Sử dụng lược đồ tư duy trong giờ luyện tập phần hiđrocacbon hoá học 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

1

Left,H-ng
Tab stops:
NguyÔnFormatted:
Tr-êng

BỘ GiÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

6.1", Right

Formatted: Top: 1.18"
Formatted: Font: Times New Roman

TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
------o0o-----NGUYỄN TRƯỜNG HƯNG
SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY TRONG GIỜ LUYỆN
TẬP PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 NÂNG CAO NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC
MÃ SỐ: 60.14.10

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC : PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU

VINH - 2010

Bộ giáo dục và đào tạo
Tr-ờng đại học vinh
------o0o------

Nguyễn tr-ờng h-ng

Sử dụng l-ợc đồ t- duy trong giờ luyện

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

3


2

Left,H-ng
Tab stops:
NguyễnFormatted:
Tr-ờng

tập phần hiđrocacbon - hóa học 11 nâng cao nhằm phát triển
năng lực nhận thức cho học sinh
Luận văn thạc sĩ giáo dục học

Chuyên ngành lý luận và
ph-ơng pháp dạy học hoá học
mà số: 60.14.10

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học : pgs.ts. nguyễn thị Sửu

vinh - 2010

Lời cảm ơn

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu giảng viên khoa Hóa tr-ờng Đại học Sphạm I Hà Nội đà giao đề tài, tận tình h-ớng dẫn khoa học và tạo mọi điều
kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Các thầy giáo : PGS.TS.Nguyễn Điểu, TS.Cao Cự Giác; cùng các
thầy giáo, cô giáo tổ Ph-ơng pháp giảng dạy khoa Hoá tr-ờng Đại học vinh
đà đọc và góp nhiều ý kiến quí báu để giúp tôi hoàn thành luận văn này.

Luận văn thạc sĩ gi¸o dơc häc

3

6.1", Right


Left,H-ng
Tab stops:
NguyễnFormatted:
Tr-ờng

3

- Ban giám hiệu và giáo viên Tr-ờng THPT Nghi Léc II ; THPT Nghi Léc
I; ®· gióp ®ì tôi trong suốt thời gian thực nghiệm s- phạm.
- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ng-ời thân trong gia đình, bạn bè,
đồng nghiệp đà động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực
hiện luận văn này.

Nghi Lộc, tháng 12 năm 2010.

Nguyễn Tr-ờng H-ng

Những từ viết tắt trong luận văn

1. BT

Bài tập

2. BGD-ĐT

Bộ giáo dục và đào tạo

3. DD

Dung dịch

4. DH

Dạy học

5. ĐC

Đối chứng

6. ĐKTC

Điều kiện tiêu chuẩn

7. GV

Giáo viên

8. GD

Giáo dục

9. HS

Học sinh

10. HH

Hoá học

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

3

6.1", Right


4

11. NXBGD

Nhà xuất bản giáo dục

12. NC

Nâng cao

13. NCKH

Nghiên cứu khoa học

14. CTPT

Công thức phân tử

15. CNTT

Công nghệ thông tin

16. PP

Ph-ơng pháp

17. PPCT

Phân phối ch-ơng trình

18. PT

Phổ thông

19. PTHH

Ph-ơng trình hoá học

20. PPDH

Ph-ơng pháp dạy học

21. PK

Phi kim

22. SGK

Sách giáo khoa

23. THPT

Trung học phổ thông

24. TN

Thực nghiệm

25. ĐHSP

Đại học s- phạm

26. ĐHQG

Đại học quốc gia

Luận văn thạc sĩ giáo dục häc

3

Left,H-ng
Tab stops:
NguyÔnFormatted:
Tr-êng

6.1", Right


5

mục lục
Phần I : Mở đầu..1
I. Lý do chn tài:....................................................................................1
II. Mục đÝch, nhiệm vụ của đề tài:......................... ....................................2
III. Kh¸ch th nghiên cu v i tng nghiên cu:......................2
IV. Phng pháp nghiên cu:.....................................................................3
V. Nhng óng góp cho ti....................................................................3
PhầnII : nội dung..............................................................................4
Ch-ơng 1 : Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.............4
1.1. Lch s vn nghiên cu...................................................................4
1.2. Phát triển năng lực nhận thức của HS trong dạy học HH....................4
1.2.1. Việc DH HH gãp phần ph¸t triển năng lực nhn thc ca HS...........................4
1.2.2. Phát triển năng lực nhận thức của HS trong dạy học hoá học...........................5
1.3. Bài luyện tập- ôn tập- bài học phát triển năng lực nhận thức HS thông qua
các PPDH tích cực.........................................................................................8
1.3.1. ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài ôn tập, luyện tập.......................................8
1.3.2. Các PP th-ờng đựơc dùng trong bài tập ôn tập- luyện tập.......10
1.4. L-ợc đồ t- duy:.......................................................................................................16
1.4.1. Khái niệm l-ợc đồ t- duy (bản đồ t- duy)...........................................................16
1.4.2. Ph-ơng pháp lập l-ợc đồ t- duy:........................................................................18

1.4.3. Phần mềm Mindjet MindMannager:...................................................................19
1.4.4. ứng dụng bản đồ Mindmap trong học tập:.........................................................21
1.4.5. Nhận xét đánh giá về ph-ơng pháp:...................................................................30
1.5. Thực trạng l-ợc đồ t- duy trong các bài ôn tập luyện tập ở các tr-ờng phổ
thông.............................................................................................................................31
1.5.1.Thực trạng sử dụng các pp và hình thức tổ chức DH nói chung .....31
1.5.2. Thực trạng sử dụng l-ợc đồ t- duy trong các bài ôn tập,
luyện tập tr-ờng phổ thông:..........................................................................................32
Tiểu kết ch-ơng 1....................................................................................... ...................34
Ch-ơng 2: Sử dụng l-ợc đồ t- duy trong giờ Luyện tập

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

3

Left,H-ng
Tab stops:
NguyễnFormatted:
Tr-ờng

6.1", Right


6

hóa học 11 nc nhằm phát triển năng lực nhận thức cho
HS .................................................................................................................................35
2.1. Mục tiêu ch-ơng trình phần hiddrocacbon 11nâng cao .......35
2.1.1. Về kiến thức.........................................................................................................35
2.1.2. Về kỹ năng:..........................................................................................................36

