MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC CẢM THỤ THEO HƯỚNG COI HS LÀ CHỦ THỂ TIẾP NHẬN TRONG DẠY HỌC ĐỌC – HIỂU TRUYỀN THUYẾT Ở LỚP 6.LUẬN VĂN THẠC SĨ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Bùi Thị Mai Ly

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC
CẢM THỤ THEO HƯỚNG COI HỌC SINH
LÀ CHỦ THỂ TIẾP NHẬN TRONG DẠY HỌC
ĐỌC – HIỂU TRUYỀN THUYẾT Ở LỚP 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Bùi Thị Mai Ly

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC
CẢM THỤ THEO HƯỚNG COI HỌC SINH
LÀ CHỦ THỂ TIẾP NHẬN TRONG DẠY HỌC
ĐỌC – HIỂU TRUYỀN THUYẾT Ở LỚP 6
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ với đề tài “Một số biện pháp rèn luyện năng
lực cảm thụ theo hướng coi HS là chủ thể cảm thụ trong dạy học đọc- hiểu truyền
thuyết ở lớp 6” là cơng trình nghiên cứu của cá nhân tơi, được thực hiện dưới sự
hướng dẫn khoa học của TS. Nguyễn Đức Ân. Nội dung luận văn có tham khảo và sử
dụng các tài liệu, thông tin được đăng tải trên các tác phẩm, tạp chí khoa học theo danh
mục tài liệu tham khảo của luận văn. Bên cạnh đó, luận văn trình bày những vấn đề
xuất phát từ thực tiễn và kinh nghiệm của bản thân.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 9 năm 2014.
Tác giả Bùi Thị Mai Ly


LỜI CÁM ƠN
Trong suốt q trình nghiên cứu và hồn thành luận văn tốt nghiệp, tôi đã
nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ và động viên rất quí báu của thầy cơ, gia đình và
các bạn đồng nghiệp.
Trước hết, tơi xin bày tỏ lịng kính trọng và tri ân sâu sắc đến TS. Nguyễn
Đức Ân, người hướng dẫn khoa học đã tận tâm giúp đỡ, dạy bảo và động viên tôi.
Tôi cũng xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến Q thầy cơ đã tận tình dìu dắt,
truyền dạy kiến thức cho tôi trong thời gian qua.
Xin cám ơn Quý thầy cơ Ban Giám hiệu, phịng Sau đại học, khoa Ngữ vănTrường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi trong
suốt thời gian tơi học tập tại trường.
Dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện luận văn, song chắc chắn
rằng luận văn sẽ khơng thể tránh khỏi thiếu sót. Tơi rất mong nhận được sự góp ý

của q thầy cơ, anh chị em đồng nghiệp và các bạn.

TP. Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 9 năm 2014
Tác giả Bùi Thị Mai Ly


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cám ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
NGHIÊN CỨU ......................................................................................... 17
1.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................................ 17
1.1.1. Khái niệm cảm thụ ........................................................................................ 17
1.1.2. Cảm thụ văn học ........................................................................................... 18
1.1.3. CTVH là hoạt động nhận thức thẩm mỹ có tính đặc thù .............................. 20
1.1.4. Đặc điểm của CTVH .................................................................................... 22
1.1.5. Rèn luyện năng lực cảm thụ theo hướng coi HS là chủ thể tiếp nhận .......... 25
1.1.6. Mối quan hệ giữa đọc hiểu và CTVH ........................................................... 30
1.1.7. Cơ sở tiền đề của cảm thụ ............................................................................. 33
1.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................... 40
1.2.1. Tình hình dạy học ngữ văn ở trường phổ thông hiện nay ............................ 40
1.2.2. Tình hình rèn luyện năng lực cảm thụ cho HS trong giờ đọc-hiểu văn bản ..... 42
1.2.3. Đặc điểm tâm lý và trình độ nhận thức của học sinh THCS ........................ 44
1.2.4. Yêu cầu về trau dồi năng lực CTVH cho học sinh lớp 6 .............................. 46
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC CẢM THỤ

VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 6 TRONG DẠY HỌC ĐỌC
HIỂU TRUYỀN THUYẾT ..................................................................... 46
2.1. Vấn đề bồi dưỡng và phát huy năng lực học tập cho HS. ................................... 47
2.1.1. Khái niệm chung về năng lực ....................................................................... 47
2.1.2. Năng lực văn học của chủ thể HS ................................................................. 48
2.1.3. Năng lực CTVH ............................................................................................ 48


2.2. Những truyền thuyết trong chương trình Ngữ văn 6. ......................................... 50
2.2.1. Truyền thuyết về họ Hồng Bàng và thời kì thành lập nước Văn Lang ........ 50
2.2.2. Truyền thuyết thời phong kiến tự chủ .......................................................... 53
2.3. Một số biện pháp rèn luyện năng lực CTVH cho HS trong dạy học truyền
thuyết ở lớp 6. ..................................................................................................... 53
2.3.1. Đọc diễn cảm ................................................................................................ 54
2.3.2. Kể chuyện ..................................................................................................... 58
2.3.3. Tái hiện hình tượng....................................................................................... 61
2.3.4. Đặt những câu hỏi tình huống. ..................................................................... 64
2.3.5. Sử dụng lời bình............................................................................................ 67
2.3.6. Viết đoạn văn cảm thụ (bộc lộ cảm thụ văn học qua một đoạn viết ngắn) ....... 70
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM. ................................................................. 75
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................ 75
3.2. Đối tượng TN ...................................................................................................... 76
3.3. Kế hoạchTN ........................................................................................................ 77
3.3.1. Thời gian và quy trình TN ............................................................................ 77
3.3.2. Công việc TN ................................................................................................ 77
3.3.3. Thiết kế giáo án TN ...................................................................................... 77
3.3.4. Thuyết minh giáo án TN ............................................................................. 107
3.4. Đánh giá kết quả TN ......................................................................................... 117
3.4.1. Nhận xét q trình học tập của lớp TN....................................................... 117
3.4.2. Xử lí kết quả TN ......................................................................................... 117

KẾT LUẬN ................................................................................................................ 123
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 125
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CCGD

:

Cải cách giáo dục

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

VHDG

: Văn học dân gian.

