Vận dụng các thành tố cơ sở của phương pháp dạy học vào quá trình dạy học một số chủ đề của đại số bậc trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRUỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ XUÂN DIỆN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

VINH - 2010


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRUỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ XUÂN DIN

Chuyên ngành: LL & PPDH Bộ MÔN TOáN
MÃ số: 601410

LUN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

TS. NGUYỄN VĂN THUẬN

VINH - 2010


Lời cảm ơn
Lun vn c hon thnh ti Trng i học Vinh, dưới sự hướng
dẫn khoa học của thầy giáo TS. Nguyễn Văn Thuận. Nhân dịp này, tác giả xin
bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy đã trực tiếp giúp đỡ tác giả

hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo trong chuyên ngành Lý
luận và Phương pháp giảng dạy bộ mơn Tốn, Trường Đại học Vinh, đã nhiệt
tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô
khoa Sau đại học, trường Đại học Vinh. Phòng Giáo dục và Đào tạo Hương
Khê, Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp trường THCS Hương Bình đã
tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin chân thành cảm gia đình, bạn bè thân thích - nguồn cổ vũ động
viên để tác giả thêm nghị lực hoàn thành luận văn.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu
sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của q thầy, cơ giáo và
các bạn.
Vinh, tháng 12 năm 2010
Tác giả


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐÂU .......................................................................................................... 1
1.

Lý do chọn đề tài .................................................................................. 1

2.

Mục đích nghiên cứu ............................................................................ 3

3.

Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................... 3

4.

Giả thuyết khoa học.............................................................................. 4

5.

Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................... 4

6.

Đóng góp luận văn ............................................................................... 4

7.

Cấu trúc luận văn.................................................................................. 4

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................... 5
1.1.

Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ......................................... 5

1.1.1. Quan niệm về phƣơng pháp dạy học .................................................... 5
1.1.2. Sự cần thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học .................................. 6
1.1.3. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ......................................... 8
1.2.

PPDH phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh .......................... 9

1.2.1. Tính tích cực của học sinh trong hoạt động học tập ............................ 9
1.2.2. PPDH phát huy tính tích cực của HS ................................................. 13
1.3.

Đôi nét thực trạng về dạy học Toán ở trƣờng THCS ......................... 18

1.4.

Những thành tố cơ sở của PPDH ....................................................... 23

1.5.

Tình hình thực tế về việc vận dụng các thành tố cơ sở trong quá
trình dạy học mơn Tốn ..................................................................... 43

1.6.

Kết luận Chƣơng 1 ............................................................................. 45

Chƣơng 2. VẬN DỤNG CÁC THÀNH TỐ CƠ SỞ CỦA PPDH
VÀO QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ ĐẠI
SỐ BẬC THCS ......................................................................... 46
2.1.

Về cấu trúc, nội dung và chƣơng trình mơn Tốn THCS. Mục
đích, u cầu ....................................................................................... 46


2.1.1. Phân bố chƣơng trình ......................................................................... 46
2.1.2. Yêu cầu về kiến thức .......................................................................... 49

2.1.3. Yêu cầu về kĩ năng, tƣ duy và thái độ ................................................ 49
2.2.

Vận dụng các thành tố cơ sở của PPDH vào dạy học một số chủ
đề cụ thể.............................................................................................. 49

2.2.1. Vận dụng vào chủ đề Tập hợp số ....................................................... 51
2.2.2. Vận dụng vào chủ đề Hàm số ............................................................ 64
2.2.3. Vận dụng vào chủ đề Phƣơng trình, bất phƣơng trình ....................... 76
2.3.

Kết luận Chƣơng 2 ............................................................................. 95

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................. 96
3.1.

Mục đích thực nghiệm........................................................................ 96

3.2.

Tổ chức và nội dung thực nghiệm ...................................................... 96

3.2.1. Tổ chức thực nghiệm .......................................................................... 96
3.2.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................ 97
3.3.

Đánh giá kết quả thực nghiệm.......................................................... 100

3.3.1. Đánh giá định lƣợng ......................................................................... 100
3.4.

Kết luận chung về thực nghiệm........................................................ 104

KẾT LUẬN .................................................................................................. 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 106


NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HĐTP

Hoạt động thành phần

HS

Học sinh

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

Nxb

Nhà xuất bản


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2, Ban chấp hành TƢ Đảng cộng sản
Việt Nam (khoá VIII 1997) khẳng định “… Phải đổi mới phƣơng pháp Giáo
dục - Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy
sáng tạo cho ngƣời học…”.
1.2. Luật Giáo dục nƣớc Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (năm
2005) đã quy định: “ …Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh …”
1.3. PPDH là một trong những yếu tố quyết định chất lƣợng q trình
dạy học mơn Tốn. PPDH là cách thức hoạt động và giao lƣu của thầy gây
nên những hoạt động và giao lƣu cần thiết của trò nhằm đạt các mục tiêu dạy
học. Lựa chọn PPDH nhƣ thế nào cho thích hợp với những tình huống cụ thể đó khơng phải là điều đơn giản, bởi vì cịn tuỳ thuộc vào nội dung, thời gian,

trình độ nhận thức và môi trƣờng dạy học. Không phải giảng giải thật kỹ là
học sinh sẽ nhớ lâu và tiếp thu đƣợc; nhƣng cũng khơng phải giao tồn bộ vấn
đề cho học sinh tự phát hiện và khám phá. Một bộ phận giáo viên có suy nghĩ
cực đoan rằng, khơng cần thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học vì rất khó
triển khai trong thực tế, vậy nên chỉ cần giảng giải thật kỹ là học sinh tiếp thu
tốt và nhớ lâu. Bên cạnh đó, có những giáo viên, do thiếu bản lĩnh trong nhận
thức nên lại cứ ngỡ rằng, đổi mới PPDH mang lại sự thay đổi và khởi sắc lớn
lao. Họ cho rằng, hiện nay SGK viết cho học sinh, vì vậy học sinh chỉ tự tìm
tịi, nghiên cứu SGK, tới lớp thảo luận theo nhóm và tự mình rút ra kết luận,
và lúc này ngƣời thầy chỉ là ngƣời giám sát mà thôi (?).


