Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để dạy học chương 1 phần tiến hóa sinh học lớp 12 THPT luận văn thạc sĩ sinh học

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ của sự bùng nổ thông tin khoa
học và công nghệ, thế kỷ của nền kinh tế và tri thức. Nếu chúng ta khơng có sự đột
phá trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, tư duy sáng tạo của người học, tức là học sinh tự suy nghĩ tìm tịi khám
phá lĩnh hội tri thức dưới sự tổ chức hướng dẫn chỉ đạo của giáo viên, thì chúng ta
khó có thể tiếp cận được nền khoa học của thế giới. Do đó đổi mới phương pháp
dạy học là một xu hướng tất yếu trong dạy học nói chung và trong dạy học sinh học
nói riêng [17]. Điều này không phải hôm nay ta mới bàn mà Đảng và Nhà nước ta
đã đặt ra cho ngành Giáo dục từ những năm 1960. Đặc biệt, trong những năm gần
đây chúng ta đã tổ chức nhiều diễn đàn, nhiều Hội thảo khoa học về Đổi mới
phương pháp dạy học. Cụ thể điều 4 luật giáo dục ghi rõ: “Phương pháp giáo dục
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi
dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập với ý chí vươn lên...”. Hay Bác Hồ đã
dạy: "Cách học tập, phải lấy tự học làm cốt" [18]. Hoặc trong các văn bản của
UNESCO về giáo dục cũng đã khẳng định: “Đầu ra của sự nghiệp giáo dục và đào
tạo thế kỷ XXI là những con người chất lượng cao được đặc trưng bởi lao động
sáng tạo, hơn thế nữa cịn được xây dựng bởi tính cách nhân nghĩa”. (Ra la.
Ruysingh - Nền giáo dục thế kỷ XXI, những triển vọng của Châu Á Thái Bình
Dương). Tại hội đồng quốc tế về giáo dục của UNESCO đã nêu ra 4 mục tiêu làm
nền tảng của giáo dục đó là: Học để biết; học để làm; học để biết chung sống và học
để làm người. Tại diễn đàn Phát triển nguồn nhân lực hướng tới thế kỷ XXI của tổ
chức APEC họp tại Nhật Bản từ ngày 13 - 15/7/1999 đã khuyến nghị thêm mục tiêu
thứ 5 của giáo dục đó là: Học để biết cách học. Vì thế đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng tích cực, tự giác, tư duy sáng tạo của người học, lấy người học làm
trung tâm, thầy tổ chức chỉ đạo hoạt động học là một việc làm hết sức cấp bách và
cần thiết của tồn ngành nói chung và của mỗi giáo viên nói riêng.
Bản chất chung của dạy học tích cực chính là dạy học bằng “vấn đề” thông

qua vấn đề học tập. Kiểu dạy học này đặt ra nhiều cấp độ, nhiều công đoạn khác
nhau, từ việc tiếp cận với “vấn đề” đến việc tự lực đặt ra và giải quyết trọn vẹn vấn


2
đề học tập. Thực chất cốt lõi của quá trình đó là sử dụng câu hỏi, bài tập để hướng
dẫn, tổ chức học sinh hoạt động học tập.
Chương trình Sinh học ở bậc THPT chứa đựng một khối lượng kiến thức khá
lớn về nhiều lĩnh vực sinh học trong đó có kiến thức tiến hóa. Tiến hóa là tích hợp
của các khoa học sinh học, đặc trưng bởi lý thuyết và khái quát cao. Để chứng minh
cho quá trình tiến hóa người ta phải sử dụng các sự kiện từ tất cả các bộ môn trong
sinh học. Nội dung kiến thức phần tiến hóa trong chương trình sinh học lớp 12 là
nội dung khó, phức tạp, địi hỏi tính khái quát cao. Hiện nay, nhiều nghiên cứu cho
thấy việc dạy và học phần tiến hóa lớp 12 THPT đang gặp rất nhiều khó khăn.
Nhiều giáo viên cịn lúng túng và thiếu kinh nghiệm trong việc sử dụng các biện
pháp nghiệp vụ sư phạm để tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, chủ động cho học
sinh. Đa số học sinh khơng có hứng thú học tâp bộ mơn vì tính trừu tượng và khái
quát cao của nó, giáo viên chưa hình thành được ở học sinh phương pháp học tập bộ
mơn phù hợp. Trong dạy học Sinh học nói chung, đặc biệt trong dạy học phần kiến
thức tiến hóa, việc sử dụng CH, BT để tổ chức HS hoạt động nhằm hình thành kiến
thức mới cịn ít được quan tâm. Bởi vì, tài liệu về việc sử dụng CH, BT để hình
thành kiến thức mới cịn thiếu, mặt khác số HS trong lớp lại đông, chưa đồng đều,
đây là phần học có nhiều bài học rất dài, kinh nghiệm của giáo viên về vấn đề sử
dụng câu hỏi, bài tập còn hạn chế. Đặc biệt các tài liệu về các bài tập của phần tiến
hóa hiện nay cịn rất ít. Đồng thời, do khuôn khổ sách giáo khoa (SGK) không cho
phép nên các kiến thức tiến hóa được trình bày trong SGK rất khái quát, ít dẫn
chứng minh hoạ, mặc dù so với SGK cũ thì SGK mới đã có nhiều đổi mới cả về
kênh chữ lẫn kênh hình. Điều này tuy đã làm cho việc dạy của GV và việc học của
HS đỡ khó khăn hơn, nhưng vẫn chưa khắc phục được lối học thụ động của HS và
lối truyền thụ một chiều của GV.

