng thái, cảm xúc mà còn ở dạng thuộc tính bền
vững của hoạt động. Ở mức độ này, tính độc lập cao hơn mức trên, cho phép
học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tìm tịi cho mình phương tiện thực hiện. Loại
này phát triển mạnh ở học sinh có năng lực nhận thức ở mức độ trên trung
bình, khá và giỏi.
Ý thức tìm tịi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến
thức đã học theo chiều hướng khác nhau, kiểm tra lại những kiến thức đã học
trước đó. Ý thức tìm tịi là phẩm chất của trí tuệ. Đó là sự độc lập trong tư
duy, tự mình phát hiện ra vấn đề, tự mình xác định phương hướng và tìm cách
giải đáp, tự mình kiểm tra, thử lại, đánh giá kết quả đạt được. Đây cũng là tiền
đề cơ bản của tính tích cực sáng tạo.
1.2.2.3. Tính tích cực sáng tạo:


15

Là mức độ cao nhất của tính tích cực. Nó đặc trưng bởi sự khẳng định
con đường riêng của mình, không giống với con đường mà mọi người thừa
nhận, tự mình cũng có thể tìm được những kiến thức mới, kết quả mới hay
thực hiện tốt các yêu cầu do giáo viên đưa ra mà không cần nhờ đến sự gợi ý
của giáo viên ngồi ra cịn có tính sáng tạo trong phương pháp. Ở mức này,
học sinh có khả năng tư duy phân tích, tổng hợp, khái qt hố, tương tự… để
tìm tịi phát hiện kiến thức mới. Loại này thường thấy ở học sinh có năng lực
nhận thức ở mức độ khá, giỏi, học sinh năng khiếu.
1.2.3. Một số cơ sở lý luận về việc tích cực hố hoạt động nhận thức
Tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những hoạt

động chủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học. Vì vậy việc nghiên cứu
nó về lý luận và thực tiễn, việc vận dụng nó trong dạy học như thế nào ln là
trung tâm chú ý của các nhà giáo dục.
Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí
của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang
chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả của học tập.
1.2.3.1. Cơ sở triết học
Theo quan điểm triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc
đẩy sự phát triển. Một vấn đề được gợi cho học sinh học tập chính là mâu
thuẫn giữa yêu cầu nhận thức kiến thức mới và vốn liếng kiến thức cùng kinh
nghiệm sẵn có của bản thân học sinh.
1.2.3.2. Cơ sở tâm lý học
Dạy học phát huy tính tích cực của học sinh dựa trên cơ sở tâm lý học
cho rằng nhân cách của trẻ em được hình thành thơng qua các hoạt động chủ
động và sáng tạo, thông qua các hành động có ý thức. Theo Rubestein: "Con
người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính bản thân giành được bằng lao động
của mình". Học sinh sẽ thơng hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua trong hoạt


16

động nhận thức của bản thân bằng cách này hay cách khác. Con người chỉ bắt
đầu tư duy tích cực khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc
phục, một tình huống gợi vấn đề.
1.2.3.3. Cơ sở giáo dục
Dạy học phát huy tính tích cực của học sinh cịn phù hợp với ngun tắc
phát huy tính tích cực và tự giác trong giáo dục. Điều đó nó gợi được động cơ
học tập của chủ thể, phát huy nội lực bên trong, giúp người học có năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề, làm cho việc giải quyết vấn đề khơng chỉ cịn
trong phạm trù của phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái của phạm trù

mục tiêu, góp phần phát triển năng lực, bồi dưỡng nhân tài.
1.2.3.4. Cơ sở lý thuyết hoạt động
Việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh dựa trên cơ sở "nhân
cách được hình thành thơng qua hoạt động, sáng tạo và có ý thức".
Q trình dạy học là quá trình thống nhất, biện chứng giữa các hoạt động
dạy của thầy và hoạt động học của trị, trong đó hoạt động học là trung tâm.
Sự thống nhất của các quá trình dạy và học được thể hiện ở sự tương ứng các
giai đoạn hoạt động của thầy và trò. Chỉ có sự kết hợp chặt chẽ giữa những
tác động, điều kiện bên ngồi của giáo viên tạo mơi trường học tập (hình thức
tổ chức dạy học, phương thức hành động, phương tiện vật chất, thái độ tình
cảm của thầy…) giảm bớt sự căng thẳng trí tuệ bên trong của học sinh nhằm
thích nghi với mơi trường dạy và học. Từ đó mới có thể tạo nên cơ sở cho
việc học tập có kết quả.
1.2.4. Dạy học tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh
Xu hướng nhấn mạnh vai trị tích cực, chủ động của người học, xem
người học là chủ thể của quá trình học tập đã được đề cập ở những mức độ
khác nhau, đặc biệt rõ rệt và trở nên rất đa dạng trong suốt thế kỷ XX. Chẳng
hạn, J.Dewey và C.Rogers đề xuất cần phải đề cao nhu cầu, lợi ích của người