2.1.3. Giáo dục tình cảm, thái độ...................................................................................38
2.2. Nội dung và PPCT phần hiđrocaacbon 11 nâng cao .............................................39
2.3. Lập l-ợc đồ t- duy nội dung kiến thức cần nhớ phần
hiđrocacbon 11 nâng cao THPT.40
2.4.Thiết kế bài dạy luyện tập phần hiđrocaacbon 11....47
2.4.1. Bài 37 (TiÕt 51- PPCT). Lun tËp ankanvµ xicloankan.....................................47
2.4.2 Bµi 44 (TiÕt 59 -PPCT): Luyện tập hidrocacbon không no....62
2.4.3 Bài 49 (Tiết 67-PPCT): Luyện tập:so sánh đặc điểm cấu trúc
và tính chất của hidrocacbon thơm với hidrocacbon no và không no.......................81
Tiểu kết ch-ơng 2..........................................................................................................98

Ch-ơng 3: Thực nghiệm sphạm..99
3.1. Mục đích thực nghiệm s- ph¹m: ............................................................................99
3.2. NhiƯm vơ cđa thùc nghiƯm s- ph¹m:......................................................................99
3.3. Kế hoạch thực nghiệm s- phạm:.............................................................................99
3.4 Xử lý kết quả thực nghiệm s- phạm.......................................................................101

Phần III : kết luận và kiến nghị..............................110
Tài liệu Tham khảo.....................................................112
Phần phụ lục...115

Luận văn thạc sĩ giáo dơc häc

3

Left,H-ng
Tab stops:
NgunFormatted:
Tr-êng

6.1", Right


7

Left,H-ng
Tab stops:
NguyễnFormatted:
Tr-ờng

Phần I : Mở đầu
I. Lý do chn tài
Đất nước ta đang trong giai đoạn đổi mới, giai on Công nghip hoáHin i hoá tr thnh mt nước c«ng nghiệp, hội nhập với cộng đồng
quốc tế. Thực t ó òi hi ngnh Giáo dc phi i mi. Điều này được chỉ
râ trong nghị quyết Đại hội Đảng kho¸ X: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PP gi¸o
dục, ph¸t huy tÝnh tÝch cực s¸ng tạo của người học, khắc phục lối truyền thụ
một chiều”. Hiện nay, chóng ta ang thc hin i mi chng trình giáo dc
PT. Mt trong những nhiệm vụ trọng t©m của đổi mới chương trình l i mi
PPDH. Vic DH không dng li vic dy kin thc m còn phi dy HS
cách thc, con đường chiếm lĩnh kiến thức đã bằng tư duy logic, tÝnh tÝch cực,
chủ động, s¸ng tạo. Mỗi GV cần phi tìm cho mình PPDH phù hp áp dng
tt c các khâu ca quá trình dy hc. c bit trong các khâu ôn tp v luyn
tp, trong các bi hc này GV cã thể sử dụng PPDH tÝch cực, tổ chức c¸c hoạt
động tÝch cực cho HS nhằm ph¸t triển tư duy một c¸ch hiệu quả.
Trong SGK mới, c¸c bài «n tập, luyện tập được chó trọng và cã cấu tróc
chung gồm 2 phần: Kiến thức cần nhớ và bài tp. Cu trúc ny đòi hi GV cn
phi la chn PPDH phï hợp và cã tÝnh kh¸i qu¸t cao gióp HS h thng hoá
kin thc tìm ra c mi liên h gia các khái nim, kin thc c nghiên
cu trong các bi hc riêng l trong chng trình hoc mt phn v ton b
chng trình. Trong các PP c s dng hon thin v h thng hoá kin

thc, tôi nhn thy ph-ơng pháp lp lc t duy có những nÐt tÝch cực đặc
thï gióp HS ph¸t triển tư duy logic, hệ thống và kh¸i qu¸t ho¸ kiến thức mt
cách hiu qu.
Do ó tôi chn ti : S dng lc t duy trong gi luyn tp

phần hiđrocacbon - hoá học 11 nâng cao nhm phát triển nng lc
nhn thc cho hc sinh

Luận văn thạc sĩ giáo dục häc

3

6.1", Right


8

Left,H-ng
Tab stops:
NguyÔnFormatted:
Tr-êng

6.1", Right

II- Mục đÝch, nhiệm vụ của đề tài
1. Mục đÝch
Nghiªn cứu sử dụng lược đồ tư duy để tổ chức hoạt động học tập cho
HS trong giờ luyện tập phần hidrocacbon 11 NC nhằm n©ng cao năng lực
nhận thức kh¸i qu¸t, gióp HS biết nắm bắt c¸c kiến thc ct lõi, bn cht, tìm
ra mi liên h gia c¸c kiến thức và vận dụng s¸ng tạo trong việc giải quyết

c¸c vấn đề học tập và thực tiễn.
2. Nhiệm v
- Nghiên cu các ni dung lí lun liên quan đến đề tài như: lược đồ tư
duy trong dạy học ho¸ häc và vận dụng trong bài tập luyện tập.
- Nghiên cu chng trình, ni dung phn phn hidrocacbon 11 NC, i
sâu phân tích ni dung bi luyn tp.
- Nghiên cứu vận dụng lược đồ tư duy thiết kế hoạt động học tập cho phần
hệ thống kiến thức trong c¸c bài luyện tập phần phần hidrocacbon 11 NC.
- Lựa chọn, x©y dựng hệ thống BT vận dụng bài tập luyện tp phn
phn hiđrocacbon 11 NC.
- TN s phm ánh giá tÝnh phï hợp và hiệu quả c¸c đề xuất.
III- Kh¸ch th nghiên cu v i tng nghiên cu
1. Khách th nghiên cu
Quá trình dy học phn phn hiđrocacbon 11 NC.
2. Đối tượng nghiªn cứu
Sử dụng lược đồ tư duy trong các bi luyn tp phn phn hiđrocacbon
11 NC.
3.Gi thuyt khoa học
Năng lực nhận thức và tư duy logic của HS cng nh cht lng các bi
hc luyện tp, ôn tp, tổng kết sẽ được n©ng cao khi GV sử dụng hợp lÝ lược
đồ tư duy cã sự phối hợp với việc sử dụng hệ thống c©u hỏi và bài tập a dng
mc hiu v vn dng.
Luận văn thạc sÜ gi¸o dơc häc

3

Formatted: Condensed by 0.2 pt


9

Left,H-ng
Tab stops:
NguyễnFormatted:
Tr-ờng

IV- Phng pháp nghiên cu
S dng phi hp các phng pháp sau:
1. Nhóm các phng pháp nghiên cứu lý thuyết
- PP thu thập c¸c nguồn tài liệu lÝ luận có liên quan n ti
- PP phân tích tng quan c¸c nguồn tài liệu đ· thu thập
2. Nhãm c¸c phng pháp nghiên cu thc tin
- PP quan sát các quá trình hc tp- dy hc hoá hc ph thông.
- PP thực nghiệm sư phạm, đ¸nh gi¸ hiệu quả việc sử dụng lược đồ tư
duy trong c¸c bài tập luyện tp.
3. Phng pháp thng kê toán hc trong khoa hc giáo dc:
X lí phân tích các kt qu thc nghim sư phạm.
V. Những đãng gãp của đề tài
1.Thiết kế x©y dựng lược đồ tư duy cho hệ thống bài luyện tp phn
phn hiđrocacbon 11 NC .
2. Nghiên cu, tuyn chn v xây dng h thng các câu hi bi tp
luyn tập phần hi®rocacbon 11 NC.
3. Đề xuất PP sử dụng lược đồ tư duy và hệ thống c©u hỏi, bài tp trong
gi hc luyn tp.