Đứng trước yêu cầu đổi mới dạy học, trước thực trạng dạy học Tiến hóa THPT, việc nghiên cứu áp dụng các phương pháp tích cực vào dạy học Tiến hóa THPT một cách có hiệu quả là vấn đề mang tính cấp thiết. Một trong những biện
pháp có thể giải quyết tốt nhiệm vụ nêu trên là sử dụng câu hỏi, bài tập (CH, BT) để
dạy - học Tiến hóa. Việc sử dụng CH, BT trong dạy - học Tiến hóa là biện pháp
quan trọng để phát huy khả năng tự lực nghiên cứu SGK và các tài liệu khác, giúp
cho HS có thể lĩnh hội vững chắc, tạo hứng thú học tập, rèn luyện cho HS những


3
thao tác tư duy, đặc biệt là thao tác phân tích, tổng hợp, khái qt hố, trừu tượng
hố, vận dụng các kiến thức đó vào đời sống và thực tiễn sản suất, bồi dưỡng cho
HS năng lực tự học, tự tìm kiếm thơng tin, năng lực tự giải quyết vấn đề và phát
triển năng lực tư duy và hành động. Với mong muốn góp phần vào việc nâng cao
chất lượng dạy học Sinh học ở trường phổ thông, tôi đã chọn nghiên cứu đề tài:
“Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để dạy học chương 1 phần Tiến hóa Sinh học 12 THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất câu hỏi, bài tập và cách sử dụng để dạy học chương 1 phần Tiến hóa
- Sinh học 12 THPT.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống CH, BT và đề xuất được các biện pháp sử dụng
hợp lý sẽ góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức cho HS chương 1 phần
Tiến hóa - Sinh học 12 THPT.
4. Đối tượng và khách thể
4.1. Đối tượng: Câu hỏi, bài tập và cách sử dụng để dạy học chương 1 phần
Tiến hóa - Sinh học 12 THPT.
4.2. Khách thể: Giáo viên, học sinh lớp 12 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lý luận về xây dựng, sử dụng câu hỏi, bài tập để dạy học.
5.2. Xác định thực trạng của việc sử dụng câu hỏi, bài tập để dạy học chương
1 phần Tiến hóa - Sinh học 12 THPT.
5.3. Đề xuất câu hỏi, bài tập để dạy học chương 1 phần Tiến hóa - Sinh học

12 THPT.
5.4. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết: Đọc và tổng hợp một số tài liệu có liên quan để làm cơ
sở lý luận cho đề tài.
6.2. Điều tra thực trạng
- Lập phiếu điều tra (GV, HS) để tìm hiểu thực trạng về việc tổ chức dạy
học, cũng như ý thức và phương pháp học tập của HS trong dạy học chương 1 phần
Tiến hóa - Sinh học 12 THPT.


4
- Dự giờ, trao đổi với giáo viên để tìm hiểu thêm ưu, nhược điểm và cách sử
dụng các câu hỏi, bài tập có sẵn trong SGK để dạy học chương 1 phần Tiến hóa Sinh học 12 THPT.
- Phân tích các bài kiểm tra của học sinh trong dạy học chương 1 phần Tiến
hóa - Sinh học 12 THPT để tìm hiểu khả năng lĩnh hội kiến thức, năng lực tư duy và
độ bề kiến thức. Trên cơ sở đó, đề ra các phương pháp hữu hiệu giúp cho việc dạy
học Sinh học ở THPT đạt hiệu quả cao hơn.
6.3. Thực nghiệm sư phạm:
6.3.1. Mục đích thực nghiệm: Để xác định tính khả thi của vấn đề nghiên
cứu.
6.3.2. Nội dung thực nghiệm: Sử dụng câu hỏi, bài tập để dạy học chương 1
phần Tiến hóa - Sinh học 12 THPT.
6.3.3. Phương pháp thực nghiệm:
- Phân tích định lượng các bài KT và phân tích định tính các bài kiểm tra để
rút ra kết luận.
Các vấn đề chi tiết có liên quan sẽ được trình bày rõ trong chương 3.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
- Các số liệu điều tra cơ bản được xử lý thống kê toán học trên bảng Excel,
tính số lượng và % số bài đạt các loại điểm và tổng số bài có điểm 5 trở lên làm cơ

sở định lượng, đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức từ đó tìm ra ngun nhân ảnh
hưởng đến chất lượng học tập.
Các số liệu xác định chất lượng của lớp ĐC và TN được chi tiết hoá trong đáp
án bài KT và được chấm theo thang điểm 10, chi tiết đến 0, 25 điểm.
Tính các tham số đặc trưng
Điểm trung bình

x

: Là tham số xác định gía trị trung bình của dãy số thống

kê, được tính theo cơng thức sau:
+ Điểm trung bình:

1 10
x   ni xi
n i 1
+ Sai số trung bình cộng:


5
s
n

m

+ Phương sai:

s

2

1 10
  (x
n 1 i

2

 x) .n

i

+ Độ lệch tiêu chuẩn: Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị
trung bình cộng.
s  s2

+ Hệ số biến thiên: để so sánh hai tập hợp có

x

khác nhau

s
Cv %  .100
x

Trong đó:
Cv = 0-10%: Độ giao động nhỏ, độ tin cậy cao.
Cv = 10%-30%: Dao động trung bình.
Cv= 30%-100%: Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ.