2
1.4. Lý luận về PPDH nói chung và PPDH Tốn nói riêng đã rút ra
đƣợc những luận điểm mang tính chất nền tảng và cơ bản, có nghĩa là dù dạy
ở lớp nào và nội dung gì thì nói chung đều tn theo quy trình có tính ngun
tắc (dĩ nhiên liều lƣợng trong từng hồn cảnh có thể thay đổi). Nếu ta bỏ qua
những luận điểm đó thì PPDH khơng có thể tốt đƣợc.
1.5. Đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay là hƣớng vào việc tổ chức
cho học sinh học tập trong hoạt động; quan điểm hoạt động cũng đƣợc đề xuất
dựa trên những thành tố cơ sở của PPDH. Nhƣng đó là những thành tố gì, vì
sao gọi chúng là cơ sở thì chƣa phải mọi giáo viên đứng lớp đều đã hiểu thấu,
cho nên mặc dù đƣợc đào tạo qua nhà trƣờng sƣ phạm thế nhƣng tri thức về
PPDH thì chƣa thực sự thấm vả chƣa vận dụng tốt.
1.6. Nhiều đề tài luận văn có đề cập đến lý thuyết hoạt động nhƣng kì
thực chƣa có sự phân biệt giữa lý thuyết hoạt động nói chung của các nhà
tâm lý học với quan điểm hoạt động đƣợc thể hiện qua những thành tố cơ sở
của PPDH.
1.7. Chƣơng trình Tốn bậc THCS những năm qua có nhiều thay đổi kể
cả về nội dung và phƣơng pháp, mong muốn của ngƣời làm chƣơng trình và

biên soạn SGK đó là vận dụng PPDH tích cực, nhƣng trong điều kiện thực tế
nhiều khi những việc làm đó gặp nhiều khó khăn và bất cập, vơ tình làm cho
lý luận và thực tiễn ngày càng có khoảng cách xa nhau, địi hỏi phải có việc
vận dụng quan điểm hoạt động một cách đúng thời điểm để cho tính hiện thực
đƣợc nâng lên.
1.8. Học sinh THCS ở lứa tuổi từ 12 - 15 thƣờng có tính hiếu động,
thích khám phá và ham muốn đƣợc làm chủ bản thân mình. Và hơn thế nữa,
đặc điểm tâm - sinh lý độ tuổi này cũng thay đổi theo từng thời đại, đó là sự
thay đổi có gia tốc. Trong thời đại cơng nghiệp hố - hiện đại hố đất nƣớc
nhƣ hiện nay, sự phát triển cơng nghệ thông tin, các phƣơng tiện truyền


3
thông, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lƣu, HS đƣợc tiếp nhận nhiều
nguồn thông tin đa dạng phong phú từ nhiều mặt của cuộc sống, có hiểu biết
hơn, linh hoạt và thực tế hơn so với các thế hệ cùng lứa tuổi trƣớc đây mấy
chục năm, đặc biệt bắt đầu từ HS THCS. Trong học tập họ không thoả mãn
với vai trò của ngƣời tiếp thu thụ động, khơng chỉ chấp nhận các giải pháp đã
có sẵn đƣợc đƣa ra, họ cũng không tin vào các giải pháp ấy. Họ mong muốn
và luôn nảy sinh một yêu cầu là lĩnh hội tri thức một cách độc lập và phát
triển kỹ năng. Và điều cần thiết ở đây là sự hƣớng dẫn của giáo viên và sự
thuận lợi của chƣơng trình SGK hiện hành.
Vì những lý do trên đây, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu luận văn là:
“Vận dụng các thành tố cơ sở của PPDH vào quá trình dạy học một số chủ đề
của Đại số bậc THCS”.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của luận văn là nghiên cứu cơ sở lý luận về PPDH Toán để
làm sáng tỏ thêm những thành tố cơ sở của PPDH và việc vận dụng chúng
vào thực tiễn dạy học một số nội dung của mơn Tốn bậc THCS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận văn có nhiệm vụ giải đáp các câu hỏi khoa học sau đây:
- Những thành tố của PPDH Toán là nhƣ thế nào và tại sao ta lại coi
chúng là cơ sở?
- Tình hình thực tế của việc vận dụng các thành tố cơ sở đó trong q
trình dạy học Toán hiện nay ở bậc THCS ra sao?
- Một số khó khăn và bất cập trong việc lĩnh hội tri thức Tốn học do
khơng qn triệt vận dụng các thành tố cơ sở?
- Vận dụng các thành tố cơ sở vào các chủ đề cụ thể nhƣ thế nào?
- Kết quả kiểm chứng thực nghiệm sƣ phạm là nhƣ thế nào?