Luận văn thạc sĩ giáo dục häc

3

6.1", Right

10

Left,H-ng
Tab stops:
NguyễnFormatted:
Tr-ờng

6.1", Right

Phần II : nội dung
Ch-ơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Formatted: Line spacing: At least 23 pt

1.1. Lịch sử vấn đề nghiªn cứu
Đổi mi quá trình dy hc l mt nhim v cp thiết của ngành gi¸o
dục. Cho đến nay cã rất nhiều ti nghiên cứu v nhng phng pháp dy
hc mi cã tÝnh hiệu quả và khả năng ¸p dơng rộng r·i, phï hợp với điều kiện
của gi¸o dục Việt Nam. S dụng bản đồ t- duy trong dy học cũng là một
hướng nghiªn cứu mới và cã tÝnh thực tiễn cao.
Mt s công trình nghiên cu nh sau:
- Lun án tiến sĩ của Bïi Phương Thanh Huấn (Đổi mới phương pháp dy hc
hóa hc bc trung hc ph thông một số địa phương vïng Đồng Bằng s«ng
Cửu Long), năm 2009.
- Luận văn thạc sĩ:
+ Đinh Thị Nga (Một số bin pháp nâng cao cht lng gi ôn tp,
luyn tp- Hãa hữu cơ- ban n©ng cao lớp 11), năm 2007.
+ Ngô Qunh Nga (S dng phng pháp grap v lc đồ tư duy tổ

chức hoạt động học tập của học sinh trong gi ôn tp- luyn tp phn kim loi
hoá học 12-THPT n©ng cao- nhằm n©ng cao năng lực nhận thc, t duy logic
cho hc sinh), nm 2009.
+ Trần Thị Lan Ph-ơng - S dng phng pháp grap và lc đồ tư duy
nhằm n©ng cao năng lực nhận thức, tư duy logic cho học sinh trong giờ học
«n tập- luyện tp phi kim hoá hc lp 10- nâng cao(2009)
+ Nguyễn Thị H-ơng Quê - nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập hoá
học phần đại c-ơng về hoá hữu cơ và hiđrocacbon hoá học 11 - THPT theo
h-ớng dạy học tích cực - Luận văn thạc sĩ giáo dục ĐHSP Hà Nội(2010)
Tuy nhiên nu nhìn tng th thì a s các nghiên cu trc ây ch yu
a ra mt h thng các phng pháp nâng cao cht lng gi học trong
đã cã phương ph¸p lập lược đồ tư duy. Các ti nghiên cu vic s dng
Luận văn thạc sÜ gi¸o dơc häc

3


11

Left,H-ng
Tab stops:
NguyễnFormatted:
Tr-ờng

ph-ơng pháp này trong bi luyn tp cha có nhiều. Đặc biệt với bài luyện
tập hãa hữu cơ phần hirocacbon, cha có tác gi no i sâu nghiên cu việc
vận dơng hai phương ph¸p này để thiết kế gi¸o ¸n, tổ chức hoạt động học tập
cho học sinh trong giờ học.
1.2. Ph¸t triển năng lực nhận thức của häc sinh trong dy hc HH[5]
1.2.1. Vic dạy học hoá học gãp phần ph¸t triển năng lực nhận thức của

häc sinh.
Cïng với nhiệm vụ cung cấp kiến thức, kỹ năng về HH và gi¸o dục x· hội chủ
nghĩa cho từng HS th«ng qua bộ m«n, việc dạy học HH cịng phải gãp phần
ph¸t triển năng lực trÝ tuệ cho HS, ph¸t triĨn những năng lùc nhận thức cho
c¸c em. Năng lực nhận thức bao gồm năng lùc tri gi¸c, biểu tượng, chó ý, trÝ
nhớ, tư duy, hứng thó nhận thức, ãc thông minh, kh nng sáng to trong lao
ng i vi HS cần đặc biệt chó ý trÝ nhớ và tư duy.
HH lµ mét khoa häc võa lý thuyÕt, võa TN, HH có rất nhiều khả năng
phát triển những năng lực nhận thức cho HS nếu việc dạy và học môn này
đựoc tổ chức đúng đắn.
Việc nghiên cứu các vấn đề lí thuyết cơ bản của ch-ơng trình nh- các
khái niệm nguyên tử, phân tử, các phản ứng HH các định luật HH, các
thuyết HH có ý nghĩa to lớn đến sự phát triển t- duy, năng lực khái quát hoá
và trừu t-ợng hoá của HS. Việc nghiên cứu HH đòi hỏi HS phải quen t- duy
với những phần tử rất nhỏ bé của vật chất mà mắt th-ờng không nhìn thấy
đ-ợc (phân tử, nguyên tử, ion, electron) nhờ đó mà trí t-ởng t-ợng khoa học
của các em hình thành và phát triển.
Khi sử dụng thí nghiệm HH, HS phải quan sát, phải sử dụng tất cả các
giác quan cảm thụ, đối chiếu hiện t-ợng đang diễn ra với những nguyên lí, lí
thuyết, phân tích các khía cạnh của thí nghiệm và tổng hợp chúng lại để tìm ra
mối liên hệ nhân quả giữa các tác nhân và sản phẩm của thí nghiệm, thực hiện
những suy lí quy nạp, diễn dịch đi tới những kết luận khái quát từ nhiều sự
kiện riêng rẽ Thí nghiệm HH còn hình thành ở HS những kĩ năng, kĩ xảo
Luận văn thạc sĩ giáo dục häc