- Hiệu trung bình cộng (dTN-ĐC) so sánh điểm trung bình cộng ( X ) của nhóm
lớp TN và đối chứng trong các lần KT.
dTN-ĐC=
Trong đó:

X

TN

=

X

X ĐC= X

X

TN

-X

ĐC

của lớp TN
của lớp ĐC

Độ tin cậy (Tđ): Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung
bình cộng của TN và ĐC bằng đại lượng kiểm định td theo cơng thức:

td 

Trong đó:

x x
s s
n n
TN

DC

2

2

TN

DC

TN

DC

S2TN: Phương sai của lớp TN
S2ĐC: Phương sai của lớp đối chứng
NTN: Số bài KT của lớp TN
NĐC: Số bài KT của lớp ĐC


6
Giá trị tới hạn của td là ta tra trong bảng phân phối student với a= 0.05 và bậc
tự do f = n1+n2-2. Nếu |td| ≥ ta thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN và ĐC là

có ý nghĩa.
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Hoàn thiện thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng CH, BT
trong dạy học Sinh học.
7.2. Xây dựng quy trình xây dựng và sử dụng CH, BT vào khâu dạy học kiến
thức mới.
7.3. Trên cơ sở phân tích ưu, nhược điểm các CH, BT đã có sẵn trong SGK,
đề xuất bộ câu hỏi, bài tập để dạy học chương 1 phần Tiến hóa - Sinh học 12 THPT.
7.4. Xây dựng giáo án thực nghiệm bằng việc sử dụng hệ thống các CH, BT
để dạy học chương 1 phần Tiến hóa - Sinh học 12 THPT.
7.5. Thực nghiệm sư phạm đã chứng minh tính khả thi của giả thuyết nêu ra.
8. Cấu trúc của luận văn
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiến của đề tài.
Chương 2: Xây dựng và sử dụng CH, BT để dạy học chương 1 phần Tiến
hóa - Sinh học 12 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


7

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu:
1.1.1.1. Trên thế giới
Đã từ lâu ở nhiều nước người ta đã sử dụng CH, BT với vai trò là phương
tiện dạy học. Qua thực tế cho thấy loại phương tiện dạy học này mang lại hiệu quả
dạy học cao nên đã có nhiều tài liệu về lí luận dạy học khuyến khích sử dụng CH,
BT để rèn luyện tính chủ động tích cực học tập của học sinh. Ở một số nước khác
như Liên Xơ (cũ), đã có nhiều tài liệu đề cập đến nội dung phương pháp thiết kế và

sử dụng cũng như vai trò giá trị của CH, BT trong dạy học như: Socolovskaia 1971,
Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva, Karlinxki 1075, 1979. Các tác
giả đã trình bày các quan điểm về bản chất, ý nghĩa của CH, BT trong dạy học. Hệ
thống các CH, BT mà các tác giả thiết kế đã trở thành những cơng cụ góp phần cải
tiến phương pháp dạy học pháp huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học
sinh trong các trường ở Liên Xô thời bấy giờ.
Ở Pháp, cũng trong những năm 70 của thế kỷ XX, trong các tài liệu lý luận
dạy học có chú ý khuyến khích dùng bài tập để rèn luyện tính tích cực, chủ động
của học sinh từ bậc tiểu học đến trung học. Họ quan niệm bài tập vừa là phương
pháp, vừa là nội dung, vừa là biện pháp dạy học cụ thể. Đồng thời, trong chừng mực
nào đó nó cịn được coi là mục tiêu của việc dạy học. Do đó bài tập cần được thiết
kế và sử dụng hợp lý.
Tuy nhiên cơ sở lí luận của việc sử dụng CH, BT vẫn chưa được nghiên cứu
một cách hệ thống. Đặc biệt là quy trình thiết kế và sử dụng CH, BT trong dạy học
như thế nào thì chưa được bàn đến nhiều cho nên giá trị của việc sử dụng CH, BT
trong dạy học chưa được đề cao.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Trong những năm gần đây, nhờ sự đổi mới về đường lối quản lí giáo dục của
Đảng ta mở ra một giai đoạn phát triển mạnh trong nghiên cứu phương pháp dạy
học. Đặc biệt là nghiên cứu nhằm phát huy tính tích cực chủ động của HS trong học
tập.


8
Các bộ mơn Tốn, Vật lí, Hố học ... đã sử dụng bài tập từ lâu như các cơng
trình của: Dương Xuân Trinh (1992), Nguyễn Ngọc Quang và Nguyễn Cương
(1982), Nguyễn Văn Khơi (1995),...Đặc biệt cơng trình của Cao Thị Thăng (1999)
hình thành kĩ năng giải bài tập Hố học ở trường THCS, đã mở ra một hướng mới
cho việc chuyển kiến thức lí thuyết trong sách giáo khoa thành bài tập để dạy học
kiến thức mới.

Trong Sinh học từ những năm 60 của thế kỉ XX đã có nhiều cơng trình như
cơng trình của Trần Bá Hồnh (1970), Nguyễn Đức Thành (1986) Lê Đình Trung
(1994), Vũ Đức Lưu (1995), Lê Thanh Oai (2004), ...
Việc phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Sinh học đã được nhiều
nhà khoa học quan tâm như: Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành,
... Những tác giả này đề xuất những phương pháp dạy học tích cực trong q trình
dạy học Sinh học đã đưa ra các câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống, cơng tác độc lập
nghiên cứu sách giáo khoa của HS và đã đưa lại những kết quả góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học Sinh học trong trường phổ thông.
+ Sử dụng CH, BT để tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh trong
dạy học sinh thái học 11 THPT - Lê Thanh Oai[9]. Trong luận án tác giả đã tập
trung nghiên cứu xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng CH, BT như
một phương pháp tổ chức hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng
cao chất lượng dạy học Sinh thái học.
+ Phát huy tính tích cực, độc lập sáng tạo thơng qua dạy học bài tập di truyền
ở trường phổ thông - Đào Đại Thắng.
Như vậy, trong những năm qua đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới PPDH
theo hướng lấy học sinh làm trung tâm. Đặc biệt việc sử dụng CH, BT, kết hợp
công tác độc lập nghiên cứu tài liệu giáo khoa (TLGK) của HS trong các khâu của
quá trình dạy học đã bước đầu có đóng góp đáng kể nâng cao chất lượng đào tạo
trong ngành giáo dục nói chung và dạy học Sinh học nói riêng.
Riêng phần Tiến hóa đã được chính thức đưa vào dạy học trong chương trình
Sinh học - THPT đã mấy chục năm nay. Đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới PPDH
Tiến hóa - THPT theo hướng tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, tự lực,
sáng tạo của HS; trong đó có các nghiên cứu về việc sử dụng CH, BT trong dạy học