4
4. Giả thuyết khoa học
Việc vận dụng các thành tố cơ sở vào q trình dạy học Tốn ở trƣờng
THCS cần và có thể đƣợc thực hiện đầy đủ và thƣờng xuyên hơn, nhằm nâng
cao chất lƣợng dạy học môn Toán và đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận.
- Điều tra quan sát.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
6. Đóng góp luận văn
Luận văn làm sáng tỏ những thành tố cơ sở của PPDH Tốn và đƣợc
vận dụng vào q trình dạy học một số chủ đề cụ thể của đại số bậc trung học
cơ sở.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo cịn có 3 chƣơng
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chƣơng 2. Vận dụng các thành tố cơ sở của PPDH vào quá trình dạy
học một số chủ đề của Đại số bậc THCS.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

5
Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học
Trong các sách lý luận dạy học có nhiều định nghĩa khác nhau về
phƣơng pháp dạy học (PPDH). Quan niệm về PPDH có sự khác nhau, thay
đổi và phát triển theo từng thời kỳ xác định. Mỗi một định nghĩa mang một
sắc thái riêng và đều đƣợc nhấn mạnh một vài khía cạnh nào đó, phản ánh sự
phát triển nhận thức của các nhà khoa học, các nhà sƣ phạm qua từng thời kỳ
lịch sử trên toàn thế giới. Iu. K. Babanxki: “Phương pháp dạy học là cách
thức tương tác giữa giáo viên và học sinh nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo
dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học”. I. Ia.Lecne: “Phương
pháp dạy học là hệ thống những hoạt động có mục đích của giáo viên nhằm
tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của học sinh, bảo đảm cho các em
lĩnh hội được nội dung học vấn”. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang trong
“Lý luận dạy học đại cƣơng” (1988): “Phương pháp dạy học lµ cách thức làm
việc giữa thầy và trị trong sự phối hợp thống nhất và sự chỉ đạo của thầy,
nhằm làm trị tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học”.
Tác giả Nguyễn Bá Kim, Vũ Dƣơng Thuỵ, trong “Phƣơng pháp dạy
học mơn Tốn” (1992): “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động và
ứng xứ của thầy để gây nên những hoạt động và giao lưu cần thiết của trị
trong q trình dạy học”. Cũng với quan điểm này, nhƣng do nhu cầu cuộc
sống có sự thay đổi, nền giáo dục nƣớc nhà đang nỗ lực đổi mới để đáp ứng
với yêu cầu công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nƣớc, PPDH đổi mới theo
hƣớng phát huy tính tích cực chủ động của HS trong hoạt động học tập. Trong
cuốn “Phƣơng pháp dạy học môn Tốn” (2009), tác giả Nguyễn Bá Kim đã có

6
điều chỉnh trong quan niệm về PPDH của mình: “Phương pháp dạy học là
cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây nên những hoạt động và giao
lưu cần thiết của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học”. Song song với quan
điểm này, một số tài liệu bồi dƣỡng giáo viên cũng đƣa ra những định nghĩa
về PPDH nhƣ sau: “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của giáo
viên trong việc chỉ đạo, tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp HS chủ
động đạt các mục tiêu dạy học”. Định nghĩa này quan niệm tổ chức các hoạt
động học tập tự học của học sinh là con đƣờng hiệu quả nhất để đạt mục tiêu
dạy học; chức năng cơ bản của giáo viên là thiết kế, tổ chức các hoạt động ấy
để giúp HS chủ động chiếm lĩnh nội dung học tập.
Lấy tiêu chí mức độ hoạt động độc lập của HS làm cơ sở, đồng thời
tính đến việc đổi mới PPDH theo hƣớng quy trình hố việc tổ chức q trình
dạy học nhằm tích cực hố hoạt động học tập của HS thì: “Phương pháp dạy
học là tổ hợp các cách thức hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy học,
được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của GV, sự hoạt động nhận thức tích
cực, tự giác của HS nhằm thực hiện tốt những nhiệm vụ dạy học theo hướng
mục tiêu”.
1.1.2. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học
Trên lĩnh vực giáo dục, đổi mới phƣơng pháp dạy học là một vấn đề
đã đƣợc đề cập và bàn luận sôi nổi từ nhiều thập kỷ qua. Nếu nhƣ trƣớc đây
dạy học theo phƣơng pháp thuyết trình, đàm thoại trực quan, ơn tập (với ý
nghĩa củng cố)... thì những năm gần đây, định hƣớng đổi mới PPDH đã
đƣợc thống nhất theo tƣ tƣởng tích cực hố hoạt động học tập của HS dƣới
sự tổ chức hƣớng dẫn của GV: HS tự giác chủ động tìm tịi, phát hiện, giải
quyết nhiệm vụ nhận thức và có ý thức vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến
thức kỹ năng đã thu nhận đƣợc. Nhƣng những định hƣớng này đang còn
dừng lại ở việc GV tiếp nhận qua những tài liệu mang tính lý thuyết hơn là