3

6.1", Right

12

Left,H-ng
Tab stops:
NguyễnFormatted:
Tr-ờng

thực nghiệm, kỹ năng hình dung quá trình thí nghiệm trong t- duy (hình dung
trong óc kết quả thí nghiệm). Thí nghiệm HH cùng với hoạt động độc lập của
HS sẽ làm phát triển ở các em hứng thú nhËn thøc, tÝnh tÝch cùc nhËn thøc, tù
gi¸c, ãc s¸ng kiến- những phẩm chất quý báu về học tập, lao động sản xuất,
xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
1.2.2. Phát triển năng lực nhận thức của HS trong dạy học HH.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức cho HS, khâu trung tâm là phát triển
năng lực t- duy, trong đó cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho HS một số thao tác
t- duy nh- phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá và ba PP hình thành
những phán đoán mới: Suy lí quy nạp, suy lí diễn dịch và suy lí t-ơng tự.
1.2.2.1. Rèn luyện các thao tác t- duy.
a. Phân tích và tổng hợp.
Phân tích là hoạt động phân chia một vật, một hiện t-ợng ra các yếu tố,
các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn
theo một h-ớng nhất định.
- Tổng hợp là hoạt động t- duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đà đ-ợc
nhận thức để nhận thức cái toàn bộ.
- Phân tích và tổng hợp là những yếu tố cơ bản của hoạt động t- duy,
th-ờng đ-ợc dùng trong khi hình thành những phán đoán mới (quy nạp, diễn
dịch và suy lí t-ơng tự) ngay cả các thao tác t- duy khác nh- : so sánh, trìu
t-ợng hoá, khái quát hoá.
b. So sánh:
So sánh là xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật,

hiện t-ợng và của những khái niệm phản ánh chúng.
Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Chẳng hạn,
phân tích tính chất của một chất, một hiện t-ợng hay khái niệm, đối chiếu với
những vấn đề đà biết về những đối t-ợng cùng loại, rồi sau đó tổng hợp lại
xem các đối t-ợng cùng loại đó giống nhau và khác nhau ở chỗ nào.
- Trong DH HH th-ờng dùng hai cách so sánh: So sánh tuần tự và so
sánh đối chiếu:
Luận văn thạc sÜ gi¸o dơc häc

3

6.1", Right


13

Left,H-ng
Tab stops:
NguyễnFormatted:
Tr-ờng

- So sánh tuần tự: Nghiên cứu xong từng đối t-ợng rồi so sánh với nhau.
Th-ờng áp dụng cho việc nghiên cứu đối t-ợng cùng loại.
Ví dụ: Nghiên cứu hidrocacbon không no so sánh với hidrocacbon no
Nghiên cứu ankin so sánh với ankađien
-So sánh đối chiếu : Nghiên cứu hai đối t-ợng cùng một lúc hoặc khi
nghiên cứu đối t-ợng thứ hai ng-ời ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối
chiếu với từng bộ phận của đối t-ợng thứ nhất.
Ví dụ: + So sánh ancol đa chức với ancol đơn chức
+ So sánh anken và ankađien

c. Khái quát hoá:
Khái quát hoá là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu
hiệu, tính chất và những mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hoặc
hiện t-ợng.
Ba trình độ khái quát hoá:
- Sự khái quát hoá cảm tính là sự khái quát hoá bằng kinh nghiƯm, b»ng
c¸c sù viƯc cơ thĨ khi HS quan sát trực tiếp những sự vật hiện t-ợng riêng rẽ,
trong đó các em nêu lên những dấu hiệu cụ thể, thuộc về bên ngoài. Đó là
trình độ sơ đẳng của sự phát triển t- duy khái quát hoá và là nền tảng để có
đ-ợc những trình độ khái quát cao hơn.
- Sự khái quát hoá hình t-ợng - khái niệm là sự khái quát hoá cả những
cái bản chất chung lẫn những cái không bản chất của vật hay hiện t-ợng d-ới
những hình t-ợng hay biểu t-ợng trực quan.
- Sự kh¸i qu¸t ho¸ kh¸i niƯm hay kh¸i qu¸t ho¸ khoa học, đó là trình độ
cao nhất của sự phát triển t- duy khái quát hoá.
1.2.2.2. Hình thành những phán đoán mới:
a. Suy lí quy nạp:
- Suy lí quy nạp là cách phán đoán dựa vào nghiên cứu nhiều hiện t-ợng
tr-ờng hợp đơn lẻ để đi đến kết luận chung, tổng quát về những tính chất,

Luận văn thạc sĩ giáo dục häc

3

6.1", Right


14

Left,H-ng

Tab stops:
NguyễnFormatted:
Tr-ờng

những mối quan hệ t-ơng quan bản chất và chung nhất. ở đây sự nhận thức đi
từ cái riêng biệt đến cái chung.
Ví dụ: Từ sự phân tích những ph¶n øng cơ thĨ rót ra kÕt ln vỊ tÝnh
chÊt hóa học chung của dÃy đồng đẳng.
b. Suy lý diễn dịch:
- Suy lí diễn dịch là cách phán đoán đi từ nguyên lí chung đúng đắn tới
một tr-ờng hợp riêng lẻ đơn nhất. Suy lí diễn dịch có tác dụng lớn làm phát
triển t- duy logic và phát triển tính độc lập sáng tạo của HS.
- Ví dụ: Từ khái niệm hidrocacbon không no suy ra tính chất hóa học
đặc tr-ng của anken, ankin và ankađien
- Suy lí loại suy là sự phán đoán đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng
biệt khác để tìm ra những đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quy
luật của các chất và hiện t-ợng. Kết luận đi tới đ-ợc bằng phép loại suy chỉ
gần đúng, có tính chất giả thuyết, do đó nhất thiết phải kiểm tra lại bằng TN
và thực tiễn.
- Ví dụ: Sau khi nghiên cứu tính chÊt hãa häc cđa anken dÉn ®Õn tÝnh
chÊt hãa häc của ankaddien và ankin.
1.3. Bài luyện tập - ôn tập - bài học phát triển năng lực nhận thức và tduy HS thông qua các PPDH tích cực.[19]
1.3.1. ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài ôn tập, luyện tập.
Bài luyện tập, ôn tập có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan
trọng trong việc hình thành PP nhận thức và phát triển t- duy cho HS vì:
- Bài luyện tập giúp HS tái hiện lại các kiến thức đà học, hệ thống hoá
các kiến thức HH đựơc nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài, một
ch-ơng hoặc một phần thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với
nhau theo logic xác định. Từ các hệ thống kiến thức đó giúp HS tìm ra đ-ợc
những kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ bản chất giữa các kiến thức đÃ

thu nhận đ-ợc để ghi nhớ và vận dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề
học tập
Luận văn thạc sĩ gi¸o dơc häc