9
Tiến hóa. Có thể kể đến những luận văn, luận án đã bảo vệ thành cơng có liên quan
đến đề tài nghiên cứu của chúng tơi như:

Nhiều cơng trình của tác giả đề cập đến vấn đề phát huy tính tích cực của học
sinh trong dạy học Tiến hóa như: Nguyễn Văn Duệ “Nâng cao hiệu quả dạy học
kiến thức tiến hóa lớp 12 THPT bằng câu hỏi vấn đáp tìm tịi thơng qua mối liên hệ
giữa sự kiện và lý thuyết”; Bùi Thị Thu Nga với “Thiết kế bài học tiến hóa lớp 12
THPT theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh[7].
Nhìn chung những tác giả này đề xuất các phương pháp dạy học tích cực
trong quá trình dạy học Sinh học, đưa ra các câu hỏi, bài tập tình huống, cơng tác
độc lập nghiên cứu SGK của học sinh đã góp phần rất lớn trong việc tích cực hóa
người học, rèn luyện kĩ năng và phương pháp tư duy, phương pháp phát hiện, giải
quyết vấn đề, từ đó hình thành kiến thức mới đem lại hiệu quả cao trong dạy học
Sinh học nói chung, dạy học tiến hóa ở trường THPT nói riêng, đồng thời làm cơ sở
cho các cơng trình khác ra đời.
1.1.2. Cơ sở lý luận về câu hỏi, bài tập
1.1.2.1. Khái niệm câu hỏi, bài tập
1.1.2.1. 1. Khái niệm câu hỏi
Theo quan điểm về logic học thì Aristơt là người đầu tiên phân tích câu hỏi.
Ơng cho rằng: "Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái
chưa biết". Câu hỏi đó là bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành
hoạt động tái hiện, có thể là trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực hành hoặc
xác minh bằng thực nghiệm.
Khái niệm câu hỏi cũng còn được diễn đạt dưới dạng khác như: Câu hỏi là
dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi hay một mệnh lệnh cần
được giải quyết. Câu hỏi thuộc phạm trù khả năng nghĩa là sẽ được giải quyết nó
chứa đựng cả hai yếu tố, sự có mặt của cái chưa rõ cần được giải quyết và điều biết
liên quan đến điều cần tìm.
Tuy có nhiều quan niệm khác nhau nhưng về dấu hiệu bản chất của các câu
hỏi đều được các tác giả nêu ra đó là: Xuất hiện điều chưa rõ cần được giải quyết từ
điều đã biết. Trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ
nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm. Sự tương

10
quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết cho con
người.
1.1.2.1.2. Khái niệm bài tập
Theo từ điển tiếng việt do Hoàng Phê chủ biên (2000) thì bài tập là bài ra cho
học sinh làm để vận dụng những điều đã học được.
Theo các nhà lí luận dạy học ở Liên Xơ (cũ) thì bài tập đó là một dạng bài
làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi mà
trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay một kỹ năng nhất
định hoặc hồn thiện chúng. Khái niệm bài tốn ở đây được coi là một dạng bài tập,
đó là bài tập định lượng.
Trong sinh học, ở nước ta thường dùng khái niệm bài tập trong đó có cả bài
tập định tính và bài tập định lượng.
Theo tác giả Vũ Đức Lưu thì: “Bài tập là nhiệm vụ mà người giải cần thực
hiện, trong bài tập có dự kiện và yêu cầu cần tìm. Nghĩa là trong bài tập ln
ln chứa đựng những vấn đề đã biết và những vấn đề chưa biết mâu thuẫn lẫn
nhau, thôi thúc người giải phải vận dụng những điều đã học để tìm cách giải
nhằm hình thành kiến thức mới, hoặc củng cố hoàn thiện tri thức hay kiểm tra
đánh giá mức độ nhận thức của người giải về những kiến thức đã được học.
Bài tập được sử dụng ở cả 3 khâu của quá trình dạy học đó là: dùng bài tập
để hình thành kiến thức mới, để củng cố hoàn thiện tri thức, hoặc để kiểm tra
đánh giá mức độ nhận thức của HS.
Bài tập gồm giả thiết và yêu cầu phải thực hiện, trong đó giả thiết có thể là
những đồ thị, hình vẻ, bảng số liệu hoặc dự kiện. Kết luận (yêu cầu) là một mệnh
lệnh mà người giải phải thực hiện, có thể được truyền đạt bằng câu hỏi hay một
mệnh lệnh.
Đối với bộ môn Sinh học ở Việt Nam, tên sách thường dùng là Bài tập
Sinh học như: Bài tập Sinh học 11, Bài tập Sinh học 12. Như vậy bài tập có ý
nghĩa như tác giả Liên Xơ (cũ) đã quan niệm.