7
hƣớng dẫn thực hành. Các hoạt động chỉ đạo chuyên mơn hay hoạt động bồi
dƣỡng GV thƣờng xun vẫn cịn mang nặng về việc tìm hiểu nội dung hơn
là việc tìm hiểu những vấn đề cơ bản của PPDH. Vì thế không tránh khỏi
việc hiểu và vận dụng đổi mới PPDH một cách máy móc, thậm chí cịn sai
lệch ở một số giờ dạy của giáo viên. Trên cơ sở đó, Nghị quyết Trung ƣơng
khố VII/1993 đã đề ra nhiệm vụ “đổi mới PPDH ở tất cả các cấp học, bậc
học”. Nghị quyết Trung ƣơng 2 khoá VIII (12/1996) nhận định: “Phƣơng
pháp giáo dục đào tạo chậm đƣợc đổi mới, chƣa phát huy tính tích cực chủ
động, sáng tạo của ngƣời học”.
Tuy rằng trong trƣờng phổ thông đã thấy xuất hiện ngày càng nhiều tiết
dạy tốt của các giáo viên giỏi theo hƣớng tổ chức cho HS hoạt động tích cực,
tự lực chiếm lĩnh tri thức mới nhƣng chủ yếu trong các đợt thao giảng, thi dạy
giỏi. Tình trạng phổ biến vẫn là thầy đọc - trò chép hoặc giảng giải xen kẽ vấn
đáp, giải thích minh hoạ bằng phƣơng tiện trực quan.
Những nguyên nhân thƣờng đƣợc nêu ra là:
- HS vẫn quen lối học thụ động, gây khó khăn cho việc áp dụng lối dạy
hoạt động.
- Nhiều giáo viên còn lúng túng, thiếu những mẫu cụ thể để bắt chƣớc,
vận dụng dạy học tích cực.
- Việc kiểm tra thi cử vẫn theo lối cũ, chƣa khuyến khích cách học
thơng minh sáng tạo.
- Phƣơng tiện, thiết bị dạy học ở nhiều trƣờng cịn q nghèo nàn,
khơng thuận lợi cho phƣơng pháp dạy học mới.
- Đời sống giáo viên, tuy đã đƣợc cải thiện nhƣng vẫn cịn khó khăn
chƣa thể thƣờng xuyên tập trung đổi mới PPDH.
- Các trƣờng sƣ phạm chƣa đổi mới căn bản cách đào tạo về PPDH cho
sinh viên.

8
- Các cơ quan nghiên cứu đã nghiên cứu nhƣng chƣa nắm bắt sâu vào
hoạt động học để chỉ dẫn giáo viên dạy theo hƣớng tích cực hố hoạt động
học tập của học sinh một cách hiệu quả.
Từ những năm 1997, nền giáo dục nƣớc nhà tiến hành đổi mới đồng bộ
về giáo dục THCS và việc xây dựng lại chƣơng trình, biên soạn SGK các mơn
học theo tƣ tƣởng tích cực hố hoạt động học tập của HS đã đặt ra yêu cầu
cấp thiết về đổi mới PPDH.
1.1.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Nghị quyết Trung ƣơng 4 khố VII đã xác định phải “khuyến khích tự
học” phải “áp dụng những phƣơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dƣỡng cho
học sinh năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Nghị quyết Trung ƣơng 2 khoá VII tiếp tục khẳng định: “phải đổi mới
phƣơng pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp
tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”.
Định hƣớng trên đây đã đƣợc pháp chế trong Luật giáo dục, điều 24.2
“Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”
[13, tr. 11].
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học
tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới PPDH ở trƣờng phổ thơng có thể đƣợc thực hiện theo các định
hƣớng sau:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.

9
- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trƣờng và
trình độ HS theo vùng miền.
- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học.
- Kết hợp với việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các
PPDH tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các
PPDH truyền thống.
- Tăng cƣờng sử dụng các phƣơng tiện dạy học (PTDH), thiÕt bị dạy
học (TBDH) v c bit chỳ ý n nhng ứng dụng của công nghệ thông tin.
Khơi dậy và phát triển khả năng tự học nhằm hình thành tƣ duy tích
cực, độc lập sáng tạo; nâng cao năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui hứng thú học tập cho HS. Những hoạt động này đã đặt ra những
yêu cầu cấp thiết về việc đổi mới PPDH.
1.2. PPDH phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh
1.2.1. Tính tích cực của học sinh trong hoạt động học tập
* Quan niệm về tính tích cực học tập
Nhìn về góc độ triết học, chủ nghĩa duy vật lịch sử xem xét tính tích
cực là một phẩm chất vốn có của con ngƣời trong đời sống xã hội.
Chúng ta biết rằng, nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những
con ngƣời năng động, sáng tạo, thích ứng và góp phần phát triển xã hội, cộng
đồng. Để thực hiện tốt nhiệm vụ chủ yếu đó thì chúng ta cũng cần quan tâm
đến tính tích cực xã hội trong mỗi một con ngƣời. Nó có thể xem nhƣ là một
điều kiện, đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong q
trình giáo dục.
Tính tích cực của con ngƣời đƣợc biểu hiện trong hoạt động. Đối với
trẻ thì đƣợc biểu hiện trong những dạng hoạt động khác nhau nhƣ: học tập,

10
lao động, thể dục thể thao, vui chơi giải trí... trong đó học tập là hoạt động
chủ đạo của lứa tuổi HS. Ở mỗi dạng hoạt động khác nhau đó thì tính tích cực
đƣợc bộc lộ với những đặc điểm riêng.
- “Tính tích cực là một hiện tƣợng sƣ phạm biểu hiện sự gắng sức cao
về nhiều mặt trong hoạt động học tập” (L.V.Relrova, 1975). Học tập là một
trƣờng hợp riêng của sự nhận thức, “một sự nhận thức đã đƣợc làm cho dễ
dàng đi và đƣợc thực hiện dƣới sự chỉ đạo của giáo viên” (P.V.Erđơniev,
1974). Vì vậy nói tới tính tích của học tập, thực chất là nói tới tính tích cực
của nhận thức.
- Tính tích cực của nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của học
sinh đặc trƣng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong q
trình nắm vững kiến thức khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa
học, q trình nhận thức trong học tập khơng nhằm phát hiện những điều loài
ngƣời chƣa biết về bản chất, tính qui luật của hiện tƣợng khách quan mà
nhằm lĩnh hội những tri thức lồi ngƣời đã trích luỹ đƣợc. Nhƣ vậy, trong học
tập HS biết “khám phá” những kiến thức mới đối với bản thân mình, dù đó
chỉ là khám phá lại những điều loài ngƣời đã biết. Ta hiểu rằng con ngƣời chỉ
thực sự nắm vững cái mà mình đã giành đƣợc bằng chính những hoạt động
của bản thân. Bằng những hoạt động nhƣ vậy, HS sẽ thơng hiểu và ghi nhớ
những gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, và dĩ nhiên các
em cũng đã phải có rất nhiều cố gắng trí tuệ. Tuy nhiên khi đạt tới một trình
độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và
ngƣời học cũng làm ra những kiến thức mới cho loài ngƣời. Trƣớc đây ngƣời
ta chờ đợi những đóng góp kiểu này ở sinh viên những năm cuối các trƣờng
đại học, khi làm các luận văn tốt nghiệp. Ngày nay, trong HS cuối bậc trung
học phổ thông ngƣời ta đã đƣợc chứng kiến những “phát minh” có ý nghĩa
kinh tế, kỹ thuật, công nghệ nhờ sớm thu hút các em có năng khiếu hoạt động

tìm tịi sáng tạo.