CTVH

: Cảm thụ văn học.

TN

: Thực nghiệm

ĐC

: Đối chứng

THCS

: Trung học cơ sở.

TĐ

: Tác động.


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Giới tính và thành phần dân tộc của 2 lớp 6a8 và lớp 6a9, Trường
Quốc Tế Á Châu .......................................................................................... 76
Bảng 3.1. Kiểm chứng để xác định các nhóm tương đương ...................................... 118
Bảng 3.2. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động ................................... 118


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ thực tế của tình hình dạy học văn
Trải qua chặng đường hơn một thập niên kể từ thời điểm Bộ GD & ĐT tiến hành
việc thay đổi chương trình SGK theo Nghị quyết của Quốc hội khóa X, tình hình dạy

học văn ở trường PT đã có những chuyển biến bước đầu. Yêu cầu đổi mới nội dung và
PPDH văn được thể hiện qua việc xác định hai hoạt động cơ bản là đọc văn và tạo lập
văn bản gắn kết nhau dựa trên quan điểm dạy học tích hợp với việc phát huy cao độ
tính chủ động tích cực học tập của học sinh (HS) đã tạo nền tảng cho sự thay đổi căn
bản quá trình dạy học văn ở nhà trường.
Từ căn cứ đổi mới nói trên, giờ học tác phẩm văn chương truyền thống được thay
thế bằng hoạt động đọc - hiểu văn bản. Dạy học văn phải dựa vào hoạt động đọc văn
để thúc đẩy quá trình thâm nhập, tìm hiểu và cắt nghĩa, giải mã văn bản - tác phẩm
bằng việc tác động (TĐ), phát huy năng lực hiểu biết, cảm thụ văn học (CTVH) của
chủ thể người đọc - HS. Nhờ đó, qua những giờ học văn, trình độ nhận thức, sức
CTVH của HS được nâng cao. Để thực hiện yêu cầu nhiệm vụ dạy học đề ra, người
giáo viên (GV) qua thực tế dạy học, bước đầu đã biết chọn lựa, vận dụng những cách
thức TĐ thích hợp nhằm đảm bảo cho quá trình tiếp nhận, lĩnh hội kiến thức và trau
dồi năng lực cảm thụ của HS diễn ra theo quỹ đạo của quy trình dạy học văn mới. Do
đó, nhìn chung, đến nay, đại bộ phận GV đã dần dần làm quen với những việc làm,
thao tác qua viêc thiết kế bài học phù hợp với mối quan hệ tương tác sinh động, đa
chiều giữa các yếu tố chủ yếu, gắn kết của giờ dạy học văn: GV - HS - NV. Người
GV đã nhận thức được yêu cầu đặt ra của việc đổi mới CT, SGK ở PTCS là “phát huy
được tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học,
đặc điểm đối tượng HS; điều kiện từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự
học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; TĐ đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh.” [6, tr.10].
Tuy nhiên, đổi mới dạy học là một quá trình, lại chịu sự chi phối của nhiều yếu tố
từ điều kiện khách quan và chủ quan TĐ tới nhà trường cùng đội ngũ GV. Vì thế, tình


2

hình dạy học văn thơng qua hoạt động đọc - hiểu trong chặng đường vừa trải qua,
không tránh khỏi những trở ngại, vướng mắc.

Trước hết, về chủ quan, dù được bồi dưỡng, lĩnh hội những kiến thức mới về nội
dung và PPDH, nhưng trong q trình vận dụng, GV khơng tránh khỏi khó khăn lúng
túng do trình độ, năng lực chun mơn cịn gặp hạn chế. Vì thế, hiệu quả dạy học chưa
đạt yêu cầu mong muốn: việc kích thích, hướng dẫn HS tham gia vào quá trình đọc hiểu bằng chính sự hiểu biết và năng lực cảm thụ của bản thân cịn gặp vướng mắc.
Bên cạnh đó, do sức ỳ của nếp dạy học cũ níu kéo, nên tình trạng lệ thuộc, rơi rớt lại
của kiểu dạy học truyền thống (đọc - chép, ghi nhớ, học thuộc) vẫn còn lộ dấu vết khá
rõ. Cho nên, lối dạy học chú trọng nhồi kiến thức, áp đặt sự cảm thụ lên HS chưa được
khắc phục triệt để. Từ đó, vấn đề then chốt của giờ đọc - hiểu học văn là phát huy vai
trị chủ động tích cực của HS như mục đích đổi mới dạy học đề ra chưa được vận dụng
thấu đáo, hiệu quả. Bên cạnh đó, về mặt khách quan, nhà trường phổ thông trong quá
vận hành theo hướng đổi mới vẫn còn chịu những áp lực của quan niệm điều hành cũ:
bệnh hình thức, chú trọng kiến thức lí thuyết theo lối hàn lâm, thốt li thực tế, nặng về
mục đích thi cử, chuộng thành tích, chạy theo số lượng…còn để lại di chứng nặng nề.
Mặt khác, tình hình xây dựng và phát triển của đất nước trong thời kì mới, trước xu thế
hội nhập, giao lưu quốc tế mở rộng đã đặt ra cho ngành giáo dục những thử thách mới.
Đó là những trở ngại, khó khăn làm ảnh hưởng tới q trình tiến hành việc nâng cao
chất lượng dạy học văn ở nhà trường theo mục tiêu của NQ Quốc hội kháo X và chủ
trương đổi mới của Bộ GD & ĐT đề ra.
Bởi vậy, đánh giá tình hình dạy học Ngữ văn nói chung, cũng như dạy học đọc hiểu văn bản - tác phẩm nói riêng, chúng ta cần phải căn cứ vào những điều kiện thực
tế của giáo dục nói đó.
1.2. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo
Sự thay đổi, phát triển của giáo dục ln gắn bó với tình hình xây dựng và phát
triển của đất nước theo xu thế hội nhập với thế giới trước đà tiến của cuộc cách mạng
khoa học và cơng nghệ. Do đó, từ những năm đầu của kỉ nguyên mới, khi vạch ra
“Cương lĩnh xây dựng và phát triển đất nước”, Đảng và Nhà nước đã chú trọng nhiệm
vụ cấp bách chấn hưng nền giáo dục nước ta với sách lược “Giáo dục là quốc sách