Qua những quan niệm của các tác giả đã nêu trên, thì khái niệm Bài tập
Sinh học được nhiều người chấp nhận nhất vì nó chung hơn, rộng hơn khái niệm
bài tốn, nghĩa là: nó bao gồm cả bài tốn trong đó (bài tốn là một hệ thơng tin
xác định bao gồm những điều kiện và những yêu cầu mà thoạt đầu chủ thể nhận


11
thức thấy không phù hợp (mâu thuẫn với nhau) dẫn tới nhu cầu cần phải khắc
phục bằng cách biến đổi chúng. Khi giải bài tập, học sinh không đơn thuần là
vận dụng kiến thức mà cịn tìm kiếm kiến thức cũ vào tình huống mới.
Về thành phần cấu tạo thì bài tập có phần giống câu hỏi là chứa đựng điều đã
biết và điều cần tìm, điều cần tìm là dựa vào những điều đã biết, điều cần tìm và
điều đã biết quan hệ chặt chẽ với nhau, từ những điều đã biết ta có thể dùng phép
biến đổi tương đương để dẫn đến những điều cần tìm. Những mối quan hệ giữa điều
đã biết với những điều cần tìm ở bài tập chặt chẽ hơn mối quan hệ giữa điều đã biết
với điều cần tìm trong câu hỏi ở chỗ: Những điều đã biết trong bài tập phải vừa đủ
để người thực hiện bài tập chỉ biến đổi những điều đã biết bằng những đại lượng
tương đương ắt sẽ dẫn đến kết luận. Từ đó ta có thể hiểu bản chất của việc giải bài
tập là sự thực hiện phép biến đổi tương đương, để chứng minh rằng điều đã cho và
điều cần tìm là hồn tồn phù hợp.
1.1.2.2. Cấu trúc câu hỏi - bài tập
Mỗi CH, BT đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm, chúng có
mối quan hệ với nhau nhưng về mặt cấu trúc ta cần xem thành phần nào nêu trước,
thành phần nào nêu sau. Thực tiễn cho thấy, trình tự này khơng địi hỏi nghiêm ngặt
vì rằng CH, BT cũng phản ánh hiện thực khách quan nhưng về hình thức thể hiện
của CH, BT lại thông qua cấu trúc logic của tư duy con người, nghĩa là theo logic
nhận thức, mà logic nhận thức không phải lúc nào cũng tuân thủ logic vận động của
sự vật trong thực tại khách quan. Trong thực tại, bao giờ nguyên nhân cũng xuất
hiện trước, từ đó mới xuất hiện kết quả. Nhưng trong nhận thức lại có thể dựa vào
kết quả mới tìm được nguyên nhân. Do vậy, tùy tác giả truyền đạt mà trong CH, BT

có thể nêu điều đã biết, sau đó mới nêu điều cần tìm hoặc có thể nêu điều cần tìm
trước và kèm theo điều kiện đã cho.
- Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài liệu có tính chất "ngun liệu" bao gồm:
+ Đoạn tư liệu trong SGK.
+ Đoạn tư liệu trích trong các tư liệu tham khảo.
+ Các tập hợp từ, cụm từ cho trước.
+ Các thơng tin gợi ý cho trước.
+ Các ví dụ cho trước.
+ Các hình vẽ cho trước.


12
+ Các thí nghiệm và kết quả cho trước.
v…v…
- Phần thứ hai (điều chưa biết) là các câu hỏi hướng dẫn HS hoạt động tư
duy, xử lí các tư liệu đã có bao gồm:
+ Tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hoá.
+ Xác định nội dung cơ bản hay dấu hiệu bản chất.
+ Chọn câu trả lời đúng trong tập hợp các câu cho trước.
+ Điền từ, cụm từ, đoạn thơng tim thích hợp vào bảng, vào ơ trống, vào hình
vẽ.
+ Mơ tả hình vẽ, ghi chú thích vào hình vẽ, phân tích tìm nội dung cơ bản
qua hình vẽ.
+ Phát biểu tính quy luật của các hiện tượng.
+ Lập bảng so sánh.
+ Giải thích thí nghiệm.
+ Xác định mối quan hệ.
+ Xác định ý nghĩa hay giá trị của kiến thức.
1.1.2.3. Yêu cầu sư phạm của câu hỏi, bài tập
Câu hỏi, bài tập là phương tiện quan trọng được sử dụng trong dạy học nói

chung, sử dụng để tổ chức hoạt động dạy học Sinh học nói riêng. Do vậy, câu hỏi,
bài tập Sinh học cần đảm bảo các yêu cầu sư phạm sau:
- Câu hỏi, bài tập phải là phương tiện trong dạy học.
- Câu hỏi, bài tập phải mã hóa được lượng thơng tin quan trọng đã trình bày
dưới dạng thơng báo kiến thức thành dạng nêu vấn đề học tập. Câu hỏi, bài tập được
thiết kế đảm bảo yêu cầu này thì việc học khơng chỉ cịn là việc ghi nhớ để trình bày
lại mà còn phải sử dụng được kiến thức đã biết để tìm tịi, khám phá ra những kiến
thức, kỹ năng mới theo định hướng của giáo viên. Kết quả của việc trả lời, việc giải
bài tập là nắm vững kiến thức, đồng thời nắm vững phương pháp học, hình thành và
phát triển tư duy, hình thành được cách học tập tích cực, tự lực.
- Câu hỏi, bài tập phải diễn đạt đúng cái cần hỏi: Trong một mục hay một bài
thường chứa đựng nhiều nội dung, người xây dựng hay sử dụng câu hỏi, bài tập cần
phân tích rõ ràng mục tiêu của nội dung dạy, xác định được cái cần hỏi, xác định