11
* Mối quan hệ giữa tính tích cực học tập và hứng thú nhận thức
Từ lâu, các nhà sƣ phạm đã quan tâm đến vai trò hứng thú nhận thức
trong q trình học tập. A.Kơnenski xem tạo hứng thú là một trong các con
đƣờng chủ yếu để “làm cho học tập trong nhà trƣờng trở thành niềm vui”.
J.J.Rútxô dựa trên hứng thú của trẻ đối với các sự vật hiện tƣợng xung quanh
để xây dựng cách dạy phù hợp với trẻ. K. Đ. Uinsski xem rằng việc giảng dạy
phải kích thích đƣợc hứng thú; muốn vậy phải để cho trẻ em độc lập tìm tịi,
thầy giáo chỉ là ngƣời tổ chức, thiết kế, cố vấn. Trong khi xác định những
điều kiện để tiến hành có kết quả phƣơng pháp tìm tòi khám phá. F.Brunơ nêu
điều kiện đầu tiên là giáo viên vận dụng phƣơng pháp nào phù hợp với năng
lực, hứng thú, nhu cầu của trẻ.
Lý luËn dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn
khơng chỉ trong q trình dạy học mà cả đối với sự phát triển tồn diện, sự
hình thành nhân cách của trẻ.
Hứng thú là dẫn tới sự tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý
bảo đảm tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập. Ngƣợc lại, phong
cách học tập tích cực, độc lập sáng tạo có ảnh hƣởng tới sự phát triển hứng
thú và tự giác. F.Brunơ cho rằng hứng thú nhận thức đƣợc hình thành qua
việc tổ chức học tập nhƣ những hành động khám phá. Theo E.P.Brounovt,
“một niềm hứng thú thực sự biểu hiện ở sự bền bỉ, kiên trì và sáng tạo trong
việc hồn thành các cơng tác độc lập dài hơi”. Nếu HS đƣợc độc lập quan sát,
so sánh, phân tích, khái qt hố các sự kiện hiện tƣợng thì các em sẽ hiểu sâu
sắc và hứng thú bộc lộ rõ.
Kinh nghiệm dạy học và các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy, để hình
thành phát triển hứng thú nhận thức của HS, cần có các điều kiện sau đây:
- Phát huy tối đa hoạt động tƣ duy tích cực của HS. Hay nhất là tổ chức

những tình huống có vấn đề địi hỏi dự đốn, nêu giả thiết, tranh luận giữa
những ý kiến trái ngƣợc.


12
- Tiến hành dạy học ở mức độ thích hợp nhất đối với trình độ phát triển
của HS. Một nội dung q dễ hoặc q khó đều khơng gây đƣợc hứng thú.
Cần biết học sinh ln ln tìm thấy cái mới, có thể tự lực dành kiến thức,
cảm thấy mình mỗi ngày một trƣởng thành.
- Tạo ra khơng khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích thú đƣợc
đến lớp, mong đợi đến giờ học. Muốn thế, phải tạo ra sự giao tiếp thuận lợi
giữa thầy và trò, giữa trị với trị. Bằng trình độ chun mơn và nghiệp vụ của
mình, GV tạo đƣợc uy tín cao. Bằng tác phong gần gũi thân mật, GV chiếm
đƣợc sự tin cậy của HS. Bằng cách tổ chức và điều khiển hợp lý các hoạt
động của từng cá nhân và tập thể HS, GV sẽ tạo đƣợc hứng thú cho cả lớp và
niềm vui học tập của từng HS.
* Mối quan hệ giữa tư duy tích cực và sáng tạo
Trí sáng tạo thƣờng đƣợc hiểu là khả năng sản sinh những ý tƣởng mới,
độc đáo, hữu ích, phù hợp với hồn cảnh. Mặc dù có nhiều ý kiến khác nhau
về bản chất, nguồn gốc của trí sáng tạo nhƣng vì nó rất cần cho cuộc sống nên
các nhà tâm lý học đã tìm cách đo lƣờng, đánh giá năng lực sáng tạo của mỗi
cá nhân. Ngƣời ta đƣa ra một tình huống với một số điều kiện xuất phát từ
yêu cầu đề xuất càng nhiều giải pháp càng tốt, trong một thời gian càng ngắn
càng hay. Việc đánh giá tính sáng tạo đƣợc căn cứ vào số lƣợng, tính mới mẻ,
tính độc đáo, tính hữu ích của các đề xuất.
Những trắc nghiệm theo hƣớng nhƣ vậy, cùng với nhiều nghiên cứu
thực nghiệm, đã cho biết:
- Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong mỗi con ngƣời, khi gặp dịp thì
bộc lộ.
- Mỗi ngƣời thƣờng chỉ quen sáng tạo trong một vài lĩnh vực nào đó:

tốn, thơ văn, âm nhạc...) và có thể luyện tập để phát triển óc sáng tạo trong
lĩnh vực đó.


