CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO GIẢNG DẠY MỘT SỐ BÀI TẬP ĐỌC LỚP 4
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (276.51 KB, 48 trang )
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM TOÁN HỌC
—^^^fl^ữ—
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP
NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Đề tài:
VẬN DỤNG
CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
VÀO GIẢNG DẠY MỘT SỐ BÀI TẬP ĐỌC LỚP 4
Giáo viên hướng dẫn
Sinh viên thực hiện
ThS. Trần Nguyên Hương Thảo
Đặng Thị Liền
MSSV: 1110307
Lớp: Sư phạm Tiêu học K37
Cần Thơ, ngày 21 tháng 4 năm 2015
DANH MỤC CHÚ GIẢI CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
ĐHCT:
Đại học Cần Thơ
GV:
Giáo viên
HS:
Học sinh
PPDH:
Phương pháp dạy học
PPGD:
Phương pháp giảng dạy
PPDHTC:
BGD-ĐT:
Phương pháp dạy học tích cực
Bộ Giáo dục và Đào tạo
CTHĐTQ:
Chủ tịch hội đồng tự quản
Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt
Nam
CHXHCNVN:
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài..................................................................................................1
2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu............................................................................2
2.1 Tư tưởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo
dụcvà nhà trường................2
2.2 Ý kiến của các tác giả Việt Nam bàn
về PPDHtíchcực................................3
3. Mục đích nghiên cứu...........................................................................................4
4. Đối tượng nghiên cứu..........................................................................................4
5. Phạm vi nghiên cứu.............................................................................................4
6. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................................4
CHƯƠNG MỘT: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU...................6
1.1 Khái quát về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực 6
1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học...........................................................6
1.1.2 Thế nào là phương pháp dạy học tích cực?...........................................8
1.1.3 Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm
trung tâm...........................................................................................................10
1.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.......................................................11
1.2.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.......11
1.2.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học............................12
1.2.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.....................12
1.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trị................................13
1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Tiểu học ....15
1.3.1 Phương pháp đàm thoại..........................................................................15
1.3.2 Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề...................................................16
1.3.3 Phương pháp hoạt động nhóm...............................................................17
1.3.4 Phương pháp đóng vai...........................................................................19
1.3.5 Phương pháp quan sát............................................................................20
CH ƯƠNG HAI: THIẾT KẾ GIÁO ÁN GIẢNG DẠY MỘT SỐ BÀI TẬP ĐỌC
LỚP 4.......................................................................................................................21
2.1 Bài dạy: Sầu riêng.......................................................................................................21
2.2 Bài dạy: Chợ Tết..........................................................................................................26
2.3 Bài dạy: Hoa học trò....................................................................................................30
2.4 Bài dạy: Khúc hát ru những em bé lớn trên lưng mẹ..................................................33
2.5 Bài dạy: Bài thơ về tiểu đội xe khơng
kính................................................37
2.6 Bài dạy: Ga-vrốt ngồi chiến lũy.................................................................................40
2.7 Bài dạy: Dù sao trái đất vẫn quay................................................................................44
KẾT LUẬN................................................................................................................48
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................51
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong một xã hội cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,
sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ đã dẫn đến sự gia tăng
nhanh chóng khối lượng tri thức của nhân loại cũng như tốc độ ứng dụng vào đời sống
xã hội tạo nên sự đa dạng của thế giới. Tình hình đó đã làm thay đổi những quan niệm
về giáo dục. Giáo dục khơng chỉ có chức năng chuyển tải những kinh nghiệm lịch sử
xã hội của thế hệ trước cho thế hệ sau, mà quan trọng là trang bị cho mỗi người
phương pháp học tập, tìm cách phát triển năng lực nội sinh, phát triển tư duy nội tại,
thích ứng được với một xã hội học tập thường xuyên, học tập suốt đời. Để giúp người
học đáp ứng được những yêu cầu đó, việc cải cách, đổi mới giáo dục là một việc làm
hết sức cần thiết và cấp bách. Trong đó, đổi mới phương pháp giáo dục là khâu then
chốt nhất trong quá trình đạt đến mục tiêu đổi mới giáo dục.
Cùng với xu hướng phát triển của thời đại về các lĩnh vực khoa học - công
nghệ, sự bùng nổ về thông tin, Giáo dục - Đào tạo nước ta có nhiều đổi mới về nội
dung và phương pháp. Để đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn nhân lực có đủ khả năng
phục vụ cho xã hội phát triển trong tương lai, việc đổi mới phương pháp giảng dạy là
một trong những yêu cầu bức thiết hiện nay. Phương pháp giảng dạy tích cực lấy
người học làm trung tâm là một trong những mục tiêu giáo dục được nhiều nhà giáo
dục nghiên cứu, đúc kết từ thực tiễn và xây dựng thành những lý luận mang tính khoa
học và hệ thống.
Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực đào
tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức,
tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay. Luật giáo dục nước CHXHCNVN năm 2005 (điều
5 khoản 2) đã ghi: “PPGD phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng
tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học
tập và ý chí vươn lên" [12] và Bộ GD và ĐT cũng có chỉ thị số 15/1991/CT-BGDĐT
yêu cầu các trường Sư phạm phải “đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong
trường sư phạm nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính tích cực chủ động
sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của người học, sinh viên. Nhà giáo giữ vai
trò chủ đạo trong việc tổ chức, điều khiển, định hướng q trình dạy học, cịn người
học giữ vai trị chủ động trong quá trình học tập và tham gia nghiên cứu khoa
học."[2\
Phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) xuất hiện ở các nước phương Tây từ
đầu thế kỷ XX và phát triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các
nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Đó là cách thức dạy học theo lối phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt
động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát
huy tính tích cực của người học. Giáo viên là người giữ vai trò hướng dẫn, gợi ý, tổ
chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh
luận, hội thảo theo nhóm. Họ có vai trị là “trọng tài” điều khiển tiến trình giờ dạy.
PPDH này chú ý đến đối tượng người học, coi trọng việc nâng cao khả năng cho người
học; nêu tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của
người học, từ đó hệ thống hóa các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức
cần nắm vững. Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên mà chúng tôi chọn đề tài
nghiên cứu: Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy một số bài tập
đọc lớp 4.
1
2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
2.1 Tư tưởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trường
Phương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp dạy học nhằm phát huy
cao độ tính tích cực hoạt động của HS trong quá trình học tập, vấn đề này đã được
nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Trong lịch sử phát triển của giáo
dục và nhà trường, tư tưởng về dạy học tích cực đã được các nhà giáo dục bàn đến từ
lâu.
Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn
của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói nhiều đến phương pháp
và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức. Scorat (469-339 TCN), nhà triết học,
người thầy vĩ đại của Hy Lạp đã từng dạy các học trị của mình bằng cách ln đặt ra
các câu hỏi gợi mở nhằm giúp người học dần dần phát hiện ra chân lý. Phương châm
sống của ông là: “... sự tự nhận thức, nhận thức chính mình... ” [9]. Khổng Tử (551479 TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa cổ đại đòi hỏi người ta phải
học và tìm tịi, suy nghĩ và đào sâu trong q trình học. Ơng nói: “Khơng tức giận vì
muốn biết, thì khơng gợi mở cho, khơng bực tức vì khơng rõ được thì khơng bày vẽ
cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà khơng suy ra ba góc kia thì khơng dạy
nữa...” [5]
Trong thế kỷ XX, các nhà giáo dục Đơng, Tây đều tìm đến con đường phát huy
tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của người học cụ thể như: Kharlamop, nhà
giáo dục Xơ Viết, trong cuốn Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào
đã viết trong phần lời nói đầu: “Một trong những vấn đề căn bản mà nhà trường Xô
Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát huy tính tích cực trong hoạt động
nhận thức của học sinh trong quá trình học.” [17]
Trong cuốn Dạy học nêu vấn đề của tác giả I.Ia Lecne nhà giáo dục Xơ Viết đã
nói: “Mục đích của tập sách mỏng này là làm sáng tỏ bản chất của PPDHgọi là dạy
học nêu vấn đề, vạch rõ cơ sở của phương pháp đó, tác dụng của nó và phạm vi áp
dụng nó. ” [18]
Căn cứ vào các tác giả nêu trên, chúng tôi thấy việc nghiên cứu phương pháp
dạy học tích cực trên thế giới đi trước, người ta đã thấy rõ vai trò to lớn của phương
pháp dạy học tích cực đối với sự nghiệp giáo dục và phát triển xã hội.
2.2 Ý kiến của các tác giả Việt Nam bàn về PPDH tích cực
Ở nước ta, ngay từ những năm 60 của thế kỷ XX, dạy học tích cực đã bắt đầu
được đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo dục. Tại nghị quyết IV của
ban chấp hành TW khóa VII đã nêu rõ: Đổi mới phương pháp giảng dạy ở tất cả các
cấp học, bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học
sinh năng lực tư duy, sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Phạm Văn Đồng trong bài viết Một phương pháp cực kỳ quý báu đăng trên báo
Nhân dân ngày 18/11/1994: PP dạy học mà các đồng chí nêu ra, nói gọn lại là lấy học
sinh làm trung tâm. Người ta phải đặt ra những câu hỏi, đưa ra câu chuyện có tính hấp
dẫn, khêu gợi, địi hỏi người nghe, người đọc, dẫu là người suy nghĩ kém cỏi cũng phải
chịu khó suy nghĩ, tìm tịi... PPDH tích cực này có khả năng phát triển được những
năng lực đang ngủ yên ở mỗi con người. [3]
Trần Hồng Quân trong bài Cách mạng về PP sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống
mới cho giáo dục ở thời đại mới đăng trên tạp chí nghiên cứu GD số 1/1995 viết:
“Muốn đào tạo được con người khi bước vào đời là con người tự chủ, năng động và
sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và
phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo. Người học
tích cực học bằng hành động của mình. Người học tự tìm hiểu, phân tích, xử lý tình
2
huống và giải quyết vấn đề, khám phá ra cái chưa biết. Nhiệm vụ của người thầy là
chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống chứ khơng phải là nhồi nhét thật nhiều
kiến thức vào đầu óc học sinh” [15].