13
câu hỏi dẫn dắt, câu hỏi rút ra kết luận, từ đó mới tìm cách diễn đạt bằng câu hỏi
hay bài tập.
- Câu hỏi, bài tập có tác dụng kích thích tư duy: Câu hỏi, bài tập nêu ra phải
có cấu trúc thế nào để HS trả lời cần có sự lựa chọn hoặc phân tích, hoặc tổng hợp,
hoặc so sánh những thơng tin đã có trong tài liệu đang nghiên cứu để trả lời.
1.1.2.4. Cơ sở phân loại câu hỏi - bài tập
CH, BT vô cùng đa dạng. Trong dạy học không phải chủ đề nào của nội dung
dạy và học đều có sẵn các CH, BT phù hợp với mọi đối tượng. Vì vậy, nhiều trường
hợp GV phải tự xây dựng CH, BT để hướng dẫn người học tự nghiên cứu phát hiện
kiến thức. Khi xây dựng CH, BT để tổ chức hoạt động học tập GV cần phân loại
CH, BT cho phù hợp với mục tiêu dạy học.
1.1.2.4.1. Với mục đích kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu, ta có:
- CH, BT để kiểm tra sự ghi nhớ những kiến thức đã học.
- CH, BT để kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức, nghĩa là nêu, giải

thích nội dung, kiến thức đã lĩnh hội.
- CH, BT để kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết một
nhiệm vụ nhận thức mới.
- CH, BT để kiểm tra sự nắm vững giá trị kiến thức nghĩa là xác định được
vai trò, ý nghĩa của kiến thức trong lý luận và thực tiễn.
- CH, BT để kiểm tra thái độ, hành vi của con người sau khi học tập một chủ
đề nào đó.
1.1.2.4.2. Với mục đích hình thành, phát triển năng lực nhận thức ta có:
- CH, BT rèn luyện kỹ năng quan sát.
- CH, BT rèn luyện kỹ năng phân tích.
- CH, BT rèn luyện kỹ năng tổng hợp.
- CH, BT rèn luyện kỹ năng so sánh.
- CH, BT rèn luyện kỹ năng sử dụng con đường quy nạp.
- CH, BT rèn luyện kỹ năng sử dụng con đường diễn dịch.
1.1.2.4.3. Với mục đích sử dụng trong các giai đoạn của q trình dạy học, ta có:
- CH, BT hình thành kiến thức mới.
- CH, BT củng cố, hoàn thiện kiến thức.
- CH, BT kiểm tra và đánh giá.


14
1.1.2.4.4. Theo quan hệ của các CH, BT cần xác định, ta có:
- CH, BT định tính.
- CH, BT định lượng.
1.1.2.4.5. Theo cách trình bày câu trả lời, ta có:
- Câu hỏi tự luận.
- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
1.1.2.4.6. Theo nội dung mà CH, BT phản ánh, ta có:
- CH, BT nêu ra các sự kiện.
- CH, BT xác định các dấu hiệu bản chất.

- CH, BT xác định mối quan hệ.
- CH, BT xác định cơ chế.
- CH, BT xác định phương pháp khoa học.
- CH, BT xác định ý nghĩa lý luận hay thực tiễn của kiến thức.
1.1.2.5. Phương pháp sử dụng CH, BT trong dạy học sinh học
Trong dạy học, CH, BT luôn được sử dụng trong các khâu khác nhau nhằm
đạt được những mục tiêu khác nhau. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi
chỉ nghiên cứu sâu vào việc sử dụng CH, BT để tổ chức dạy học nhằm phát hiện
kiến thức mới, hình thành kỹ năng mới, qua đó phát triển năng lực nhận thức, năng
lực hành động và hình thành nhân cách với sự hướng dẫn, tổ chức của giáo viên, học
sinh tự lực tìm ra kiến thức mới, rèn luyện dược kỹ năng, nghĩa là khám phá ra cái
mới với bản thân. Chúng tơi coi đó là dạy học khám phá.
1.1.2.5.1. Sử dụng CH, BT để tạo tình huống
Con người hoạt động khi có nhu cầu, nhu cầu có được khi đứng trước một
nhiệm vụ cần giải quyết. Do đó, GV cần xác định rõ nhiệm vụ cần nhận thức và diễn
đạt nhận thức đó bằng câu hỏi, bài tập. Khi đó câu hỏi, bài tập là phương tiện để tạo
tình huống học tập.
1.1.2.5.2. Sử dụng CH, BT để hình thành kiến thức, kỹ năng mới
- Sử dụng CH, BT để định hướng vấn đề học tập.
Khi nghiên cứu một vấn đề mà chứa đựng nhiều nội dung, người học khơng
dễ gì xác định được vấn đề cơ bản, đặc điểm nào là bản chất. Do đó, GV cần định
hướng cho người học bằng câu hỏi hay bài tập.


15
Câu hỏi, bài tập định hướng vấn đề học tập khác với CH, BT tạo tình huống
ở chỗ: chỉ cần chỉ ra những vấn đề học tập mà không cần chỉ ra những mâu thuẫn
cần giải quyết.
- Sử dụng CH, BT để gợi ý, để giới hạn vấn đề cần trả lời:
Khi một câu hỏi lớn đặt ra gồm nhiều khía cạnh khác nhau, ta có thể nêu câu