13
Có thể thấy tính sáng tạo thƣờng liên quan tới tƣ duy tích cực, chủ
động, độc lập, tự tin. Ngƣời có trí sáng tạo khơng chịu suy nghĩ theo lề thói
chung, khơng bị ràng buộc bởi những quy tắc hành động cứng nhắc đã học
đƣợc, ít chịu ảnh hƣởng của ngƣời khác.
Muốn phát triển trí sáng tạo của học sinh phải áp dụng kiểu dạy tích
cực - phân hố. GV phải biết hƣớng dẫn, tổ chức cho HS tự mình khám phá
kiến thức mới, dạy cho HS khơng chỉ có kiến thức mà cả phƣơng pháp học,
trong đó cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Chính trong các hoạt động tự lực,
đƣợc giao cho từng cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ, tiềm năng sáng tạo của mỗi
HS đƣợc bộc lộ và phát huy. GV phải biết luyện tập cho các em thói quen
nhìn nhận một sự kiện dƣới những góc độ khác, biết đặt ra nhiều giả thiết khi
phải lý giải một hiện tƣợng, biết đề xuất những giải pháp khác nhau khi phải
xứ lý một tình huống. Phải giáo dục cho HS khơng vội vã bằng lịng với giải
pháp đầu tiên đƣợc nêu ra, không suy nghĩ cứng nhắc theo những quy tắc đã
học trƣớc đó, khơng máy móc áp dụng những mơ hình hành động đã gặp
trong các bài học, trong sách vở để ứng xử trƣớc những tình huống mới.
1.2.2. PPDH phát huy tính tích cực của HS
Chúng ta nói đến việc đổi mới PPDH, bởi thực trạng trong dạy học
trƣớc đây còn đang phổ biến hiện tƣợng: dạy áp đặt, học thụ động. Ta đang
nói ở đây là phƣơng pháp dạy học truyền thống, thầy đọc trò ghi, tiếp thu kiến
thức một cách thụ động. Phƣơng pháp này khơng phát huy đƣợc tính tích cực
trong hoạt động học tập của HS. Lối dạy học thuyết trình, đàm thoại, thầy
giảng giải, đặt nhiều câu hỏi, có sử dụng nhiều phƣơng tiện trực quan nhƣng
không khơi động đƣợc hoạt động tự giác tích cực của họ. Trong dạy học tốn,
hình thức thuyết trình hay gặp nhất là giảng giải. Hình thức này lời nói dùng

để lập luận, dẫn dắt, tìm tịi, giải thích, chứng minh. Lúc này HS có thể hiểu
bài nhƣng nhớ lâu và vận dụng thì chƣa chắc(?)... Nhƣ vậy nếu dạy học theo


14
phƣơng pháp này thì HS sẽ bị động trong việc lĩnh hội kiến thức, họ khơng tự
mình tìm ra tri thức mới, khơng khơi dậy đƣợc tiềm năng vốn có của họ. Do
vậy cần có sự đổi mới về PPDH và cốt lõi là của sự đổi mới này là phát huy
tính tích cực chủ động của ngƣời học. Ngay từ thời cổ, ở Hy lạp, Xôcrat đã đề
xƣớng nguyên lý “hoạt động tích cực”, trong đó ơng đề cao vai trị chủ động
của ngƣời học. Nhƣ thế có thể nói đổi mới PPDH chính là sự trở lại giá trị
đích thực vốn có của dạy học. Tuy nhiên, phát huy tính tích cực, chủ động của
học sinh nhƣ thế nào, bằng biện pháp gì, vận dụng trong tiết dạy tốn ra sao
thì đó vẫn ln là một vấn đề mới.
Dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của HS là phù hợp với quy
luật của tâm lý học, bởi tính tích cực chủ động sẽ dẫn tới tự giác, từ đó khơi
dậy tiềm năng to lớn của HS. Dạy học phát huy tính tích cực chủ động của HS
cũng phù hợp với đặc điểm của lứa tuổi HS phổ thơng, bởi lứa tuổi này ƣa
hoạt động, thích khám phá. Dạy học phát huy tính tích cực chủ động của HS
cũng đáp ứng yêu cầu của đất nƣớc khi bƣớc vào thời kỳ đổi mới, thời kỳ đòi
hỏi những con ngƣời lao động phải năng động, tự chủ, giàu tính thích ứng nhƣ
Nghị quyết Đại hội VIII của Đảng đã chỉ ra. Nhƣ vậy phải nói rằng việc phát
huy tính tích cực học tập của HS - xem nhƣ một nguyên tắc dạy học đảm bảo
chất lƣợng và hiệu quả, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay. Và phƣơng pháp
dạy học này có những đặc trƣng cơ bản sau:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS
Dạy học toán thực chất là dạy hoạt động toán, HS là chủ thể của hoạt
động học - cần phải đƣợc cuốn hút vào những hoạt động học tập do GV tổ
chức và chỉ đạo, thơng qua đó HS tự khám phá những điều mình chƣa biết
chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã sắp đặt sẵn.