3

6.1", Right


15

Left,H-ng
Tab stops:
NguyễnFormatted:
Tr-ờng

- Thông qua các hoạt động học tập của HS trong bài luyện tập, ôn tập
mà GV có điều kiện cũng cố, làm chính xác và chỉnh lí, phát triĨn vµ më réng
kiÕn thøc cho HS.
- Trong giê häc luyện tập, GV tổ chức và điều khiển các hoạt ®éng häc
tËp cđa HS nh»m hƯ thèng ho¸ c¸c kiÕn thức cần nắm vững thì có thể phát
hiện đ-ợc những kiến thức mà HS hiểu ch-a đúng hoặc có những khái quát
ch-a đúng bản chất của sự việc, hiện t-ợng. GV cã nhiƯm vơ chØnh lÝ, bỉ sung
thªm kiÕn thøc để HS hiểu đúng đắn và đầy đủ hơn, đồng thêi cã thĨ më réng
thªm kiÕn thøc cho HS t thuộc vào các điều kiện thời gian, trình độ nhận
thức của HS, ph-ơng tiện dạy học
- Thông qua các hoạt ®éng häc tËp trong giê lun tËp, «n tËp ®Ĩ hình
thành và rèn luyện các kĩ năng HH cơ bản nh-: giải thích, vận dụng kiến thức,
giải các dạng BT HH, sử dụng ngôn ngữ HH.
- Cấu trúc các bài luyện tập trong SGK HH đều có hai phần: Kiến thức

cần nắm vững và BT. Phần kiến thức cần nắm vững bao gồm các kiến thức cần
hệ thống, cng cố và xác định mối liên hệ t-ơng quan giữa chúng; phần bài
tập bao gồm các dạng BT HH vận dụng các kiến thức, tạo điều kiện cho HS
rèn luyện kĩ năng HH. Việc giải quyết các dạng BT HH là PP học tập tốt nhất
giúp HS nắm vững kiến thức, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức giải quyết
các vấn đề học tập ca bài toán đặt ra.
- Thông qua hoạt động học tập trong giờ luyện tập, tổng kết, hệ thống
kiến thức mà phát triển t- duy và PP nhËn thøc, PP häc tËp cho HS. Trong bµi
lun tËp tỉng kÕt kiÕn thøc cho HS cÇn sư dơng các thao tác t- duy: phân tích
tổng hợp, so sánh, khái quát hoá để hệ thống hoá, nắm vững kiến thức và vận
dụng chúng để giải quyết các vấn đề học tập mang tính khái quát cao. Khi giải
quyết một vấn đề học tập GV th-ờng h-ớng dẫn HS, phát hiện vấn đề cần giải
quyết, xác định kiến thức có liên quan cần vận dụng, lựa chọn PP giải, lập kế
hoạch giải và thực hiện kế hoạch giải, biện luận xác định kết quả đúng. Các
dạng BT nhận thức đòi hái sù gi¶i thÝch, biƯn ln sÏ cã hiƯu qu¶ cao trong
Luận văn thạc sĩ giáo dục học

3

6.1", Right


16

Left,H-ng
Tab stops:
NguyễnFormatted:
Tr-ờng

6.1", Right

việc phát triển t- duy HH và PP nhận thức cho HS. Thông qua việc h-ớng dẫn
HS giải quyết các bài tập nhận thức cụ thể mà giúp HS có đ-ợc PP nhận thức,
PP phát hiện, giải quyết vấn đề và cả PP học tập độc lập, sáng tạo.
- Thông qua bài luyện tập, ôn tập mà thiết lập mối liên hệ của các kiến
thức liên môn học bao gồm các kiến thức HH có trong các môn khoa học khác
(toán học, vật lí, sinh vật , địa lí) và sự vận dụng kiến thức cuả các môn học
này để giải quyết các vấn đề học tập trong HH. Cụ thể nh- các kiến thức về pin
điện, điện phân, ph-ơng trình trạng thái chất khí, quá trình biến đổi các hợp
chất tự nhiên (gluxit, protit, chất béo) trong cơ thể ng-ời, thực vật để nghiên
cứu các quá trình HH, hình thành các khái niệm và giải thích các hiện t-ợng tự
nhiên, các kiến thức thực tiễn có liên quan đến HH hoặc giải các BT HH.
Nh- vậy bài luyện tập, ôn tập là dạng bài học không thể thiếu đ-ợc trong
các môn học với các giá trị nhận thøc vµ ý nghÜa to lín cđa nã trong viƯc hình
thành PP nhận thức, phát triển t- duy độc lập, sáng tạo và hình thành thế giới
quan khoa học cho HS.
1.3.2. Các PPDH th-ờng đựơc sử dụng trong bài ôn tập- luyện tập.
1.3.2.1. Ph-ơng pháp thuyết trình nêu vấn đề[16].
Là PP để trình bày, giải thích nội dung bài học mét c¸ch chi tiÕt, dƠ hiĨu
cho HS tiÕp thu. PP này đ-ợc sử dụng lâu nhất trong lịch sử dạy học.
Tr-ớc một vấn đề hoàn toàn mới hoặc tóm tắt tất cả những kiến thức đÃ
học, GV có thể trình bày bài giảng với một khối l-ợng kiến thức lớn cho nhiều
ng-ời cùng nghe. Đối với HS qua nghe giảng giải nhanh chóng hiểu đ-ợc vấn
đề và học đ-ợc PP trình bày vấn đề học tập một cách có hệ thống.
Tuy nhiên, đây là PP độc thoại, HS rơi vào tình trạng thụ động, phải cố
gắng nghe để hiểu, ghi nhớ và không có cơ hội trình bày ý kiến riêng của
mình dẫn đến thói quen thụ động chờ đợi ý kiến giải thích của thầy giáo.
Nhiệm vụ của GV khi diễn giảng là làm nổi bật những điểm cơ bản trong
toàn bộ bài giảng hoặc từng phần. Để đạt đ-ợc hiệu quả cao khi ôn tập, khâu
chuẩn bị của GV cần tỉ mỉ và chu đáo nh-:

Luận văn thạc sÜ gi¸o dơc häc

3

Formatted: Condensed by 0.1 pt


17

Left,H-ng
Tab stops:
NguyễnFormatted:
Tr-ờng

6.1", Right

- Nêu bật đ-ợc những điểm cơ bản nhất, quan trọng nhất d-ới dạng các
vấn đề , các câu hỏi và giải quyết dần từng vấn đề.
- Hệ thống đ-ợc hệ thống kiến thức cần nhớ, cần hiểu.
- Chỉ ra đ-ợc các kiến thức HS th-ờng hiểu sai hoặc nhầm lẫn.
GV th-ờng sử dụng PP này khi tiến hành nội dung các kiến thức cần nhớ
trong bài ôn tËp, thĨ hiƯn mèi liªn hƯ kiÕn thøc trong mét phần hoặc toàn bộ
ch-ơng trình.
1.3.2.2. Đàm thoại (vấn đáp) tìm tòi[16]
Đàm thoại là PP mà trong đó thầy đặt ra hệ thông câu hỏi để trò lần l-ợt
trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại d-ới sự chỉ đạo của thầy. Qua hệ
thống hỏi đáp, trò lĩnh hội đ-ợc nội dung bài học. Nh- vậy ở PP này, hệ thống
câu hỏi - lời đáp là nguồn kiến thức chủ yếu.
Có ba ph-ơng án cơ bản sử dụng PP đàm thoại trong giờ học ôn tập,
luyện tập.