Nguyễn Kỳ trong bài Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học đã đưa ra
những cơ sở lý luận về PPDH tích cực. Tác giả cũng chỉ rõ quá trình tự học là quá
trình tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh dưới sự hướng dẫn, tổ chức,
trọng tài của thầy. Trong bài PP giáo dục tích cực đặng trên tạp chí NCGD số 7/1993,
Nguyễn Kỳ chỉ rõ: Trẻ em là chủ thể học tích cực bằng hành động của chính mình.
Lớp học là cộng đồng các chủ thể. Thầy giáo tự nguyện bỏ vai trò chủ thể, trở thành
người thiết kế, tổ chức, trọng tài, cố vấn. [11]
Trần Bá Hoành với các bài Dạy học lấy học sinh làm trung tâm đăng trên tạp
chí NCGD số 1/1994 [6], bài Phương pháp tích cực đăng trên tạp chí NCGD số
3/1996 [7], bài Phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trị của giáo viên đăng trên
tạp chí NCGD số 9/1999 nêu rõ: Thế nào là dạy học lấy học sinh làm trung tâm, thế
nào là phương pháp tích cực, thế nào là phương pháp hợp tác. Tác giả chỉ rõ những
đặc trưng của phương pháp tích cực [8]
Nguyễn Ngọc Bảo với cuốn sách Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học
sinh trong quá trình dạy học, tác giả đã đưa ra quan niệm học là hoạt động tích cực, tự
lực là trung tâm của quá trình dạy học và đã nêu lên các phương pháp nhằm tích cực
hóa hoạt động của học sinh [1].
3. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy một số bài tập đọc
trong mơn tiếng Việt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, nâng cao chất
lượng dạy và học.
4. Đối tượng nghiên cứu
Học sinh lớp 4
5. Phạm vi nghiên cứu
Vì thời lượng có hạn nên tơi tập trung làm nổi bật cơ sở lý luận về phương pháp dạy
học tích cực, vận dụng “Phương pháp dạy học tích cực” vào thiết kế giáo án tập đọc
lớp 4.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài này tôi tiến hành sử dụng các phương pháp nghiên cứu
sau đây:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và phân tích, hệ thống hố, khái
qt hố những tài liệu liên quan đến đề tài.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp quan sát: Tôi dự giờ, chủ động quan sát việc dạy và học các giờ
tập đọc của học sinh.
+ Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn, trò chuyện: Tôi đàm thoại, trao đổi cùng
với giáo viên, học sinh, bạn bè, nhằm tìm hiểu thực trạng dạy sử dụng PPDHTC trong
giờ học phân môn tập đọc của học sinh lớp 4.
+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Trao đổi kinh nghiệm với các thầy, cô
giáo, bạn bè và của bản thân.
3
NỘI DUNG
•
CHƯƠNG MỘT: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1 Khái quát về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực
1.1.1
Khái niệm phương pháp dạy học
1.1.1.1 Phương pháp
Phương pháp là một phạm trù hết sức quan trọng, nó tồn tại gắn bó với mọi mặt hoạt
động của con người. A.N Krulop đã nhấn mạnh tầm quan trọng của phương pháp: “Đối với
con tàu khoa học, phương pháp vừa là chiếc la bàn, lại vừa là bánh lái, nó chỉ phương hướng
và cách thức hoạt động” [16]. Về phương diện triết học, phương pháp được hiểu là cách thức,
con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất
định.
Theo Lưu Xuân Mới, phương pháp là cách thức đạt tới mục đích và bằng một hình
ảnh nhất định, nghĩa là một hành động được điều chỉnh [13].
1.1.1.2 Phương pháp dạy học
Trên cơ sở phương pháp chung, người ta đã xây dựng khái niệm PPDH. Theo các nhà
giáo dục trên thế giới và các nhà giáo dục học Việt Nam cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến,
quan điểm khác nhau về PPDH.
Theo Đặng Vũ Hoạt- PGS. Hà Thị Đức, viết PPDH là tổng hợp cách thức hoạt động
của giáo viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học đề ra [4].
Theo Đặng Thành Hưng [10], chỉ trong tiếng Nga, Bungary, Ba Lan...mới có cụm từ
đúng nghĩa với từ PPDH trong tiếng Việt, cịn các nước dùng tiếng Anh khơng dùng thuật
ngữ PPDH mà trình bày phạm trù này trong hai hình thức: PP giảng dạy hoặc PP học.
Như vậy, hiện nay đang tồn tại hai trường phái quan niệm về PPDH. Trường phái nhất
nguyên (xem xét PPDH là tổng hợp các cách thức làm việc của thầy và trò trong quá trình
dạy học) chủ yếu ở các nước trong khối xã hội chủ nghĩa và ở Việt Nam; còn trường phái nhị
nguyên (xem xét PPDH là phương thức trình bày nội dung dạy học của người dạy, không bao
hàm trong đó q trình học của người học) chủ yếu ở các nước tư bản chủ nghĩa phương Tây
(và một số nước xã hội chủ nghĩa khác). Tuy hai trường phái này tồn tại độc lập và có những
phương hướng nghiên cứu q trình dạy học khác nhau nhưng khơng hề mâu thuẫn nhau, mà
ngược lại, bổ sung cho nhau. Xét cho cùng, người ta vẫn quan niệm dạy và học là hai hoạt
động bổ sung cho nhau, quan hệ mật thiết với nhau. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi
không đi sâu nghiên cứu cơ sở lý thuyết của các trường phái này mà chỉ tổng hợp lại cách
hiểu của chúng tôi về PPDH theo quan điểm “nhị ngun”. Vì vậy, trong luận văn này tơi sử
dụng thuật ngữ “PPDH” hàm chỉ “PP giảng dạy của thầy” theo trường phái nhị nguyên.