hỏi để gợi ra từng vấn đề nhỏ và nội dung từng vấn đề. Sau một câu hỏi gợi ý sẽ dẫn
người học giải quyết được vấn đề lớn.
- Sử dụng CH, BT để hướng dẫn quan sát:
Khi quan sát hình vẽ, sơ đồ có nhiều chi tiết, nhưng chỉ cần nghiên cứu một
chi tiết nào đó GV phải rèn luyện cho HS có kỹ năng quan sát và nhận biết, ta
thường dùng CH hoặc BT để hướng dẫn.
- Sử dụng CH, BT để phát triển khả năng tư duy.
Trong dạy học ngồi việc hướng tới mục tiêu tri thức, thì đồng thời phải
hướng tới mục tiêu quan trọng nữa là phát triển tư duy. Trong các kỹ năng tư duy,
trước hết phải sử dụng CH, BT để phát triển kỹ năng so sánh, phân tích, tổng hợp.
- Sử dụng CH, BT để tự kiểm tra và kiểm tra kết quả học tập:
Để HS hoạt động tích cực, tự lực trong học tập, khâu kiểm tra và tự kiểm tra
sẽ góp phần định hướng cho hoạt động dạy và học [4]. Do vậy, cần xác định rõ mục
tiêu dạy học cụ thể, từ đó mà sử dụng CH, BT phù hợp để HS tự kiểm tra và tự điều
chỉnh cách học nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng và phát triển năng lực nhận thức.
1.1.2.6. Vai trò, ý nghĩa của CH, BT trong dạy học Sinh học
CH, BT có ý nghĩa mã hóa những cái đã cho và những cái cần tìm cần phải
giải quyết là những kết luận. CH, BT có vai trò thay thế đối tượng như là một
phương tiện để học sinh tác động lên nó sẽ có kiến thức mới. Như vậy CH, BT là
một phương tiện hữu hiệu trong việc nhận thức học phần: “Tiến hóa” Sinh học 12
THPT. Bời vì trong 1 tiết (45 phút) khó có thể sử dụng một phương tiện khác hữu
hiệu hơn. Nhưng để CH, BT có vai trị thực sự hữu hiệu trong hoạt động nhận thức
của học phần trên thì khi thiết kế cần phải đảm bảo những nguyên tắc cơ bản nhất
định như đã trình bày. CH, BT được thiết kế đưa vào sử dụng phải là nhân tố kích
thích chủ đạo, khơi dậy tính tự giác hoạt động nhận thức của học sinh. Sau khi HS
được kích thích đúng ngưỡng thì nó sẽ bắt đầu hoạt động khám phá… Q trình đó
diễn đạt bằng sơ đồ sau:


16

Thầy thiết kế

CH, BT

Trị thi cơng

Định
hướng

HS
NCTLGK
Trao đổi
nhóm

Thầy - trị
Cùng kiểm tra đánh giá q
trình thiết kế gia cơng của
thầy và thi cơng của HS

Trị tự thể hiện,
bổ sung, chỉnh lí,
hồn thiện tri thức

HS lĩnh hội
được tri thức
mới

Qua sơ đồ đó ta thấy, việc sử dụng CH, BT có vai trị, ý nghĩa quan trọng
trong lý luận dạy học hiện đại, phù hợp với yêu cầu của sự nghiệp Giáo dục trong

giai đoạn mới. Bởi vì CH, BT có vai trị kích thích, định hướng hoạt động nghiên
cứu tài liệu, giáo trình của HS, qua đó giúp HS hình thành kĩ năng đọc sách, tham
khảo tài liệu, tìm và chọn những nguồn kiến thức quan trọng.
- Biết cách thiết kế CH, BT của giáo viên mà luôn đặt học sinh vào tình
huống có vấn đề, lơi cuốn HS vào giải quyết các mâu thuẩn, tích cực chủ động lĩnh
hội tri thức thông qua trả lời CH, BT. Như vậy, CH, BT khi đã thiết kế đạt u cầu
sẽ có vai trị quan trọng trong việc biến HS trở thành chủ thể của q trình nhận
thức qua đó khắc phục được tình trạng dạy học lấy GV làm trung tâm.
- Tuỳ theo mức độ nhận thức của từng đối tượng mà CH, BT có thể cấu trúc
mở để qua việc giải quyết các CH, BT thì sẽ phát huy được năng lực tư duy, sáng
tạo, năng lực nghiên cứu tài liệu cho HS. Đây là vai trị có ý nghĩa to lớn đối với
dạy học trong giai đoạn hiện nay.
- Qua việc hoạt động tương tác với hệ thống CH, BT còn giúp HS biết hệ
thống kiến thức theo những cách khác nhau, tiện cho việc sử dụng nó trong q
trình ứng dụng vào cuộc sống sau này.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Thực trạng dạy - học chương 1 phần Tiến hóa - Sinh học 12 THPT hiện
nay
Để tìm hiểu thực trạng dạy - học Tiến hóa ở trường THPT hiện nay, chúng


17
tôi đã tiến hành quan sát sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo các bài soạn của GV,
tìm hiểu qua phiếu khảo sát với các GV Sinh học, với các em HS khối 12 thuộc các
trường THPT Đô lương 1, THPT Đô lương 2, THPT Đô lương 3, THPT Đô lương 4
- huyện Đô lương trong năm học 2010 - 2011.
Chúng tôi đã thiết kế các phiếu khảo sát sau:
- Phiếu số 1: Khảo sát mức độ hiểu biết của GV Sinh học (số lượng 20 GV)
về PPDH và đổi mới PPDH.
- Phiếu số 2: Khảo sát tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, CH, BT

của GV (20 GV) trong dạy học Tiến hóa - THPT.
- Phiếu số 3: Khảo sát thái độ, PP học tập của HS (500 HS) khi học phần Tiến
hóa - THPT.
Sau đây là tổng hợp kết quả khảo sát:

Bảng 1: Kết quả khảo sát hiểu biết của GV Sinh học - THPT về PPDH
và đổi mới PPDH
Số câu trả lời
Chưa chính
Chính xác
STT NỘI DUNG CÂU HỎI
xác
SL %
SL
%
1 PPDH là gì?
14 70.0
6
30.0
2 Quan hệ giữa dạy và học?
13 65.0
7
35.0
3

Quan hệ giữa PPDH với mục đích, nội dung DH?