- Thầy đặt ra hệ thống câu hỏi riêng rẽ sau đó chỉ định HS trả lời. Nguồn
thông tin cho cả lớp là tổ hợp các câu trả lời của HS.
- Thầy đặt cho cả lớp một câu hỏi chính và các câu hỏi gợi mở, rồi cho
học sinh lần l-ợt trả lời từng bộ phận của câu hỏi lớn đó. Ng-ời sau bỉ sung
cho ng-êi tr-íc, ci cïng GV chØnh lÝ, kÕt luận về kiến thức cần nắm vững.
- Thầy nêu lên câu hỏi chính, kèm theo những gợi ý nhằm tổ chức cho cả
lớp tranh luận hoặc đặt ra các câu hỏi phụ cho nhau để giúp nhau giải đáp.
Câu hỏi chính do thầy đ-a ra trong ph-ơng án này th-ờng chứa đựng yếu tố
kích thích tranh luận.
Nhìn chung PPDH này th-ờng đ-ợc sử dụng nhiều hơn vì qua các câu
hỏi, GV tìm hiểu đ-ợc thực trạng việc nắm và vận dụng kiến thức của HS.
1.3.2.3. Làm việc với sách giáo khoa [10].
Tr-ớc đây, SGK và SBT HS th-ờng sử dụng làm BT ở nhà và tự ôn tập.
Hiện nay, SGK có nhiều đổi mới về nội dụng, đòi hỏi HS phải hoạt động làm

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

3

Formatted: Indent: First line: 0.4"


Left,H-ng
Tab stops:
NguyễnFormatted:
Tr-ờng

18

BT ngay trên lớp học. Hơn nữa, trong đổi míi PPDH th× GV cịng chó träng sư

dơng SGK ngay trên lớp đặc biệt trong khâu ôn tập và củng cố.
* Ưu điểm: HS làm việc một cách độc lập, tích cực, tạo không khí sôi nổi
trong học tập và phát huy năng lực t- duy của HS
* Nh-ợc điểm: Câu hỏi ôn tập trong SGK còn hạn chế ch-a đề cập đ-ợc
hết tất cả các dạng bài mà HS sẽ gặp trong bài thi vào cao đẳng và đại học.
1.3.2.4. Ph-ơng pháp dạy học theo nhóm [13].
PP này đ-ợc đánh giá là một PPDH tích cực h-ớng HS và đạt hiệu quả cao trong
giờ ôn tập. Trong đó thảo luận nhóm đóng vai trò chủ yếu nhằm phát huy cao độ tính
tích cực, chủ động sáng tạo của ng-ời học, đồng thời phát huy cao độ khả năng hợp
tác, giúp đỡ học tập lẫn nhau.
Mỗi cá nhân HS đ-ợc liên lết với nhau trong một hoạt động chung nhằm
thực hiện nhiệm vụ học tập. HS học đ-ợc PP hợp tác, trình bày và bảo vệ ý
kiến của riêng mình.
Dạy học theo nhóm d-ới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS đ-ợc chia
thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với
ph-ơng thức tác động qua lại của các thành viên bằng trí tuệ tập thể để hoàn
thành các nhiệm vụ học tập.
Cấu trúc chung của quá trình dạy học theo nhóm:

Giáo viên

Học sinh

H-ớng dẫn học sinh tự nghiên cứu

Tự nghiên cứu cá nhân

Tổ chức thảo luận nhóm

Hợp tác với các bạn trong nhóm

Tổ chức thảo luận lớp

Hợp tác với các bạn trong lớp

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

3

Formatted: Font: 4 pt

6.1", Right


Left,H-ng
Tab stops:
NguyễnFormatted:
Tr-ờng

19

Kết luận đánh giá

Tự đánh giá, tự điều chỉnh

Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học HH đ-ợc thể hiện khi:
- Nhóm HS tiến hành thí nghiệm rót ra kÕt ln vỊ tÝnh chÊt cđa chÊt.
- Th¶o luận nhóm để tìm ra lời giải, nhận xét, kết ln cho mét vÊn ®Ị
häc tËp hay mét BT HH cơ thĨ.
- Cïng thùc hiƯn mét nhiƯm vơ do GV nêu ra.

PP này đ-ợc sử dụng trong tr-ờng PT nh- một PP trung gian giữa hoạt
động độc lập của từng HS với hoạt động chung của cả lớp. PP này còn bị hạn
chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định cho một tiết
học nên GV phải biết tổ chức hợp lý và HS đà quen với hoạt động này thì mới
có kết quả tốt. Mỗi tiết học chỉ nên tổ chức từ một đến ba hoạt động nhóm,
mỗi hoạt động cần 5 - 10 phút.
Ta cần chú ý đến yêu cầu phát huy tính tích cực của HS và rèn luyện
năng lực hợp tác giữa các thành viên trong hoạt động nhóm. Cần tránh khuynh
h-ớng hình thức và lạm dụng PP này khi cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là
dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH hoặc hoạt động nhóm càng nhiều
thì càng chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
Trong PP hoạt ®éng nhãm nỉi lªn mèi quan hƯ giao tiÕp HS-HS. Thông
qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân đ-ợc điều
chỉnh, qua đó ng-ời học nâng mình lên một trình độ mới.
Hoạt động trong tập thể nhóm sẽ làm cho từng thành viên quen dần với
sự phân công hợp tác trong lao động xà hội, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức
kỷ luật, ý thức cộng đồng. Mô hình này nhằm chuẩn bị cho HS thích ứng với
đời sống xà hội trong đó mỗi ng-ời sống và làm việc theo phân công, hợp tác
với tập thể cộng đồng.
Luận văn thạc sĩ giáo dục học