3

hàng đầu”, đề ra chủ trương “hình thành xã hội học tập” và “xã hội hóa giáo dục”.
Trước yêu cầu thúc bách đó, nền giáo dục đã có những chuyển biến, đổi mới tích cực
và thu nhận được những kết quả quan trọng.
“Tuy nhiên, trong quá trình phát triển, giáo dục đã bộc lộ những yếu kém, bất
cập, trong đó có những vấn đề gây bức xúc xã hội kéo dài, chưa đáp ứng được yêu cầu
của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Những đổi mới giáo
dục trong thời gian qua thiếu đồng bộ, cịn chắp vá; nhiều chính sách, cơ chế, giải pháp
về giáo dục đã từng có hiệu quả, nay trở nên khơng cịn phù hợp với giai đoạn phát
triển mới của đất nước, cần được điều chỉnh, bổ sung” [64, tr.1]. Vì thế, Đại hội Đảng
lần thứ XI đã đề ra Nghị quyết “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng
chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế” và “phát triển
nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao”. Nhằm triển khai NQ
ĐH XI, vừa qua, ngày 4/11/ 2013, Ban CHTW Đảng ra Nghị quyết 29 về “Đổi mới
căn bản và toàn diện Giáo dục và Đào tạo VN”.
Như vậy, hiện nay, nền GD nước ta đang chuẩn bị bước vào giai đoạn phát triển
mới với những yêu cầu, những thay đổi, chuyển biến lớn lao. “Đổi mới căn bản và
toàn diện GD & ĐT là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư
tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế chính sách, điều kiện bảo
đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của Nhà nước đến hoạt
động quản trị của các cơ sở giáo dục, đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng
đồng, xã hội và bản thân người học, đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học” [64, tr.
2]. Có thể thấy phạm vi, quy mơ của việc đổi mới căn bản, tồn diện như vậy có tầm
bao quát rộng lớn, đồng bộ.
Bởi thế. từ lĩnh vực hoạt động dạy học cụ thể như việc dạy học môn Ngữ văn ở
PT, chúng ta cần nắm bắt những yêu cầu đặt ra đối với việc thực hiện NQ TW 29 nói
trên. Từ đó có cơ sở tiến hành việc đổi mới quá trình dạy học theo chủ trương đã vạch.
Trước hết, việc dạy học phải hướng tới mục tiêu đào tạo mà NQ TW 29 đã xác định
rõ: “Đối với giáo dục phổ thông tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm
chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp
cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục tồn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền

4

thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ tin học năng lực và kĩ năng thực hành, phát triển
khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [65]. Như vậy, cách tiếp cận
quan niệm về mục tiêu đào tạo toàn diện đã rõ ràng, sát hợp và hệ thống. Đặc biệt, với
việc nhấn mạnh tới ý nghĩa của quá trình giáo dục nhằm hình thành, phát triển “năng
lực và phẩm chất của người học” và “phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo
của mỗi cá nhân”, phương hướng đổi mới về nhiệm vụ đào tạo của nhà trường hiện đại
được xác định là “Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt,
quản lí tốt, có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lí , gắn với xây dựng xã hội học
tập, đảm bảo các điều kiện nâng cao chất lượng, chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa,
xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo, giữ vững định hướng xã
hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc”. [65]. Để đảm bảo việc thực thi đổi mới theo
phương hướng nêu trên, quy trình của hoạt động giáo dục dạy học bao gồm nhiều
khâu, nhiều công đoạn sẽ được thay đổi, điều chỉnh cụ thể qua việc xác định hệ thống
các cấp học của giáo dục phổ thơng, vấn đề “đổi mới chương trình SGK giáo dục PT”.
Vì thế, hiện nay, ngành giáo dục đang khẩn trương tiến hành xây dựng những đề án
chuẩn bị cho những nội dung của vấn đề cấp thiết đề ra với yêu cầu chủ yếu là tạo
bước chuyển biến căn bản từ việc tập trung kiến thức và kĩ năng sang phát triển năng
lực, phẩm chất của người học trong quá trình tiến hành đổi mới giáo dục lần này. Vấn
đề được dư luận quan tâm hiện nay là làm thế nào tạo ra những điều kiện cần thiết
nhằm đảm bảo việc thực hiện có hiệu quả chủ trương đổi mới giáo dục. Trong đó, nổi
lên những vấn đề có tính cấp thiết, quan trọng như việc xây dựng cơ sở vật chất kĩ
thuật cho hoạt động dạy học và đảm bảo trình độ, năng lực của đội ngũ GV khi tiến
hành đổi mới giáo dục.
Như vậy, trong tương lai gần, những chuyển động của quá trình “đổi mới căn
bản, toàn diện GD & ĐT” sẽ tạo tác động mạnh mẽ tới việc dạy học Ngữ văn. Bộ môn
văn học với những đặc trưng, tính chất đặc thù vốn có sẽ có cơ hội tiếp nhận những