17

học, đề xuất việc để người học lựa chọn chiến lược nội dung học, tự lực tìm
tịi nghiên cứu, lấy việc khai thác kinh nghiệm của chủ thể học tập làm chỗ
dựa quyết định cho việc lựa chọn và kỹ thuật giảng dạy. Tuy nhiên, ở đây các
tác giả quá coi trọng vai trò của những kinh nghiệm, ấn tượng của cá nhân
trong quá trình giáo dục và dạy học ở trường, quá coi trọng vai trò của học
sinh mà ít chú ý đến những hạn chế nhất định của lứa tuổi học sinh; xem nhẹ
vai trò của giáo viên trong quá trình giáo dục và dạy học. Bruner cho rằng
"chỉ lấy hứng thú từ chính học sinh làm xung lực cho dạy học là phi lý". Theo

ông và những người kế tục ơng, hứng thú chỉ có thể có từ tài liệu học tập,
bằng cách hình thành việc học tập như là một hành vi khám phá, kiến thức thu
được bằng con đường tự khám phá là vững chắc và đáng tin cậy nhất.
1.2.4.1. Học tập là một quá trình nhận thức tích cực
Học tập là một loại hoạt động của học sinh. Với tư cách là một hoạt
động, việc học tập chỉ xảy ra khi nào mà những hành động của con người
được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội tri thức, kỹ năng kỹ xảo,
những hành vi và những hoạt động nhất định. Vì vậy, trong quá trình dạy học,
giáo viên chỉ nên tạo điều kiện cần thiết để kích thích hoạt động nhận thức
của học sinh, cịn việc nắm kiến thức thì được diễn ra tuỳ theo mức độ biểu lộ
tính tích cực trí tuệ và lịng ham hiểu biết ở mỗi học sinh, và dĩ nhiên phải kể
thêm cả năng khiếu trí tuệ nữa. Trong quá trình học tập, học sinh phải vượt ra
khỏi những giới hạn kiến thức đã có của mình và nghiên cứu những cái mà
các em chưa nhận thức được. Quá trình học tập của học sinh diễn ra như sau:
- Quá trình này phải xuất phát từ việc xác định nhiệm vụ nhận thức (xác
định vấn đề cần nghiên cứu). Giáo viên cần phải làm cho nó xuất hiện trong
quá trình nhận thức dưới dạng những tình huống có vấn đề chứ khơng nên ở
dạng chuẩn bị sẵn.


18

- Tiếp theo, để phát hiện được bản chất của các sự vật hiện tượng (bản
chất của vấn đề nghiên cứu) học sinh cần phải giải quyết nhiệm vụ nhận thức
(giải quyết vấn đề) với câu hỏi tại sao?. Ở đây, để giải quyết nhiệm vụ nhận
thức đòi hỏi học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy nhất định như đối
chiếu, so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá… và phải
vận dụng những kỹ năng, kỹ xảo và các kiến thức đã học để vạch ra các dấu
hiệu bản chất của vấn đề cần giải quyết. Tuy nhiên q trình trên khơng tự
diễn ra mà phải có sự kích thích, tích cực trí tuệ (đó là những nhiệm vụ nhận

thức nảy sinh trên cơ sở tri giác, là những nghịch lý, là những ngạc nhiên). Ở
đây giáo viên cần phải thấy nên sử dụng những biện pháp sư phạm thích hợp
để giúp học sinh hiểu được bản chất của vấn đề và giải quyết được nhiệm vụ
nhận thức. Kết quả là học sinh thông hiểu các sự vật, hiện tượng, khái qt
hố hình thành khái niệm, quy tắc, định lý…
- Giai đoạn tiếp theo trong quá trình hoạt động nhận thức của học sinh là
quá trình luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tế, hình thành kỹ năng, kỹ
xảo. Trong quá trình luyện tập, học sinh phải lĩnh hội, tái hiện được những sự
kiện, khái niệm, kết luận rút ra từ chúng, lôgic sắp xếp tài liệu và cả những
vấn đề đặc trưng cho mối liên hệ giữa đề tài mới và những điều đã học trước
đó. Trong q trình vận dụng bước đầu những kiến thức vừa lĩnh hội vào thực
tiễn và cả cơng việc luyện tập để hồn thành hoạt động đó, các kỹ năng kỹ
xảo của học sinh được hình thành và được rèn luyện. Sự hình thành kỹ năng
kỹ xảo của học sinh sẽ diễn ra thông minh hơn nếu ngồi hoạt động thực
hành, q trình đó cịn kèm cả hoạt động trí tuệ tích cực của học sinh nữa. Vì
thế các bài luyện tập của học sinh cần được "phức tạp hóa" bằng những bài
thực hành đa dạng có địi hỏi sự suy nghĩ và đơi chút sáng tạo khi vận dụng
kiến thức.