6.1", Right

3

Formatted: Line spacing: At least 24.5 pt


20

Left,H-ng
Tab stops:
NguyễnFormatted:
Tr-ờng

1.3.2.5. Sử dụng thí nghiệm HH và các ph-ơng tiện trực quan trong bài
luyện tập, ôn tập [18,19,20]
Trong giờ lun tËp, «n tËp GV th-êng Ýt sư dơng thÝ nghiệm HH nên
không khí giờ học dễ thấy căng thẳng và nặng nề; vì vậy GV có thể sử dụng
thí nghiệm HH hoặc các ph-ơng tiện kỹ thuật với các phần mềm thí nghiệm
ảo, hiện thực ảo kết hợp với lời nói của GV để nâng cao tính tích cực nhËn
thøc, høng thó häc tËp cđa HS.
Sư dơng thÝ nghiƯm biểu diễn trong giờ luyện tập, ôn tập không phải lặp
lại thí nghiệm đà biểu diễn mà có thể dùng các thí nghiệm mới, có những dấu
hiệu chung của thí nghiệm đà làm nh-ng có những dấu hiệu của kiến thức mới
nhằm chỉnh lý, củng cố, khắc sâu kiến thức, tr¸nh sù kh¸i qu¸t ho¸, suy diƠn
thiÕu chÝnh x¸c ë HS.
- VÝ dơ : Khi lun tËp vỊ tÝnh chÊt hóa học của anken có thể tiến hành
đồng thời 2 thÝ nghiƯm : cho khÝ etilen vµ khÝ metan sơc vµo n-íc brom ;cho
khÝ etilen vµ khÝ axetilen sơc vµo dung dÞch AgNO3 trong .
Giáo viên có thể sử dụng thí nghiệm hóa học như một dạng bài tập nhận
thức, tổ chức cho học sinh tiến hành thí nghiệm, quan sát, mơ tả đầy đủ hiện
tượng và giải thích hoặc biểu diễn ở dạng thí nghiệm vui và yêu cầu học sinh
giải thích . Thí nghiệm hóa học cũng được sử dụng như một dạng bài tập thực
nghiệm để chứng minh cho những nhận xét, kết luận, quy luật cần hệ thống;
để phân biệt, nhận biết, điều chế các chất.
Như vậy các thí nghiệm dùng trong bài luyện tập, ơn tập cần địi hỏi học
sinh có sự vận dụng kiến thức một cách tổng hợp vì vậy giáo viên khơng cần
chọn nhiều thí nghiệm mà chỉ cần chọn 1 hoăc 2 thí nghiệm để khắc sâu kiến
thức hoặc để luyện tập kĩ năng vận dụng kiến thức một cách tổng hợp. Cũng

cần thận trọng, tránh lạm dụng nhiều thí nghiệm ging nhau hon ton v bn

Luận văn thạc sĩ giáo dôc häc

3

6.1", Right


21

Left,H-ng
Tab stops:
NguyÔnFormatted:
Tr-êng

6.1", Right

chất hoặc làm cho HS dễ phân tán bởi những dấu hiệu không bản chất nhưng
gây hứng thú với HS như cháy, nổ, tạo thành chất có màu đẹp…
Bên cạnh việc sử dụng các thí nghiệm hóa học, giáo viên có thể sử

Formatted: Expanded by 0.2 pt

dụng các phương tiện kỹ thuật: máy vi tính, máy chiếu…kết hợp sử dụng
các phần mềm hỗ trợ dạy học. Đặc biệt với hóa học hữu cơ, việc sử dụng
các phần mềm như: Hyperchem, Mopac, thông dụng hơn là phần mềm
ChemOffice sẽ hỗ trợ được rất nhiều trong việc mơ hình hóa phân tử hợp
chất hữu cơ. Việc sử dụng các thí nghiệm ảo, các mơ phỏng vừa có tác
dụng nâng cao hứng thú học tập của HS vừa làm giảm nguy cơ độc hại khi

tiếp xúc với hóa chất hữu cơ.
1.3.2.6. Sử dụng bài tập hoá học [24]
Bản thân BT HH đà là PPDH hoá học tích cực, song tính tích cực của PP này
đ-ợc nâng cao hơn khi đ-ợc sử dụng nh- là nguồn kiến thức để HS tìm tòi chứ
không phải đế tái hiện kiến thức. Với tính đa dạng của mình, BT HH là ph-ơng
tiện để tích cực hoá hoạt động học của HS trong các bài dạy HH. Tuy nhiên, hiệu
quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của GV trong quá trình dạy HH.
Hiện nay, bài tập hoá học đ-ợc xây dựng theo các xu h-ớng:
- Loại bỏ những bài tập có nội dung hoá học nghèo nàn nh-ng lại cần
đến những thuật toán phức tạp để giải.
- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc
phi thực tiễn hoá học.
- Tăng c-ờng sử dụng bài tập thực nghiệm.
- Tăng c-ờng sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi tr-ờng.
- Xây dựng BT mới để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề có liên quan đến HH và sự vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.

Luận văn thạc sĩ giáo dôc häc

3

Formatted: Condensed by 0.3 pt


22

Left,H-ng
Tab stops:
NguyễnFormatted:

Tr-ờng

6.1", Right

- Đa dạng hoá các loại hình bài tập nh-: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ
đồ thị, sơ đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm .
- Xây dựng những bài tập có nội dung hoá học phong phú, sâu sắc, phần
tính toán đơn giản, nhẹ nhàng.
- Xây dựng và tăng c-ờng sử dụng bài tập thực nghiệm định l-ợng.
Đặc biệt, trong giờ luyện tập, ôn tập thì các bài tập phải trở thành nguồn
kiến thức để học sinh tìm tòi, khám phá những con đ-ờng, những ph-ơng
pháp, cách thức vận dụng sáng tạo các kiến thức để giải quyết các vấn đề.
Formatted: Indent: First line: 0"

1.4. L-ợc đồ t- duy [28, 29, 30]
1.4.1. Khái niệm l-ợc đồ t- duy (bản đồ t- duy)
T trc n nay, chúng ta ghi chép thông tin bng các ký t, ng thẳng,
con số, danh s¸ch… gióp con người đưa ra lý lun cng nh phân tích vn .
Vi cách ghi chép này, chóng ta mới chỉ sử dụng một nửa của bộ n·o – n·o
tr¸i mà chưa hề sử dụng kỹ năng nào bªn n·o phải, nơi gióp chóng ta xử lý
các thông tin v nhp iu, mu sc, hình nh không gian v s m mng...
Hay nói cách khác, chúng ta vẫn thường đang chỉ sử dụng 50% khả năng bộ
n·o của chóng ta khi ghi nhận th«ng tin. Với mục tiªu gióp chóng ta sử dụng
tối đa khả năng của bộ n·o, Tony Buzan ®· đưa ra lược đồ tư duy để gióp
mọi người thực hiện được mục tiªu này.
Lược đồ tư duy (MindMaps) là một công cụ tổ chức hoạt động và ph¸t triển
năng lực tư duy. Cã th miêu t nó nh mt k thut hình ho, vi s kt hp
giữa từ ng, hình nh, ng nét, màu sắc phï hợp, tương thÝch với cấu tróc,
hoạt động và chức năng của cả bộ n·o. Lược đồ tư duy giúp khai phá tim
nng vô tn ca b nÃo.

vị trÝ trung t©m của lược đồ tư duy là một h×nh ảnh hay một từ khãa
thể hiện một ý tưởng hay kh¸i niệm chủ đạo. Từ ý tưởng ở trung tâm c ni
vi các hình nh hay t khóa cấp một bằng c¸c nh¸nh chÝnh, từ c¸c nh¸nh
chÝnh này li có s phân nhánh n các nhánh cp hai nghiên cu sâu hn.
Luận văn thạc sĩ giáo dục häc

3


23

Left,H-ng
Tab stops:
NguyễnFormatted:
Tr-ờng

C th, s phân nhánh c tip tc v các khái nim hay hình nh luôn c
ni kt vi nhau. ChÝnh sự liªn kết này sẽ tạo ra một bc tranh tng th mô
t v ý trung tâm mt cách y v rõ rng.