Như vậy, chúng ta có thể nhận thấy rằng tất cả các tác giả đều thừa nhận rằng phương
pháp dạy học có những đặc điểm sau:
+ Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục
đích đề ra;
+ Phản ánh sự vận động của nội dung dạy học đã được nhà trường quy định;
+ Phản ánh cách thức trao đổi thơng tin giữa thầy và trị;
+ Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xây dựng động
cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động.
1.1.1.3 Dạy và học tích cực
Theo quan điểm “lấy người dạy và thơng tin làm trung tâm”, người thầy là nhân tố
quyết định đến kết quả của quá trình học của người học. Thầy là nguồn thông tin chủ yếu của
người học, là “chuyên gia”, còn trò như là “tờ giấy trắng”, thầy “muốn viết, muốn vẽ” gì là
do thầy quyết định. Người học chỉ học khi có q trình dạy của thầy. Người học muốn nâng
cao kiến thức, mở rộng tầm nhìn của mình thì phải “Tầm sư học đạo”. Thầy là tuyệt đối, là
“mẫu mực”, là “trung tâm”. Chính vì vậy, quan niệm này đã đặt người thầy vào vị trí trung
tâm của q trình dạy học.
Song, quan điểm “lấy người học làm trung tâm”, người học lúc này là nhân tố đóng
vai trị quyết định kết quả của quá trình dạy học, nhấn mạnh đến hoạt động học của trị trong
q trình học. Theo quan điểm lịch sử, đây chính là sự trả lại vị trí vốn có từ thuở ban đầu của
người học. Trong q trình dạy học, người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là
chủ thể tích cực, năng động của q trình học. Thơng qua hoạt động học, dưới sự hướng dẫn,
chỉ đạo của thầy, tích cực, chủ động và sáng tạo cải tiến về kiến thức, kỹ năng và thái độ của
chính bản thân mình và qua đó hồn thiện nhân cách. Điều này không ai làm thay cho người
học. Nếu người học không tự giác, chủ động, thực hiện hoạt động học, khơng có PP học tốt
thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế. Thậm chí, nếu bản thân người học khơng tích cực,
chủ động, tự giác cải tiến bản thân mình thì sẽ khơng có q trình học diễn ra cho dù q
trình dạy có được thiết kế tốt đến mức nào.
“Dạy học lấy người học làm trung tâm” không phải là một PPDH cụ thể. Đó là một tư
tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận hiện đại về quá trình dạy học. Quan điểm này chi
phối tất cả các thành tố của quá trình học (từ mục đích, nội dung, đến phương pháp, phương
tiện, hình thức tổ chức, cách đánh giá...) chứ khơng chỉ liên quan đến PP dạy và học.
Mục đích cuối cùng của PPDH tích cực là phát huy cao tính tích cực, chủ động và
sáng tạo của người học để người học tự giác cải tiến bản thân. Do đó, dạy và học tích cực,
thực chất là sự tương tác giữa hoạt động dạy và hoạt động học nhằm hướng tới việc học tập
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động của người học.
Hay nói một cách ngắn gọn, dạy học là quá trình tổ chức hoạt động học của người học trong
q trình học tập của mình. Dạy và học tích cực là một trong những mục tiêu và cũng là một
tiêu chuẩn về hiệu quả giáo dục.
Trong dạy học tích cực, người học có cơ hội được thử thách để tham gia một cách tích
cực vào q trình nhận thức và tự khám phá. Muốn vậy, người học cần phải có những phẩm
chất và năng lực thích ứng với dạy học tích cực như giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong
học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình, về kết quả chung của lớp. Ngồi
học phải tham gia một cách tích cực vào các hoạt động đào sâu và mở rộng kiến thức, kỹ
năng tham gia quá trình thu nhận, xử lý và tổng hợp thông tin.
1.1.2 Thế nào là phương pháp dạy học tích cực?
1.1.2.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết
Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể
chế hóa trong Luật Giáo dục (2005). Luật Giáo dục, Điều 5.2 có ghi: “Phương pháp giáo dục
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học; Bồi dưỡng cho người
học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên?” Điều 28.2
đã ghi: "Phươngpháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp
tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Có thể nói cốt lõi của
đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ
động.
1.1.2.2 Tính tích cực học tập
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát
triển con người ln phải chủ động, tích cực cải biến mơi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì
vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu
biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong q trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức
trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng
thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực.
Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo.
Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi
dưỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu
hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn
đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, địi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận
dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang
học; kiên trì hồn thành các bài tập, khơng nản trước những tình huống khó khăn. TTC học
tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn.
- Tìm tịi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về
một số vấn đề.