19

- Hoạt động sau cùng của học sinh đòi hỏi ôn tập kiến thức đã học, đào
sâu hệ thống hoá kiến thức, hiểu sâu trình tự lơ gic của chúng.
Như vậy, học tập là một q trình nhận thức tích cực của học sinh. Muốn
nắm kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc học sinh phải thực hiện đầy đủ
những hoạt động trí tuệ và theo đúng con đường nhận thức: "Từ trực quan
sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là
quy luật của con đường nhận thức". Trong quá trình dạy học mơn tốn, kết
quả của việc học tốn chỉ thực sự có được khi học sinh tích cực và chủ động

tham gia vào quá trình này. Chỉ trong q trình học tập tích cực, học sinh mới
rèn luyện được kỹ năng kiến thức, sự say mê học tập và cả sự hoàn thiện
những năng lực chung và riêng. Tất cả những cái đó dẫn đến việc làm hồn
thiện nhân cách nói chung và làm phong phú thêm những nhu cầu nhận thức
và tinh thần. Do đó việc học toán cần được dựa trên nền tảng của hoạt động
nhận thức tích cực của học sinh và địi hỏi học sinh phải có được thái độ và
tinh thần tích cực như vậy. Chỉ có sự phối hợp hữu cơ và sự liên hệ qua lại
chặt chẽ giữa tác động "bên ngồi" của giáo viên, biểu lộ trong việc trình bày
tài liệu chương trình và tổ chức cơng tác học tập của học sinh, với sự căng
thẳng trí tuệ "bên trong" của các em mới tạo nên được cơ sở của sự học tập có
kết quả. Tính tích cực nhận thức của học sinh càng cao thì những kiến thức
được lĩnh hội lại càng sâu sắc hơn, đầy đủ hơn và vững chắc hơn.
1.2.4.2. Dạy học tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh là cách
dạy học phù hợp với quy luật nhận thức
Tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh là việc thực hiện một tập
hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động
sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức
để nâng cao hiệu quả học tập. Vì vậy, dạy học tích cực hóa hoạt động nhận
thức của học sinh là cách dạy học phù hợp với quy luật nhận thức.


20

Trong quá trình dạy học, hai nhân vật trực tiếp quyết định chất lượng
của quá trình là giáo viên và học sinh. Mối quan hệ biện chứng giữa hoạt
động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh trở thành quy luật
cơ bản của quá trình dạy học. Trong quá trình này, giáo viên là chủ thể tổ
chức điều khiển, chỉ đạo tiến trình dạy học, học sinh vừa là đối tượng của
quá trình tổ chức ấy, vừa là chủ thể tự giác, tích cực chủ động trong quá
trình nhận thức và rèn luyện kỹ năng. Hai nhân vật này tồn tại song song,

hoạt động phối hợp nhịp nhàng với nhau, thiếu một trong hai, lập tức hệ
thống dạy học bị phá vỡ. Vì vậy trong mọi trường hợp giáo viên ln là
chủ thể sáng tạo có trình độ cao về kiến thức và nghiệp vụ sư phạm, có
năng lực tổ chức điều khiển, chỉ đạo q trình dạy học, học sinh là người
chủ động tích cực tham gia vào quá trình học tập tự lực. Với sự đề cao
tính sáng tạo của mỗi người học thì vai trị của người giáo viên khơng cịn
là người truyền thụ tri thức nữa, mà là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ
học sinh tìm tịi, khám phá tri thức, phát triển trí tuệ. Điều đó địi hỏi
người giáo viên phải có năng lực thực sự để góp phần vào sự phát triển tột
bậc của học sinh, thông qua sự tham gia tích cực của các em.
Trong dạy học tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh, tồn bộ
q trình dạy học phải hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của học sinh, với
mục đích phát triển ở học sinh kỹ năng và năng lực độc lập học tập và giải
quyết các vấn đề. Vài trò của giáo viên để đạt được mục đích này là những
tình huống để phát hiện vấn đề, giúp cho học sinh phát hiện vấn đề, lập giả
thuyết làm sáng tỏ và thử nghiệm các giả thuyết đó để rút ra kết luận.
Vì vậy phương pháp dạy học tích cực hố hoạt động học tập của học sinh
đòi hỏi phải thoả mãn hai điều kiện:
a/ Đảm bảo các yêu cầu cơ bản:
- Mọi đối tượng học sinh đều được tích cực hố hoạt động tư duy.