nguồn bổ sung về lí luận và thực hành để làm phong phú hệ thống kiến thức và kinh
nghiệm về dạy học từng được xây dựng và phát triển trong thực tiễn giáo dục. Từ đó,
nhà trường tiếp tục phát huy sức mạnh, nâng cao hiệu quả đào tạo của môn học mang
nội dung xã hội và ý nghĩa nhân văn sâu sắc. Theo bước chuyển biến mới, việc dạy


5

học văn dựa trên nền tảng của hoạt động đọc - hiểu văn bản - là một cách tiếp cận dạy
học văn hiện đại - được khẳng định trong thời gian qua, sẽ có thêm điều kiện thuận lợi
để tăng cường tác dụng đối với việc bồi đắp, nâng cao trí tuệ, tư tưởng và ni dưỡng,
trau dồi tình cảm, cảm xúc cho HS. Bởi vậy, cần nhấn mạnh tới điều cốt lõi từ quan
niệm đổi mới giáo dục hiện nay là vấn đề phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo và
bồi dưỡng, phát triển năng lực, phẩm chất của người học đúng như mục tiêu giáo dục
đã vạch. Đó cũng là cách thức tiếp cận, hội nhập với xu thế của giáo dục hiện đại theo
phương châm do UNESCO đề xuất: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học
để tự khẳng định mình”.
Căn cứ vào những lí do nêu trên, hướng sự chú ý vào việc tìm tịi nhằm tăng
cường “đánh thức tinh thần cảm thụ văn học ở HS”, tôi xác định đề tài nghiên cứu của
Luận văn Thạc sĩ giáo dục là “Một số biện pháp rèn luyện năng lực cảm thụ theo hướng
coi học sinh là chủ thể tiếp nhận trong dạy học đọc - hiểu truyền thuyết ở lớp 6”.
2. Lịch sử vấn đề
CTVH là một hiện tượng gắn liến với quá trình phát triển của việc dạy học văn. Vì
thế, xét về quan niệm cùng cách thức vận dụng thì hiện tượng cảm thụ văn học đã
được chú ý từ sớm, kể từ khi ra đời nhà trường phong kiến ở Việt Nam. Theo bước
chuyển biến, thay đổi của nhà trường qua các thời kì lịch sử, hiện tượng cảm thụ văn
học luôn luôn là một đề tài lôi cuốn sự quan tâm nghiên cứu, giảng dạy của các nhà
giáo, nhà sư phạm nước ta. Vì thế, có thể thấy việc vận dụng hiện tượng CTVH trong
lịch sử dạy học môn văn ở nhà trường nước ta đã trải qua những chuyển biến nổi bật
theo quan điểm dạy học văn qua các thời kì.

2.1. Trau dồi, nâng cao “năng lực cảm thụ văn học cho học sinh” theo quan
điểm dạy học “Giảng văn”
Sau Cách mạng tháng Tám, vào thời đầu xây dựng khoa sư phạm còn non trẻ của
nhà trường mới, GS Đặng Thai Mai đã đặt vấn đề tìm hiểu đặc điểm, tính chất của việc
dạy học văn qua cơng trình “Giảng văn Chinh phụ ngâm”. Xuất phát từ việc lí giải,
trình bày rõ những điểm nổi bật qua hoạt động có tính đặc thù của giờ học văn là
“Giảng văn”, tác giả nêu bật mục đích, tính chất, đặc điểm và “kĩ thuật của giờ giảng
văn” và chú ý làm nỗi rõ đặc điểm của giảng văn dựa trên hai yếu tố cơ bản là “hiểu


6

biết” và “cảm xúc”. Có thể nhận ra trong cơng trình này những kiến giải sâu sắc của
ơng về hiện tượng cảm thụ văn học. Theo đó, giảng văn “khơng thể có kiểu mẫu nhất
định. Họa chăng sau khi đã tham bác nhiều lối giảng về những áng văn có tính chất
khác nhau, thì một người học sinh, đứng trước một sự kiện văn chương, cũng có thể dễ
dàng phân ra mối hơn mà thôi. Tất cả vấn đề là tìm cái trọng tâm hứng thú - le centre
d’ intérêt - của áng văn. Khi đã nhận ra trọng tâm đó, chúng ta sẽ xem xét trong cơng
trình xây dựng của nhà văn, nhà thi sĩ, mọi tiết mục đã quy tụ cùng nhau thế nào, để
làm cho cái hứng thú đó như là đã được nâng nổi lên” (tr. 19). Như vậy, nhờ sự liên
kết giữa hiểu biết và cảm thụ, giờ học văn sẽ góp phần trau dồi, phát triển trí tuệ, bồi
đắp, ni dưỡng cảm xúc cho HS.
Những kiến giải nói trên của GS Đặng Thai Mai đã thể hiện cho sự đúc kết vốn
hiểu biết và kinh nghiệm dạy học, tạo động lực thúc đẩy cho giai đoạn hình thành, phát
triển thời kì dạy học văn hiện đại ở nhà trường nước ta. Quá trình hiện đại hóa giáo
dục này có sự góp sức của một số nhà sư phạm, nhà nghiên cứu - vốn có nền tảng kiến
thức Hán học và Tây học uyên thâm - vào giữa thập niên 30 đến 50 của thế kỉ trước
phổ cập. Chúng ta có thể kể ra những tên tuổi như: Dương Quảng Hàm, Trần Trọng
Kim, Hoàng Ngọc Phách, Bùi Kỉ, Lê Thước. Tuy nhiên, trong điều kiện dạy học lúc
đó, vấn đề cảm thụ chỉ mới dừng lại ở những khía cạnh có liên quan tới lí thuyết chung