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.1.2.3 Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở
nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học."Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là
hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ khơng dùng theo nghĩa
trái với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ khơng
phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. Tuy nhiên để dạy học theo phương
pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Muốn
đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói
quen học tập của trị cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học
sinh địi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường
hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng khơng thành cơng vì học sinh chưa
thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy
hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa
sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và
trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy,
việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
1.1.3
Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong nước,
một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải chuyển dạy
học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Dạy học lấy học
sinh làm trung tâm cịn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào người
học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học... Các thuật ngữ này có
chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trị của học sinh trong q trình dạy
học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của
giáo viên.
Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đơng
học trị, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo
cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thơng báo - đồng loạt". Giáo viên quan tâm
trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định
trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều
giáo viên giảng. Cách dạy này sinh ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy
nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển
năng động của xã hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải
phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, thực hiện "dạy học phân hóa" quan tâm đến
nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp. Phương pháp dạy học tích cực,
dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó.
Trên thực tế, trong quá trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy,
lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy,
người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hồn
thiện nhân cách, khơng ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu người học khơng tự giác chủ
động, khơng chịu học, khơng có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trị của người học thì đương nhiên
phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm
trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư tưởng, quan điểm
giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả quá trình dạy học về mục tiêu,
nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá... chứ không phải chỉ liên quan đến
phương pháp dạy và học.
1.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
1.2.1 Dạy và học thơng qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy",
đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo
viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không
phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình
huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải
quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa
nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, khơng rập theo những khn mẫu sẵn
có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà cịn hướng
dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực
tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
1.2.2 Dạy và học chủ trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã
hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, cơng nghệ
phát triển như vũ bão - thì khơng thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức
ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và
càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.Trong các phương pháp học thì cốt lõi là
phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen,
ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết
quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động
học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ
động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau
bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
1.2.3
Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường
độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi
công tác độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này
càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu
cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên,
trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt
động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ
hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận,
tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó
người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh
nghiệm sống của người thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp
hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4
đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn
đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ
chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ khơng thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực
của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương
trợ. Mơ hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên
quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc
gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho
học sinh.
1.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học
sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự
đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận
lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động
kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho
học sinh. Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng
động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá khơng thể dừng lại ở
yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thơng
minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của các
thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không cịn là một cơng việc nặng nhọc đối với giáo
viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo
hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên khơng cịn đóng vai trị
đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học
tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên
lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo
án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới
có thể thực hiện bài lên
lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố
vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tịi hào hứng, tranh
luận sơi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chun
mơn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn
biến ngồi tầm dự kiến của giáo viên.
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:
Dạy học cổ truyền
Các mơ hình dạy học mới
Quan niệm
Bản chất
Học là quá trình tiếp thu và
lĩnh hội, qua đó hình thành
kiến thức, kĩ năng, tư tưởng,
tình cảm
Truyền thụ tri thức, truyền thụ Tổ chức hoạt động nhận thức cho học
và chứng minh chân lí của sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lí.
giáo viên.
Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo. Học để đối phó
với thi cử. Sau khi thi xong
những điều đã học thường bị
bỏ qn hoặc ít dùng đến.
Chú trọng hình thành các năng lực
(sáng tạo, hợp tác,... ) dạy phương
pháp và kĩ thuật lao động khoa học,
dạy cách học. Học để đáp ứng những
yêu cầu của cuộc sống hiện tại và
tương lai. Những điều đã học cần thiết,
bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự
phát triển xã hội.
Từ sách giáo khoa + giáo viên
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,
SGV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí
nghiệm, thực tế. gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu
cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và mơi
trường địa phương.
- Những vấn đề học sinh quan tâm.
Mục tiêu
Nội dung
Học là q trình kiến tạo; học sinh tìm
tịi, khám phá, phát hiện, luyện tập,
khai thác và xử lý thông tin, tự hình
thành hiểu biết, năng lực và phẩm
chất.
Phương pháp
Các phương pháp diễn giảng, Các phương pháp tìm tòi, điều tra,
truyền thụ kiến thức một giải quyết vấn đề; dạy học tương tác.
chiều.
Hình thức tổ
chức
Cố định: Giới hạn trong 4 bức Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
tường của lớp học, giáo viên phịng thí nghiệm, ở hiện trường, trong
đối diện với cả lớp.
thực tế..., học cá nhân, học đơi bạn,
học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với
giáo viên.
1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Tiểu học
1.3.1 Phương pháp đàm thoại
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc
do HS có thể tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học.
Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã
biết và trả lời dựa vào trí nhớ, khơng cần suy luận. Vấn đáp tái hiện khơng được xem là
phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các
kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo
viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ
nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe - nhìn.
- Vấn đáp tìm tịi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được
sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật
của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao
đổi ý kiến - kể cả tranh luận - giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết
một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tịi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tịi,
cịn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm
thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư
duy.
1.3.2 Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì
phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực
đảm bảo sự thành cơng trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy, tập dượt cho học
sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống
của cá nhân, gia đình và cộng đồng khơng chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà
phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết
vấn đề thường như sau:
- Đặt vấn đề, xây dựng bài tốn nhận thức
+ Tạo tình huống có vấn đề;
+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;
+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết.