Theo tinh thần này trong tiết lên lớp, GV ngƣời tổ chức và chỉ đạo HS
tiến hành các hoạt động học tập: Tìm tịi phát hiện kiến thức mới, củng cố


15
kiến thức cũ, luyện tập, vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau.
GV khơng cung cấp, khơng áp đặt những kiến thức có sẵn mà phải hƣớng dẫn
HS thông qua các hoạt động để phát hiện và chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ
năng, hình thành thói quen vận dụng các kiến thức toán học vào học tập các
môn học khác vào thực tiễn.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học
Trong hoạt động dạy học theo phƣơng pháp đổi mới, GV giúp HS
chuyển từ thói quen học tập thụ động sang tự học chủ động. Muốn vậy GV
cần chỉ cho HS cách học, biết cách suy luận, biết cách tự tìm lại những điều
đã quên, biết cách tìm tịi để phát hiện kiến thức mới. Các phƣơng pháp
thƣờng là những quy tắc, quy trình nói chung là các phƣơng pháp có tính chất
thuật tốn. Tuy nhiên, cũng cần coi trọng các phƣơng pháp có tính chất tìm
đốn. HS cần đƣợc rèn luyện các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, đặc
biệt hố, khái quát hoá, tƣơng tự, quy lạ về quen. Việc nắm vững các phƣơng
pháp nói trên tạo điều kiện cho HS có thể tự đọc hiểu đƣợc tài liệu, tự làm
đƣợc bài tập, nắm vững và hiểu sâu các kiến thức cơ bản và đồng thời phát
huy đƣợc tiềm năng và sáng tạo của bản thân.
- Tăng cƣờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác
Đổi mới PPDH yêu cầu HS phải “nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn, thảo
luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa là HS phải có sự cố gắng trí tuệ và nghị lực
cao trong quá trình tự lực tiếp cận kiến thức mới, phải thực sự suy nghĩ và
làm việc một cách tích cực, độc lập đồng thời phải có mối quan hệ hợp tác cá
nhân trên con đƣờng tìm tịi phát hiện kiến thức mới. Lớp học là môi trƣờng
giao tiếp thầy - trị, trị - trị, do đó cần phát huy tác dụng tích cực mối quan hệ
này bằng các hoạt động hợp tác, tạo điều kiện cho mỗi ngƣời nâng cao trình

độ qua việc vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và của
cả tập thể.


16
- Biết đánh giá và hƣớng dẫn HS tự đánh giá trong q trình dạy học
Tốn. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá HS khơng chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng học tập để điều chỉnh hoạt động học của học trò mà còn đồng thời
tạo điều kiện nhận định thực trạng dạy để điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trƣớc đây, quan niệm về đánh giá còn phiến diện: GV giữ độc quyền
đánh giá, HS là đối tƣợng đƣợc đánh giá.
Trong phƣơng pháp tích cực, việc rèn luyện phƣơng pháp học để chuẩn
bị cho HS khả năng học tập liên tục suốt đời đƣợc xem nhƣ một mục tiêu giáo
dục thì GV phải hƣớng dẫn HS phát triển khả năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, GV phải tạo điều kiện để HS tham
gia đánh giá lẫn nhau. Trong dạy học, với sự trợ giúp của các thiết bị kỹ thuật
đang ngày càng phổ biến trong nhà trƣờng, kiểm tra đánh giá sẽ khơng cịn là
một cơng việc nặng nhọc đối với GV mà GV lại có nhiều thơng tin kịp thời
hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy và chỉ đạo hoạt động học. Các
phƣơng pháp và phƣơng tiện hiện đại sẽ tạo điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra,
giúp cho HS có thể thƣờng xuyên tự kiểm tra.
Chúng ta đã biết rằng trong hệ thống các PPDH quen thuộc, đƣợc đào
tạo trong các trƣờng sƣ phạm nƣớc ta từ mấy thập kỷ gần đây cũng đã có
nhiều phƣơng pháp tích cực. Các sách lý luận dạy học đã chỉ rõ về mặt hoạt
động nhận thức thì các phƣơng pháp thực hành là “tích cực” hơn các phƣơng
pháp trực quan, các phƣơng pháp trực quan “tích cực” hơn các phƣơng pháp
dùng lời.
Phƣơng pháp tích cực có mầm móng từ xa xƣa; ngày nay, do những
yêu cầu đổi mới giáo dục phục vụ phát triển kinh tế - xã hội của đất nƣớc

trong cơng nghiệp hố hiện đại hố, PPDH tích cực cần đƣợc phát triển nhanh
chóng trở thành phổ biến trong các nhà trƣờng, đặc biệt là trong giai đoạn
hiện nay. Tuy nhiên, nó khơng thể loại trừ, khơng thể hoàn toàn thay thế các


17
PPDH truyền thống, không phải mọi loại kiến thức đều có thể do HS chiếm
lĩnh bằng hoạt động tự lực dù có đủ phƣơng tiện học tập. PPDH tích cực
khơng phải dễ dàng đƣợc vận dụng ở mọi nơi, mọi lúc. Cũng không phải mọi
HS đều tự nguyện tự giác tham gia những hoạt động tích cực. PPDH tích cực
cần địi hỏi một số điều kiện, trong đó quan trọng nhất là ngƣời GV.
- PPDH tích cực khơng hề hạ thấp hay giảm nhẹ vai trò của ngƣời GV.
GV phải đƣợc đào tạo chu đáo để thích ứng với những nhiệm vụ đa dạng. Từ
dạy học thơng báo, giải thích, minh hoạ sang dạy học tích cực, GV khơng cịn
đóng vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức, GV trở thành ngƣời thiết
kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để HS chiếm
lĩnh kiến thức mới, hình thành kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng
trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính nhƣng trƣớc đó, khi soạn bài, GV phải
đầu tƣ nhiều cơng sức và thời gian mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò
là ngƣời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm
tịi, hào hứng, tranh luận sơi nổi của HS. GV phải vừa có tri thức bộ mơn sâu
rộng, vừa có trình độ sƣ phạm lành nghề, biết ửng xử tinh tế, biết sử dụng các
thiết bị dạy học hiện đại, có thể định hƣớng sự phát triển của HS nhƣng cũng
bảo đảm sự tự do của HS trong hoạt động học tập.
- Dƣới sự chỉ đạo của GV, HS phải dần dần có đƣợc những phẩm chất,
năng lực thói quen thích ứng với các phƣơng pháp tích cực nhƣ giác ngộ mục
đích học tập, tự nguyện tham gia các hoạt động học tập, có ý thức trách nhiệm
về kết quả học tập của mình và kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ
học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách, có những kỹ năng cần thiết của các
loại hình tƣ duy biện chứng, lơgic, hình tƣợng, thuật tốn, tƣ duy kỹ thuật, tƣ

duy kinh tế...
- Chƣơng trình SGK phải giảm bớt khối lƣợng kiến thức nhồi nhét để
tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực, giảm bớt