L-ợc đồ t- duy là một công cụ tổ chức t- duy nền tảng và đơn giản, là
ph-ơng tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả.
L-ợc đồ t- duy cho ta một cách nhìn tổng quan về một vấn đề hay một
lĩnh vực rộng lớn. Cho ta thấy rõ và kết nối những ý t-ởng và thông tin tổng
hợp. Đồng thời hiểu đ-ợc các mối quan hệ chủ chốt, tập hợp số l-ợng lớn dữ
liệu vào một chỗ. Có thể nói l-ợc đồ t- duy cũng là một tấm bản đồ thể hiện
quá trình t- duy về một vấn đề đặt ra.
L-ợc đồ t- duy có cấu trúc cơ bản là các nội dung đ-ợc phát triển rộng ra
từ trung tâm, rồi nối các nhánh chính tới hình ảnh trung tâm, và nối các nhánh
cấp hai, cấp ba với nhánh cấp một và cấp hai. Điều này giống nh- ph-ơng

thức của cây trong thiên nhiên nối các nhánh toả ra từ thân của nó.
1.4.2. Ph-ơng pháp lập l-ợc đồ t- duy
Luận văn thạc sÜ gi¸o dơc häc

3

6.1", Right


24

Left,H-ng
Tab stops:
NguyễnFormatted:
Tr-ờng

Một số h-ớng dẫn khi tạo l-ợc đồ t- duy (bản đồ t- duy)
Việc lập bản đồ t- duy đ-ợc bắt đầu từ trung tâm với một hình ảnh của
chủ đề. Tại sao lại phải dùng hình ảnh? Vì một hình ảnh có thể diễn đạt đ-ợc
cả ngàn từ và giúp bạn sử dụng trí t-ởng t-ợng của mình. Một hình ảnh ở
trung tâm sẽ giúp chúng ta tập trung đ-ợc vào chủ đề và làm cho chúng ta
h-ng phấn hơn. Cần sử dụng màu sắc, vì màu sắc cũng có tác dụng kích thích
nÃo nh- hình ảnh. Nối các nhánh chính (cấp một) đến hình ảnh trung tâm, nối
các nhánh cấp hai đến các nhánh cấp một, nối các nhánh cấp ba đến nhánh
cấp hai.. bằng các đ-ờng kẻ. Các đ-ờng kẻ càng ở gần hình ảnh trung tâm thì
càng đ-ợc tô đậm hơn, dày hơn. Khi chúng ta nối các đ-ờng với nhau, bạn sẽ
hiểu và nhớ nhiỊu thø h¬n rÊt nhiỊu do bé n·o cđa chóng ta làm việc bằng sự
liên t-ởng. Mỗi từ hoặc ảnh hoặc ý nên đứng độc lập và đ-ợc nằm trên một
đ-ờng kẻ. Nên cố gắng tạo ra một kiểu bản đồ riêng cho mình (kiểu đ-ờng kẻ,
màu sắc ) Nên dùng các đ-ờng kẻ cong thay vì các đ-ờng thẳng vì các

đ-ờng cong đ-ợc tổ chức rõ ràng sẽ thu hút đ-ợc sự chú ý của mắt hơn rất
nhiều. Cần bố trí thông tin đều quanh hình ảnh trung tâm.
Với sự trợ giúp của công nghệ thông tin việc tạo lập l-ợc đồ t- duy đ-ợc
thực hiện nhanh chóng và trực quan hơn thông qua phần mềm Mindjet
MindMannager.
Mindjet MindManager l phn mm dnh cho cho các doanh nghip v
cá nhân. Đặc biệt, Mindjet thÝch hợp với GV, HS, sinh viªn cần sơ đồ hãa bài
giảng hoặc đề tài nghiªn cứu. Mindjet MindManager giúp sp xp công vic
mt cách thông minh, s¸ng tạo và bớt tốn thời gian hơn bằng c¸ch theo dâi
nhãm c«ng việc, tổ chức và truyền th«ng tin một c¸ch cã hiệu quả.
Với giao diện đẹp mắt và bãng bẩy, truy cập nhanh chóng bằng c¸c phÝm
chức năng, MindManager gióp cho người dùng giải quyết c¸c vấn đề phức tạp
và cải thiện hơn năng suất. Dễ dàng sử dụng c¸c mẫu sơ đồ, chế độ xem nhiều
sơ đồ, các cnh báo d án v công c lc giúp nâng cao các chin lc, d án
v k hoch hoc qun lý tin trình. Phát trin nhanh d án v ti a hóa nng
Luận văn thạc sĩ giáo dục học

3

6.1", Right


25

Left,H-ng
Tab stops:
NgunFormatted:
Tr-êng

6.1", Right

suất c«ng việc, MindManager maps cã thể kết ni vi nhiu ngun d liu,
trong đó bao gm các ứng dụng sản xuất và giải ph¸p kinh doanh như
Microsoft Office (Excel, Word, PowerPoint). Hỗ trợ xuất ra nhiều định dng,
t các nh dng nh thông dng n PDF, Doc, HTML, TXT, XML n nh
dng riêng ca chng trình (.mmap).
1.4.3. Phần mềm Mindjet MindMannager
Việc ghi chép thông th-ờng theo từng hàng chữ khiến ta khó hình dung
tổng thể vấn đề, dẫn đến hiện t-ợng đọc sót ý, nhầm ý. Còn sơ đồ t- duy tập
trung rèn luyện cách xác định chủ đề rõ ràng, sau đó phát triển ý chính, ý phụ
một cách logic. Mindjet thích hợp với HS, sinh viên cần sơ đồ hoá bài giảng
hoặc đề tài nghiên cứu. Ng-ời lÃnh đạo một tổ chức có thể tận dụng phần
mềm này để phác thảo kế hoạch, giao diện của phần mềm Mindjet
MindMannager nh- sau:

Luận văn thạc sĩ giáo dôc häc

3

Formatted: Indent: First line: 0.4"