- Giải quyết vấn đề đặt ra
+ Đề xuất cách giải quyết;
+ Lập kế hoạch giải quyết;
+ Thực hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận:
+ Thảo luận kết quả và đánh giá;
+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;
+ Phát biểu kết luận;
+ Đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách
giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học
sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học
sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học
sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thơng tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện
và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh
thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hồn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất
lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Nêu giả
Lập kế
Giải quyết
Kết luận,
vấn đề
đánh giá
hoạch
thuyết
Các mức
Đặt vấn đề
1
GV
GV
GV
HS
GV
2
GV
GV
HS
HS
GV+HS
3
GV+HS
HS
HS
HS
GV+HS
4
HS
HS
HS
HS
GV+HS
Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được
tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực,
sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và
giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
1.3.3 Phương pháp hoạt động nhóm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu
của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì
ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay
những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân cơng mỗi người
một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, khơng thể ỷ
lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ
nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong khơng khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc
của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả
làm việc của nhóm trước tồn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân cơng mỗi
thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:
+ Làm việc chung cả lớp
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức;
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ;
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
+ Làm việc theo nhóm
- Phân cơng trong nhóm;
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong
Nhóm;
- Cử đại diện hoặc phân cơng trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
+ Tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả;
- Thảo luận chung;
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong
bài.
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn
khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề
nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn
nhau chứ khơng phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên,
vì vậy phương pháp này cịn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp
này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học,
cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này
thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh
phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp
tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề
phịng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới
PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới.
1.3.4 Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử nào
đó trong một tình huống giả định.
Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau:
- Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái
độ trong mơi trường an tồn trước khi thực hành trong thực tiễn;
- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh;
- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh;
- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành
vi đạo đức và chính trị - xã hội;
- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các
vai diễn.
Cách tiến hành có thể như sau:
- Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ
thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai;
- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai;
- Các nhóm lên đóng vai;
- Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai;
+ Vì sao em lại ứng xử như vậy?
+ Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử? Khi nhận được cách
ứng xử (đúng hoặc sai).
- Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù
hợp ? Chưa phù hợp ở điểm nào? Vì sao?
- Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.
Những điều cần lưu ý khi sử dụng:
- Tình huống nên để mở, khơng cho trước “kịch bản”, lời thoại;
- Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai;
- Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để khơng lạc
đề;
- Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia;
- Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trị chơi đóng vai.
1.3.5 Phương pháp quan sát
Phương pháp quan sát là phương pháp trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh sử
dụng các giác quan để quan sát đối với các đối tượng trong tự nhiên và xã hội.
Đối với môn Tự nhiên và xã hội đối tượng quan sát của học sinh khơng chỉ là
tranh ảnh, mẫu vật, mơ hình mà cịn là khung cảnh gia đình, lớp học, cây cối, con người
và một số sự vật, hiện tượng diễn ra hằng ngày trong tự nhiên và xã hội ... Vì vậy giáo
viên có thể tổ chức cho học sinh quan sát ở trong lớp học hay ngoài lớp (sân trường, vườn
trường, các địa điểm xung quanh trường ...)
Để khắc phục việc học sinh thường chỉ sử dụng thị giác để quan sát, cần hướng
dẫn các em huy động tối đa tất cả các giác quan để quan sát (trong trường hợp cụ thể).
Như vậy học sinh mới nhớ bài lâu và có những biểu tượng chính xác về các sự vật, hiện
tượng.
Lần lượt thực hiện các bước:
Bước 1: Lựa chọn đối tượng quan sát.
Tùy theo nội dung học tập giáo viên sẽ chọn đối tượng quan sát phù hợp với trình
độ học sinh và điều kiện địa phương.
Bước 2: Xác định mục đích quan sát.
Trong q trình quan sát không phải lúc nào học sinh cũng rút ra được những đặc
điểm của đối tượng. Vì vậy, với mỗi đối tượng giáo viên cần xác định mục đích của việc
quan sát.
Bước 3: Tổ chức và hướng dẫn học sinh quan sát.
Có thể tổ chức cho học sinh quan sát cá nhân, quan sát theo nhóm hoặc cả lớp.
Điều đó phụ thuộc vào số đồ dùng chuẩn bị được và năng lực quản lý của giáo viên.
Sử dụng những câu hỏi nhằm hướng dẫn học sinh:
- Quan sát tổng thể rồi mới đi đến bộ phận, chi tiết.
- Quan sát từ bên ngoài rồi mới đi vào bên trong.
- So sánh với các đối tượng cùng loại (mà các em đã biết) để tìm ra những đặc
điểm giống nhau và khác nhau.
Bước 4: Tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả quan sát được về đối tượng.
CHƯƠNG HAI: THIẾT KẾ GIÁO ÁN GIẢNG DẠY
MỘT SỐ BÀI TẬP ĐỌC LỚP 4
2.1 Bài dạy: Sầu riêng
I. Mục tiêu
- Đọc lưu lốt tồn bài;
- Đọc diễn cảm bài văn;
- Hiểu về giá trị và nét đặc sắc của cây sầu riêng.