12

60.0

8

40.0

4
5

Trọng tâm đổi mới PPDH hiện nay?
Bản chất của PPDH tích cực?
PP học tập tích cực phân biệt với PP học tập thụ

17
14

85.0
70.0

3
6

15.0
30.0

15

75.0

5

25.0

16

80.0

4

20.0

18
19

90.0
95.0

2
1

10.0
5.0

13

65.0

7

35.0

12

60.0

8

40.0

17
15

85.0
75.0

3
5

15.0
25.0

6
7
8
9
10
11
12
13

động ở những điểm nào?

Những chức năng mới của GV trong các PP tích
cực?
Những PP nào dưới đây thuộc loại PP tích cực?
Quan niệm về mục tiêu bài học?
Để phát triển các PP tích cực cần có thay đổi gì
trong cách viết mục tiêu?
Để phát triển các PP tích cực cần chú ý đến mặt
nào trong mục tiêu?
Quan niệm về giáo án phù hợp với PP tích cực?
Những điều cần tuân thủ để thiết kế thành công


18

14
15

bài học theo PP tích cực?
PP nào có tác dụng nhất trong việc phát huy tính
tích cực nhận thức của HS?
Việc phát triển các PP tích cực địi hỏi có những
thay đổi gì trong khâu đánh giá kết quả học tập?

18

90.0

2

10.0

13

65.0

7

35.0

Bảng 2: Kết quả khảo sát tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo,
CH, BT trong dạy học Tiến hoá


19
STT

CÁC NỘI DUNG KHẢO
SÁT

Sử dụng
thường
xun
SL %

Sd khơng
thường
xun
SL %

Rất ít sử

dụng

Khơng sử
dụng

SL

%

SL

%

Thầy (cô) hướng dẫn HS sử
dụng SGK trên lớp để:
- Tái hiện kiến thức cũ
- Tự học những nội dung
kiến thức đơn giản
- Ghi nhớ định nghĩa, khái
1

niệm, sự kiện, số liệu.
Tóm tắt nội dung trong SGK.
Xử lí thơng tin, phân tích tư
liệu, sơ đồ, hình vẽ, trả lời
CH, BT để lĩnh hội kiến thức

6

30

7

35

5

25

2

10

14

70

4

20

2

10

0

0

17

85

2

10

1

5

0

0

15

80

5

20

0

0

0

0

12

60

6

30

2

10

0

0

14

70

4

20

2

10

0

0

6

30

8

40

4

20

2

10

0

0

2

10

4

20

14

70

3

15

6

30

10

50

1

5

0
6

0
30

10
11

50
55

6
3

30
15

4
0

20
0

3

15

8

40

9

45

0

0

1

5

2

10

6

30

11

55

mới.
Thầy (cô) hướng dẫn HS sử
dụng SGK ở nhà để:
- Học bài cũ, hoàn thành CH,
BT trong SGK.
- Tự đọc trước nội dung bài
2

mới (khơng có hướng dẫn
kèm theo).
Nghiên cứu trước nội dung bài
mới theo các CH, BT thầy cơ
cho sẵn.

Ngồi SGK, SGV, thầy (cơ)
có thường xuyên sử dụng các

3

tài liệu tham khảo khác để
lấy tư liệu minh hoạ cho nội
dung bài dạy?
Khi dạy phần Tiến hóa THPT, các thầy (cơ) đã sử
dụng các phương pháp dưới

4

đây ở mức độ nào?
- Thuyết trình
- Giải thích minh hoạ
- Sử dụng CH để tổ chức
hoạt động học tập của HS
- Sử dụng BT để tổ chức


20

Bảng 3: Kết quả khảo sát thái độ - PP học tập của HS khi học
phần Tiến hoá Sinh học 12 - THPT

STT

Các nội dung khảo
sát

Thường
xuyên
SL

%

Không
thường
xuyên
SL %

Rất hiếm

Không

khi

bao giờ

SL

%

SL

%

17.8 19

3.8

116 23.2 175 35.0 186 37.2 23

4.6

Để chuẩn bị cho một bài
học Tiến hóa, em thường
làm việc gì dưới đây?
- Nghiên cứu trước bài
học theo nội dung hướng

203 40.6 189 37.8

89

dẫn của thầy (cô).
- Tự đọc trước nội dung
1

bài học ngay cả khi khơng
có nội dung dướng dẫn
của thầy (cơ).
- Tìm đọc thêm tài liệu có
liên quan, ngồi SGK.
- Học thuộc lòng bài cũ
để chuẩn bị cho kiểm tra
miệng, kiểm tra viết.
- Khơng chuẩn bị gì cả.
Khi thầy (cơ) kiểm tra bài

cũ, em thường làm gì?
- Nghe bạn trả lời để nhận

2

xét, đánh giá.
- Dự kiến câu trả lời của
mình.
- Giở sách vở xem lại bài
phịng trường hợp bị thầy

3

(cơ) gọi lên bảng.
- Khơng suy nghĩ gì cả.
Trong giờ học, khi thầy
(cô) đặt câu hỏi hoặc ra
bài tập, em thường làm

15

9.2

80

16.0 359 71.8

307 61.4 158 31.6

29

5.8

2

3.0

0.4

46

38

7.6

6

1.2

119 23.8 341 68.2

215 43.0 185 37.0

81

16.2 19

3.8

265 53.0 170 34.0

46

9.2

19

3.8

243 48.6 221 44.2

34

6.8

2

0.4

0

0.0

38

7.6

175 35.0 287 57.4