về văn học, trong khuôn khổ dạy học văn truyền thống, vai trò cảm thụ HS còn chưa
được xem xét thấu đáo, toàn diện.
Theo đà phát triển nhà trường, ở các giai đoạn tiếp theo, một số nhà sư phạm có
tâm huyết và kinh nghiệm đã góp phần làm sáng tỏ những vấn đề từng lôi cuốn sự chú
ý của người quan tâm tới khoa PPDH văn. Nhờ đó, vấn đề CTVH thường được chú ý
xem xét như là hiện tượng đặc thù trong giờ văn được củng cố và làm sáng tỏ thêm
nhiều điều bổ ích về lí thuyết cũng như thực hành. Những tài liệu hướng dẫn giảng
dạy, chun đề, các giáo trình PPDH, các cơng trình nghiên cứu về dạy học văn trong
giai đoạn này thường nói tới hiện tượng cảm thụ như một khâu khơng tách rời của quá
trình nhận thức, khám phá, sáng tạo từ hoạt động dạy học văn.
Trong “Suy nghĩ về giảng văn”, sau khi nêu nhận định khái quát về những vấn đề
nổi bật của giảng văn, GS Lê Trí Viễn đặc biệt quan tâm đi sâu tìm hiểu, lí giải về bản


7

chất của giảng văn thông qua mối quan hệ giữa hiểu và cảm mà ông xem là khâu then
chốt quan trọng, quyết định tới hiệu quả dạy học giảng văn. Ông nhận xét: “Hiểu đúng
(bài văn) cũng bắt đầu thấy nó hay nhưng chưa đủ. Muốn thấy nó hay, cảm thụ được
cái hay ấy và chỉ nó ra: hay ở đâu? Tại sao hay? Có cái hay đối với trí tuệ, có cái hay
đối với tình cảm, thường là kết hợp cả hai. Tìm hiểu thuộc lĩnh vực nghiên cứu, lí trí
nhiều hơn. Cảm thụ là qua địa hạt nghệ thuật, thiên về tình cảm” ( tr. 77). Từ đó, ơng
nhấn mạnh: “Đặc trưng có tính quy luật của cảm thụ là mang màu sắc cá nhân, màu
sắc chủ quan rất đậm” (tr. 99). Cho nên, dạy học giảng văn cần chú trọng tới những
khâu sau: Trước hết là khâu đọc (bao gồm “đọc ngôn ngữ” và “đọc - văn học”) để
“nghe được những lời tỉ tê tâm sự, những lời tự đáy lòng thốt ra” (tr. 77). Tiếp đến
phải nắm “cái thần” của bài văn. Đi tìm “cái thần” là một quan niệm mang dấu ấn cảm
thụ độc đáo. Có thể hiểu đây là lối cảm thụ văn chương hướng vào chiều sâu, nhằm
huy động các giác quan để cảm xúc và phát hiện những điều “đượm nồng sự sống, có
sức lay động lịng người, vượt qua thịi gian mà có giá trị vĩnh viễn” (tr. 77). Rồi chú

trọng tới lối giảng bình - một phương tiện đặc thù của việc cảm thụ thơ văn.
Qua “Những vấn đề nghiên cứu khoa học về giảng văn”, Trần Thanh Đạm đã
phát hiện những khía cạnh nổi bật của CTVH khi nhận xét rằng “giảng văn không chỉ
dừng lại ở chỗ thầy phân tích được bài văn, nắm vững được tri thức mà còn phải làm
cho vài văn, tri thức thấm đến học sinh, từ là vốn liếng tinh thần của thầy trở thành của
cải tâm hồn của trò” (tr. 12) Từ đó, ơng nêu một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực
cảm thụ văn học cho người đọc - học sinh đó là thúc đẩy hoạt động tưởng tượng, liên
tưởng, của tư duy logic và tư duy hình tượng, đặc biệt chú ý tăng cường việc bồi đáp
vốn sống cho học sinh. Vì thế, ơng quan tâm tới vai trị của giáo viên “Người thầy
giáo có nhiệm vụ phải làm cho HS cảm sâu hiểu kĩ tác phẩm văn học…Sự truyền thụ
của thầy giáo phải có tác dụng tăng cường sự cảm thụ của học sinh” (tr. 33). Ông từng
cảnh báo khuynh hướng “do ngộ nhận hàm nghĩa của thuật ngữ giảng văn, cho nên
dạy môn giảng văn trong nhà trường các thầy đã chú trọng giảng nhiều hơn đọc” (tr.
34). Do vậy, Trần Thanh Đạm nêu ý nghĩa, tác dụng của việc đọc văn kèm theo đó là
vấn đáp, luyện tập trong dạy học văn.