II. Đồ dùng dạy học
- Tranh, ảnh về cây, trái sầu riêng.
III. Các hoạt động dạy- học
1. Ổn định: Lớp hát bài tập thể (2 phút)
2. Ơn bài: (2 phút)
- Phó CTHĐTQ điều khiển việc ơn bài;
- Phó CTHĐTQ báo cáo với GV việc ôn bài của lớp;
- GV nhận xét.
3. Các hoạt động:
Thời
gian
Hoạt động dạy
Hoạt động học
Phương pháp
3.1 Bài mới:
4 phút
- GV treo tranh lên bảng.
GV hỏi:
+ Tranh vẽ loại cây ăn trái
gì?
- GV giới thiệu bài mới
- HS quan sát
+ Tranh vẽ trái sầu
riêng.
- HS lắng nghe
PP đàm thoại
PP quan sát
3.2 Các hoạt động cơ bản:
a) Luyện đọc
- GV đọc toàn bài
- GV mời một HS đọc toàn
bài
- GV mời các nhóm đọc
- HS lắng nghe
- HS đọc bài
- Các nhóm đọc
PP hoạt động
nhóm
PP đàm thoại
PP đặt và giải
phần giải nghĩa từ sau bài.
- GV hỏi: Văn bản Sầu
riêng được chia làm mấy
đoạn?
- GV giảng giải nội dung
phần giải nghĩa từ.
- HS trả lời: Văn
bản chia làm 3 đoạn
chính của mỗi đoạn: +Đoạn
1: Từ đầu đến “kì lạ”.
Đoạn 1 miêu tả vẻ đẹp của
hoa sầu riêng.
+ Đoạn 2: tiếp theo đến
“thángnăm ta”. Miêu tả
hương vị của quả sầu riêng.
+ Đoạn 3: Đoạn cịn lại.
Thể hiện tình cảm của tác
giả dành cho cây sầu riêng.
- GV mời các nhóm đọc
thầm
- GV mời 3 HS của 3 nhóm
đọc nối tiếp 3 đoạn
b) Tìm hiểu bài
- GV treo các câu hỏi trong
đoạn 1 lên bảng.
+ Sầu riêng là đặc sản của
vùng nào?
+ Dựa vào bài văn, em hãy
tìm những từ ngữ, cụm từ
miêu tả nét đặc sắc của
hoa sầu riêng?
+ Em hiểu “hao hao
giống”
32 phút
- Các nhóm đọc
thầm
- 3 HS đọc nối tiếp
- HS quan sát và đọc
các câu hỏi.
quyết vấn đề PP
quan sát
là gì?
- GV mời HS đọc đoạn 1
- GV mời các nhóm trả lời
- HS đọc đoạn 1
- Các nhóm trả lời:
+ Sầu riêng là đặc
sản của vùng miền
Nam nước ta
+ Trổ vào dạo cuối
năm, hao hao giống
cánh sen con, lác
đác vài nhụy li ti
- GV mời các nhóm nhận xét
giữa mỗi cánh hoa.
+ Là gần giống,
- GV chốt ý
giống như
- Các nhóm nhận xét
- GV mời HS đọc lại đoạn 2
- GV u cầu lớp thảo luận
nhóm:
+ Tìm những chi tiết miêu tả
quả sầu riêng?
- GV mời các nhóm nhận xét
- GV nhận xét
- GV mời HS đọc lại đoạn 3
- Các nhóm lắng
nghe
- HS đọc đoạn 2
- Nhóm thảo luận:
+ Quả có mùi thơm
đậm, bay rất xa lâu
tan trong khơng khí
- Các nhóm nhận xét
- GV hỏi:
- Các nhóm lắng
nghe
- HS đọc đoạn 3
- HS trả lời:
+ Tìm những câu văn nói
lên suy nghĩ của tác giả đối
với cây sầu riêng?
+ Nội dung bài nói lên điều
gì?
+ Sầu riêng là loại
trái quý, trái hiếm
của miền Nam;
hương vị quyến rũ
đến kì lạ; vậy mà
khi trái chín hương
vị ngạt ngào, vị ngọt
đến đam mê; đứng
ngắm cây sầu riêng,
tôi cứ nghĩ mãi về
dáng cây kì lạ này.
+ Bài văn tả cây sầu
riêng có nhiều nét
đặc sắc về hoa, quả
và nét độc đáo về
dáng cây. Qua đó,
văn bản thể hiện
tình cảm của tác giả
dành cho cây sầu
riêng.
- HS quan sát
c) Đọc diễn cảm
- GV treo bảng phụ ghi đoạn
văn cần luyện đọc: “Sầu
riêng là loại trái quý” đến
“kì lạ ”.
- GV tổ chức trị chơi: Thi
đọc. Mỗi nhóm sẽ cử đại
diện lên đọc. Nhóm nào đọc
diễn cảm hơn, đọc đúng là
nhóm giành chiến thắng.
- Các nhóm luyện
đọc
- GV mời hai HS làm thành
phần ban giám khảo.