18
những thông tin buộc học sinh phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng
cƣờng những bài tốn nhận thức để HS tập giải, giảm bớt những câu trả lời
sẵn về những hiện tƣợng nêu ra, thay bằng những hƣớng dẫn tìm tịi tra cứu;
giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cƣờng các gợi ý để HS tự nghiên cứu,
phát triển nội dung bài học.
- PPDH tích cực yêu cầu có những phƣơng tiện thiết bị dạy học thuận lợi
cho HS thực hiện các công tác độc lập hoặc theo nhóm. Hình thức tổ chức lớp
học phải dễ dàng thay đổi linh hoạt phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp
tác. Nhà trƣờng cần đƣợc sự giúp đỡ của các tổ chức, các cơ quan thuộc các
ngành khác để mở rộng hình thức tổ chức dạy học ra ngồi khn khổ lớp học.
- Việc kiểm tra thi cử đánh giá HS phải có những chuyển biến mạnh mẽ
về nội dung, hình thức, tổ chức theo hƣớng phát huy trí thơng minh sáng tạo
của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kỹ năng đã học vào
những tình huống thực tế, làm bộc lộ những thái độ, cảm xúc của HS trƣớc
những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng
nào việc kiểm tra đánh giá chƣa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động, sách vở
thì chƣa thể phát triển học tập tích cực. Việc đánh giá GV cũng phải thay đổi
làm đổi mới đƣợc cách dạy. Cách dạy mà khơng thay đổi thì khơng hi vọng
có sự thay đổi cách học.
1.3. Đôi nét thực trạng về dạy học toán ở trƣờng THCS
Bàn về phƣơng pháp dạy học và đổi mới phƣơng pháp dạy học, trong
khoảng hơn 10 năm gần đây, chúng ta tốn khơng ít thời gian và giấy mực.
Song trong thực tế, phƣơng pháp dạy học ở các bộ mơn chƣa thực sự trở
thành một chìa khố, một công cụ để giúp các thầy cô giáo trong giảng dạy

mà phƣơng pháp dạy học chủ yếu vẫn còn nằm trong chữ nghĩa giấy tờ, trong
đó mơn tốn cũng không phải trƣờng hợp ngoại lệ.


19
Khi bàn về hiện trạng phƣơng pháp dạy học môn Toán những năm gần
đây, chúng ta phải tránh một nhận xét chung chung là: Chúng ta đã sử dụng
phƣơng pháp dạy học lạc hậu trì trệ. Tuy nhiên, cũng khơng thể nói trong thực
tế ngày nay phƣơng pháp truyền thống vẫn đƣợc coi là ƣu việt, bởi thực chất
của phƣơng pháp dạy học mơn tốn nói chung và chƣơng trình tốn THCS
nói riêng những năm vừa qua chủ yếu vẫn xoay quanh việc: “thầy truyền đạt,
giảng giải, trò tiếp nhận, ghi nhớ”. Nói nhƣ vậy, cũng khơng phủ nhận ở một
số khơng ít các thầy cơ giáo có ý thức và tri thức nghề nghiệp vững vàng vẫn
có nhiều giờ dạy tốt, phản ánh đƣợc tinh thần của một xu thế mới.
Để học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập thì tất yếu phải
đổi mới phƣơng pháp giảng dạy. Trên tinh thần đó, trong những năm gần đây
toàn ngành giáo dục đã tập trung cho việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo
hƣớng tích cực hố hoạt động học tập của HS. Muốn vậy, trƣớc hết là trang bị
về mặt lý luận cho đội ngũ quản lý giáo dục và đội ngũ GV.
Chúng ta cũng đã hiểu rằng đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS. Nhƣng trên thực tế việc đổi mới có thực hiện
đúng yêu cầu nhƣ vậy hay khơng? Thì đó là một vấn đề đang đƣợc quan tâm
của toàn ngành giáo dục nƣớc nhà.
Phong trào đổi mới phƣơng pháp dạy học toán ở trƣờng phổ thơng nói
chung và THCS nói riêng vẫn chƣa đều khắp ở mọi vùng miền và ở ngay
chính bản thân mỗi giáo viên. Nó mới chỉ dừng lại ở bề nổi của hình thức mà
chƣa đi vào chiều sâu của chất lƣợng và chƣa đƣợc thƣờng xuyên, liên tục.
Nó chƣa trở thành nhu cầu tự thân của mỗi giáo viên. Chỉ khi nào mỗi giáo
viên coi đổi mới phƣơng pháp dạy học của bộ mơn tốn của chính mình nhƣ
là một nhu cầu tự thân, khơng mang tính áp buộc từ bên trên, tự họ tìm tịi,

khơng ngừng đổi mới và hoàn thiện tri thức, kỹ năng áp dụng và sáng tạo các
phƣơng pháp dạy học tích cực thì việc đổi mới phƣơng pháp dạy học mới
thực sự sâu rộng, có hiệu quả và bền vững.