8

Phan Trọng Luận qua “Phân tích tác phẩm trong nhà trường” đã chỉ ra “cảm
thụ văn học là một quá trình tâm lí phức tạp và đầy sáng tạo của người đọc” (tr. 75).
Từ đó, ơng chú ý tới việc tìm hiểu, khảo sát “năng lực tưởng tượng tái tạo trong cảm
thụ của học sinh” “ và “hứng thú văn học của học sinh”, đồng thời xác lập “cơ chế
thâm nhập tác phẩm văn học”. Tiếp đó, Phan Trọng Luận triển khai thêm cơng trình “
Cảm thụ văn học - giảng dạy văn học”. Vận dụng những kiến thức lí thuyết cũng như
kinh nghiệm thực tiễn để tìm hiểu, lí giải hiện tượng tâm lí độc đáo của q trình sáng
tạo tiếp nhận nghệ thuật, tác giả nêu rõ nhận thức sai lẩm từ lâu nay, vốn coi tác phẩm
văn học như một hiện tượng tĩnh - “một hiện tượng văn học của một thời điểm lịch sử
nhất định, của một bạn đọc nhất định, với một giá trị phản ánh nhất định theo một
chiều tác động đơn phương từ tác giả đến bạn đọc”. Bởi vậy, dựa trên nhận thức mới

về mối quan hệ biện chứng giữa sáng tác và cảm thụ, giữa nhà văn với bạn đọc để
nhận ra “vấn đề giá trị tự thân của tác phẩm với nội dung cảm thụ ở người đọc”. Từ
đó, tác giả nêu bật “tính đa nghĩa của hình tượng với tính khơng đơn trị của hiệu quả
cảm thụ”, nhấn mạnh tới ý nghiã của“ vấn đề khách quan phản ánh và chủ quan biểu
hiện. Mà phần biểu hiện bao giờ cũng lớn hơn cái phản ành.” Vì thế, cần chú ý “trong
tác phẩm có phần “nói ra” và phần “khơng nói ra”, cái ý ngầm trong sáng tác , cái “ý
tại ngơn ngoại” trong thơ, cái tính nghiều nghĩa của bểu tượng, tính đa nghĩa liên
tưởng và tưởng tượng ngồi tác phẩm ở bạn đọc.” (tr. 21). Vì thế, Phan trọng Luận nêu
luận điểm “Học sinh là chủ thể cảm thụ sáng tạo trong cơ chế dạy văn và học văn ở
nhà trường”. Đây là quan niệm mới, là điểm xuất phát làm cơ sở tiền đề cho việc thay
đồi quan niệm về dạy học văn ở nhà trường trong thời kì mới.
Trong cơng trình “Dạy văn - dạy cái hay cái đẹp”, dựa vào việc phân tích mối
quan hệ biện chứng giữa nội dung và hình thức của tác phẩm văn chương Nguyễn Duy
Bình đã nêu bật khái niệm “mạch thẩm mỹ”, “điểm sáng thẩm mỹ”. Theo đó “Mỗi
điểm sáng là một cái nút là nơi gặp gỡ nhiều mối liên hệ, nhiều mạch thẩm mỹ…Một
tác phẩm có thể xem như là một cấu trúc gồm nhiều mối liên hệ chằng chịt giao nhau
tạo thành những điểm sáng, những vùng sáng và cả một khối sáng đầy sức hấp dẫn có
sức “tự phóng xạ”…đem khoan khối đến cho người đọc” (tr. 88). Do vậy , tác giả lưu
ý tới quá trính phân tích tác phẩm văn học là phân tích những điểm sáng, những mạch


9

liên hệ thẩm mỹ trong tính thơng nhất của nội dung và hình thức. Quan điểm nổi bật
này của tác giả đã góp tiếng nói khắc phục nhược điểm của giảng văn lâu nay là thốt li
nghệ thuật, khơng chú trọng đúng mức tới rung động, cảm xúc của chủ thể người đọc.
Có thể thấy, những cơng nghiên cứu nổi bật vừa nói trên, đã thể hiện sự tìm tịi,
nghiên cứu của các nhà sư phạm để nhận ra sức mạnh của bộ môn nghệ thuật dựa vào
phương thức bộc lộ tình cảm độc đáo bằng nghệ thuật ngơn từ. Đồng thời, các tác giả
bước đầu đã tiếp cận, vận dụng một số khuynh hướng lí luận văn học hiện đại (Chủ

nghĩa cấu trúc, Lí thuyết phê bình mới, Chủ nghĩa hình thức, Lí thuyết tiếp nhận)
nhằm soi sáng về bản chất, đặc trưng văn học.
Ngồi ra, trong việc góp phần vào thành tựu chung của khoa PPDH văn, cần
thấy sự tham gia tích cực của những GV trực tiếp dạy học tại trường Phổ thông. Tại
nhiều hội nghị chuyên đề về dạy học văn do Bộ GD và các địa phương tổ chức, nhiều
báo cáo kinh nghiệm dạy học văn được trình bày, trao đổi, tạo ra một khơng khí hào
hứng, sơi nổi thể hiện sức cuốn hút của mơn học có vai trị, tính chất đặc biệt trong nhà
trường.
Ở giai đoạn này, cần phải nói tới sự đóng góp vào việc nâng cao nhân thức về quá
dạy học văn qua một số tài liệu dịch của nước ngoài (chủ yếu từ Liên xô cũ ) như:
Phương pháp giảng dạy văn học ở nhà trường phổ thông của V.A Nhikhonxki (1978),
Phương pháp luận dạy học văn học Do Z. Ia Rez chủ biên (1983), Tâm lí học sáng tạo
văn học của M. Arnaudop (1978) Tâm lí học nghệ thuật của L. X. Vưgôtxki (1982),
Tuy nhiên, khách quan nhận xét, thành tựu đạt được đánh dấu cho những tiến bộ
về nhận thức và hành động qua hoạt động dạy học nói trên vẫn gặp những hạn chế làm
ảnh hưởng tới chất lượng và hiệu quả đào tạo. Có nhiều nguyên nhân dẫn tới tình hình
nói đó, song điều nổi bật là chúng ta chưa khắc phục được những trì trệ xơ cứng của
cách thức dạy học truyền thống vốn có ảnh hưởng nặng nề, lâu dài trong giáo dục nói
chung. Riêng đối với bộ mơn văn thì dấu vết cịn lại của Giảng văn - theo kiểu truyền
thụ một chiều, nặng tính áp đặt nhồi nhét kiến thức, hiểu thay, cảm thụ thay trò vẫn là
trở ngại lớn tới việc trau dồi hiểu biết, nâng cao năng lực cảm thụ cho HS. Bên cạnh
đó, trong giai đoạn vừa qua, nhận thức về mơn văn cịn hạn chế, chúng ta thường nhấn
mạnh tới đặc trưng văn học là hình thái ý thức xã hội, nên chú trọng tới chức năng