- GV mời các nhóm lên đọc
- GV mời ban giám khảo
nhận xét
- GV nhận xét và tổng kết
3
phút
3.3 Củng cố-Dặn dị:
- GV hỏi: Bài học hơm nay
giúp chúng ta hiểu thêm về
điều gì?
- GV nhận xét tiết học
- GV dặn HS về học bài và
xem bài mới: Chợ Tết.
- GV yêu cầu HS về nhà tả
lại cây sầu riêng cho ông bà,
cha mẹ nghe.
- 2 HS làm ban giám
khảo.
- Các nhóm thi đọc
- Ban giám khảo
nhận xét
- Các nhóm lắng
nghe
- HS trả lời
- HS lắng nghe
- HS lắng nghe
- HS thực hiện
PP đàm thoại
2.2 Bài dạy: Chợ Tết
I. Mục tiêu
- Đọc trôi chảy, lưu loát bài thơ;
- Biết đọc diễn cảm bài thơ với giọng nhẹ nhàng, chậm rãi, phù hợp với nội
dung miêu tả bức tranh giàu màu sắc, vui vẻ, hạnh phúc của phiên chợ tết miền trung
du;
- Hiểu nội dung, vẻ đẹp của bài thơ;
- Học thuộc lòng bài thơ.
II. Đồ dùng dạy học
- Tranh minh họa, SGK.
III. Các hoạt động dạy học
1. Ổn định: Lớp hát bài tập thể (2 phút)
2. Ơn bài: (2 phút)
- Phó CTHĐTQ điều khiển việc ơn bài
- Phó CTHĐTQ báo cáo với GV việc ôn bài của lớp
- GV nhận xét.
3. Các hoạt động:
Thời
gian
Hoạt động dạy
Hoạt động học
PP dạy học
5 phút
3.1 Bài mới
- GV treo tranh lên bảng:
+ Bức tranh vẽ cảnh gì?
- GV giới thiệu bài mới
- HS quan sát +
Bức tranh vẽ cảnh
PP đàm thoại
PP quan sát
chợ tết.
3.2 Các hoạt động cơ bản
a) Luyện đọc
- GV đọc toàn bài
- GV mời 1 HS đọc lại
- GV mời phó CTHĐTQ
điều khiển lớp đọc phần
32 phút
- HS lắng nghe
- HS đọc bài
- Phó CTHĐTQ
điều khiển
PP hoạt động
chú thích sau bài thơ
- GV mời các nhóm đọc
thầm
- GV phân đoạn
+ Khổ 1: “Dải mây trắng”
đến “ra chợ tết”
+ Khổ 2: “Họ vui vẻ ” đến
“cười lặng lẽ”
+ Khổ 3: “Thằng em bé ”
nhóm
PP đàm thoại
PP đặt và giải
quyết vấn đề
đến “nhưgiọt sữa” + Khổ 4:
“Tia nắng tía” đến “đầy
cổng chợ”
- GV mời 4 HS đọc nối tiếp
- GV sửa lỗi phát âm, giải
nghĩa từ khó, đọc trơn.
b) Tìm hiểu bài
- GV u cầu HS thảo luận
nhóm đơi, đọc đoạn 1 và
đoạn 2 và trả lời câu hỏi:
+ Người các ấp đi chợ tết
trong khung cảnh đẹp như
thế nào?
+ Mỗi người đi chợ tết với
dáng vẻ riêng như thế nào?
- Các nhóm thực
hiện
- HS lắng nghe
- 4 HS đọc nối tiếp
- HS lắng nghe
- HS thảo luận
nhóm đơi và trả lời
câu hỏi:
+ Mặt trời lên, núi
đồi như cũng làm
duyên, những tia
nắng nghịch ngợm
nhảy hoài trong
ruộng lúa.
+ Những thằng cu
chạy lon ton;
những cụ già
chống gậy; những
cô gái mặc yếm
màu đỏ thắm; em
+ Nội dung chính khổ thơ 1
và khổ thơ 2 là gì?
- GV yêu cầu HS đọc khổ 3,
trao đổi, thảo luận nhóm đơi
trả lời câu hỏi:
+ Bên cạnh dáng vẻ riêng,
những người đi chợ tết có
điểm gì chung?
+ Nội dung chính của khổ 3
là gì?
- GV hướng dẫn HS tìm ý
chính đoạn cịn lại
- GV mời HS nêu nội dung
của bài thơ
- Em hãy tìm những từ ngữ
đã tạo nên bức tranh giàu
màu sắc đó?
bé nép đầu bên
yếm mẹ.
+ Khổ 1 và khổ thơ
2: Cho biết vẻ đẹp
tươi vui của những
người đi chợ tết ở
vùng trung du.
- HS trả lời:
+ Điểm chung của
mỗi người là ai ai
cũng vui vẻ, tưng
bừng ra chợ tết, vui
vẻ kéo hàng trên cỏ
biếc.
+ Nói lên sự vui
vẻ, tưng bừng của
mọi người tham
gia đi chợ tết.
- HS tìm ý chính
đoạn 4
- HS nêu: Bài thơ là
một bức tranh giàu
màu sắc về chợ tết.
- Các màu: trắng
đỏ, hồng lam, xanh
biếc thắm, vàng
tía, son.