10

hiện thực, chức năng giáo dục, mà chưa chú ý đúng mức tới giá trị thẩm mĩ, sự thể
hiện của cảm xúc, rung động từ nghệ thuật ngôn từ.
2.2. Trau dồi, nâng cao năng lực CTVH cho HS theo quan điểm “đọc - hiểu

văn bản”
Trước yêu cầu cấp thiết của tình hình xây dựng, phát triển đất nước sau ngày
thống nhất, Bộ Chính trị ra nghị quyết về CCGD (1979). Tiếp đó, với nhận thức mới
về việc đổi mới tư duy lí luận từ Đại hội Đảng lần thứ VI (1986), ngảnh giáo dục đang
bước vào thời lì chuyển biến mạnh. Để chuẩn bị cho việc triển khai CCGD, vấn đề
thay đổi cách dạy văn đã được trao đổi thảo luận khá sôi nổi trên diễn đàn giáo dục vả
trong dư luận xã hội. Trên cơ sở đổi mới tư duy lí luận, nhận thức mới về văn học và
việc dạy học văn trong nhà trường được trao đổi với những ý kiến đa chiều, phong phú.
Trước hết, về nguồn chính thức, cần nói tới tài liệu “Về dạy học văn và tiếng Việt
trong CCGD ở nhà trường cấp II PTCS” do Bộ GD ấn hành (1985). Đây là tài liệu
chuyên môn sử dụng trong triển khai CCGD đối với môn văn ở lớp 6 THCS (1986),
cùng với tài liệu “Tác phẩm văn chương tồn tại dưới những dạng nào và ở đâu?” do
GS Nguyễn Đức Nam biên soạn. Tác giả nhấn mạnh tới đặc trưng của văn học là
“nghệ thuật ngôn từ”, là hoạt động tinh thần nhằm chiếm lĩnh thực tại “theo quy luật
của cái đẹp” và nêu bật “chân lí nghệ thuật bao giờ cũng là một điều kiện khiến ta kinh
ngạc, xúc động, sảng khoái về tâm hồn, trí tuệ. Thế giới nghệ thuật bao giờ cũng đầy
ắp những rung động mãnh liệt kết quả của những “hiểu biết, khám phá, sáng tạo” (tr.
5). Chú ý tới đặc trưng này, tác giả hướng tới việc khẳng định quan điểm dạy văn theo
tinh thần đổi mới: “Ở trung tâm của môn văn phải là cái đẹp mĩ học, trong nghĩa đúng
đắn và toàn diện của từ này”. Qua nội dung tài liệu, Nguyễn Đức Nam cịn lí giải
những hiện tượng nghệ thuật do nhà văn tạo nên (ngơn ngữ - hình tượng bằng lời, q
trình khái qt hóa nghệ thuật, quan hệ biện chứng nội dung - hình thức, sự tồn tại của
tác phẩm văn học) để tìm tới ý nghĩa, tác dụng khơng thể thay thế của nghệ thuật đối
với nhận thức, tình cảm con người. Đặc biệt, ông lưu ý tới giá trị thẩm mĩ của nghệ
thuật ln gắn bó với cảm xúc rung động, hướng tới tình cảm của con người - điều mà
trong dạy học văn trước đây chúng ta chưa chú ý đúng mức. Chính từ đây, GS nêu bật
việc đổi mới chương trình SGK bộ mơn văn ở trường PTCS, đánh dấu cho bước


11

chuyển biến mới của công việc dạy học văn trong giai đoạn mới. Vì thế, tất yếu dẫn tới
việc đổi mới PPDH văn. Ông nhận xét “Phương pháp truyền thống xưa nay để dạy văn
là giảng văn. Phân môn này gần như là hình thức duy nhất để tiếp cận văn bản, nhưng
ngay trong trường hợp thành cơng nhất, nó đã bao hàm một nguy cơ: thày giảng, trò
nghe, thầy phân tich, trị tiếp nhận. Dầu có phát huy tính tích cực của HS đến mức nào
thì khuynh hướng chung của phương pháp này cũng là áp đặt cách hiểu, cách cảm thụ
của thầy (hay của người biên soạn sách) cho học trò. Chủ thể HS với tư cách là người
đọc khơng được tơn trọng” (tr. 10). Từ đó, ơng chỉ ra điểm hạn chế cần khắc phục của
giảng văn là “Tác phẩm không đi vào người đọc mà đôi khi lại bật ra ngoài. Những
cách hiểu và cách cảm rất khác nhau vẫn tồn tại trong con người HS. Có khi khác xa
điều mà GV muốn đạt tới”.
Để thể hiện việc đổi mới quan điểm nói trên, lần đầu tiên trong lịch sử dạy học bộ
môn văn ở trường phổ thông, người GV được tiếp cận quan điểm “đọc văn” thay thế
cho “giảng văn” quen dùng xưa nay. Theo đó, đọc văn tức là cách “xử lí văn bản, đem
tác phẩm đến người đọc”. Bởi “Những bài văn, bài thơ khi còn nằm trong sách giáo
khoa là những văn bản chết, những kí hiệu chưa được giải mã. Tác phẩm chỉ bắt đầu
đời sống thực của nó khi có người đọc. Chữ chỉ có nghĩa và trở thành ý khi được tiếp
nhận. Dạy văn chính là làm cho chữ có ý nghĩa” (tr10) Tiếp đến, để thực hiện quy
trình “đọc văn bản” nói đó, các nhà chỉ đạo CCGD đã đưa ra mơ hình đọc với những
hình thức như : đọc (đọc thầm, đọc to, đọc có tưởng tượng, đọc phân vai, đọc iễn
cảm); Học thuộc lòng; ghi chép về tác phẩm, phân tích, suy nghĩ về tác phẩm…
Có thể nói, nhận thức mới về dạy học văn nói trên bắt nguồn từ việc tiếp cận
những quan điểm của lí luận văn học hiện đại như Lý thuyết tiếp nhận văn học, và một
số lí thuyết khác, ít nhiều đã được nhắc tới trong thập niên 70 và 80 thế kỉ trước. Quan
niệm dạy học đã thay đổi, vì thế, những hiện tượng thường gặp khi tiếp nhận tác phẩm
như hiểu biết (phân tích) cảm thụ (rung động, cảm xúc) đã từng đề cập trong quá trình
dạy học lâu nay cũng chuyển biến theo. Điều thay đổi căn bản đó là việc chuyển từ
việc tiếp nhận, lĩnh hội thụ động (thầy giảng, thầy cảm xúc thay - trò nghe và ghi nhớ)
sang tiếp nhận, lĩnh hội tích cực (phát huy vai trị chủ thể tích cực của người đọc - học

sinh, học sinh lĩnh hội, tiếp nhận văn bản dưới sự hướng dẫn của thầy)


12

Bởi thế, đến những bước triển khai tiếp theo ở PTCS (lớp 8, 9) dạy học văn đã
chuyển động theo quan điểm dạy học “đọc văn”. Trong “Tài liệu bồi dưỡng giáo viên
phục vụ triển khai thay sách GK lớp 9 CCGD - môn văn” do Bộ GD ấn hành (1989),
GS Phan Trọng Luận cùng các đồng nghiệp đã trình bày việc “ Đổi mới thiết kế giờ
học tác phẩm văn chương” xem đây là một khâu quan trọng xuất phát “Từ yêu cầu,
chiến lược dạy văn nhằm làm sao phát huy cao độ khả năng của bản thân chủ thể học
sinh” (tr. 4). Nhận xét những hạn chế của cấu trúc giờ dạy cũ theo tiến trình xơ cứng
phù hợp với yêu cầu “độc thoại thông báo”, tác giả nêu quan điểm “Giờ học mới phải
là một kết cấu logic chặt chẽ, khoa học mà uyển chuyển linh hoạt hệ thống những đơn
vị, tình huống học tập, được đặt ra từ bản thân tác phẩm văn chương phù hợp với sự
tiếp nhận của học sinh” (tr. 5). Việc thay đổi cấu trúc giờ học theo yêu cầu nói đó
nhằm vào mục đích “Giờ dạy văn phải tạo ra được khơng khí cảm xúc, sự đồng cảm,
giao cảm, sự cộng hưởng của cảm xúc giữa nhà văn - GV-HS. HS phải trực tiếp trò
chuyện với nhà văn. GV là người hướng dẫn, tổ chức cho cuộc đối thoại đó thực sự tự
nhiên, bình đ1ẳng làm sao lơi cuốn và lay động được từng HS trong lớp học”
Như vậy, qua bước triển khai CCGD ở trường PTCS, những vấn đề đổi mới về
nhận thức về đặc trưng, tính chất và tác dụng của văn học đã soi sáng và làm thay đổi
quan điểm cùng cách thực hiện của việc dạy văn trước đây. Tuy nhiên, do sự nóng vội
và chủ quan trong quá trình thực hiện, nên việc đổi mới dạy học văn theo quan điểm
“đọc văn” đã bộc lộ sự lúng túng, vướng mắc. Vì thế, đến bước triển khai CCGD ở
PTTH, chúng ta có những điều chỉnh, uốn nắn một số lệch lạc đã gặp. Dù sao, những
quan điểm đổi mới về quá trình dạy học văn học dựa trên những căn cứ khoa học, thực
tiễn vừa triển khai đã tạo cơ sở cho bước chuyển biến của tình hình dạy học văn ở nhà
trường, nhất là trong bối cảnh của công cuộc xây dựng và phát triển đất nước theo xu
thế hội nhập và giao lưu quốc tế.

Bởi vậy, vào đầu thế kỉ XX, giáo dục lại đứng trước yêu cầu thay đổi. Vào năm
2003, ngành giáo dục đã thực hiện chủ trương thay đổi CT và SGK theo tinh thần Nghị
quyết QH khóa X. Với việc đổi mới nội dung và PPDH lần này, những nhược điểm
hạn chế của CCGD trước đây được nhận rõ và khắc phục. Sự thay đổi trong lĩnh vực
dạy học văn được thể hiện rõ qua quan niệm về môn văn (cách biểu về văn bản văn