Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

HỒNG ĐÌNH XN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY
HỌC PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1. TS. Nguyễn Đức Dũng
2. PGS.TS. Phạm Văn Hoan

Hà Nội - 2021


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, trong thời kỳ cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước, Đảng ta đã đề ra
chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo GDĐT): “Nhận thức sâu sắc giáo dục - đào
tạo cùng với khoa học và công nghệ là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát
triển xã hội, đầu tư cho giáo dục - đào tạo là đầu tư cho phát triển” [1], giáo dục đóng
vai trị then chốt trong toàn bộ sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc, là một động lực
đưa đất nước thốt khỏi nghèo nàn, lạc hậu vươn lên trình độ tiên tiến của thế giới,
giáo dục là chìa khố mở cửa tiến vào tương lai.
Để đáp ứng yêu cầu về con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự

phát triển của đất nước trong giai đoạn này cần đổi mới căn bản và tồn diện GDĐT.
Cơng cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải đào tạo ra những con người tự chủ,
năng động, sáng tạo; ngành giáo dục phải đổi mới và hiện đại hóa, phương pháp dạy
học (PPDH) chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động sang hướng dẫn học chủ động tiếp
cận tri thức, dạy cho học sinh HS) phương pháp PP) tự học nhằm hình thành và phát
triển những năng lực (NL) cần thiết cho HS. Luật Giáo dục đã nêu: “PP giáo dục phổ
thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, khả năng làm việc theo nhóm;
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [40]. Tuy nhiên một vấn đề quan trọng là đổi mới
PPDH theo hướng tích cực cịn chậm, chưa tạo ra chuyển biến mạnh mẽ, một bước
nhảy vọt trong cách dạy và học.
Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội Về đổi mới chương
trình (CT), sách giáo khoa SGK) đã nhấn mạnh: “Đổi mới CT, SGK giáo dục phổ
thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ
thông (GDPT); kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần
chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn
diện cả về phẩm chất và NL, hài hồ đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng
của mỗi HS.” [55].


2
Phát triển NL cho HS là vấn đề rất cần thiết. CT GDPT tổng thể [5] đưa ra chân
dung mới về HS với 5 phẩm chất và 10 NL. HS trong thời đại mới phải hết sức năng
động, sáng tạo với những kiến thức đa dạng, những kĩ năng, phẩm chất, NL cần thiết
để sống, tồn tại, thích ứng và phát triển. Một trong những NL đáp ứng được những yêu
cầu của thực tiễn đặt ra đó là năng lực giải quyết vấn đề NLGQVĐ) và sáng tạo. Bởi
lẽ, cuộc sống luôn đặt ra muôn vàn những vấn đề cần giải quyết ở bất kì một thời
điểm, một hồn cảnh nào đó diễn ra xung quanh và ngay chính bên trong nội tại con
người chúng ta. Việc giải quyết tốt, sáng tạo các vấn đề đó làm cho thành cơng nối tiếp

thành cơng và nó chính là tiền đề cho sự phát triển. Còn nếu vấn đề chưa được giải
quyết đồng nghĩa với việc con người sẽ phải loay hoay trong vịng xốy “Thử và sửa
sai” dần dần mất tự tin, tốn thời gian, công sức và tiền bạc thậm chí cịn gây ra nhiều
hệ quả nghiêm trọng, cản trở sự phát triển của bản thân và xã hội. Phát triển NLGQVĐ
có giá trị to lớn về mặt thực tiễn, đưa HS tới gần với cuộc sống và xét cho cùng tất cả
các NL khác có tác dụng bổ trợ để hình thành nên NLGQVĐ.
Hóa học là một trong những mơn học thuộc nhóm mơn Khoa học tự nhiên có vai
trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục, trong đó có phát triển những NL
cần thiết cho HS, giúp họ có khả năng làm việc chủ động, độc lập và sáng tạo trong
thực tiễn. Việc nghiên cứu và áp dụng các PPDH tích cực vào trong quá trình dạy học
hóa học (DHHH) ở trường Trung học phổ thông THPT) đang là vấn đề hết sức cần
thiết, mang tính thời sự. Trong chương trình mơn Hóa học THPT nói chung, phần Dẫn
xuất của hiđrocacbon nói riêng, có nhiều nội dung gắn liền với thực tiễn, thuận lợi cho
giáo viên (GV) sử dụng các PPDH tích cực, giúp HS tích cực, chủ động sáng tạo trong
việc tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách có hiệu quả, qua đó hình thành và phát
triển những NL cần thiết đáp ứng nhu cầu xã hội.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thơng qua dạy học phần Dẫn xuất
của hiđrocacbon”.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng một số PPDH tích cực (dạy học dự án (DHDA), dạy học
giải quyết vấn đề (DHGQVĐ), dạy học hợp đồng (DHHĐ)) trong dạy học phần Dẫn


3
xuất của hiđrocacbon nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất
lượng DHHH ở trường THPT.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT.

- Đối tượng nghiên cứu: Một số PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực; NLGQVĐ và

biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS THPT thông qua phần Dẫn xuất của
hiđrocacbon.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Phần Dẫn xuất của hiđrocacbon trong chương trình hố học THPT.
- Vận dụng một số PPDH tích cực DHDA, DHGQVĐ, DHHĐ) nhằm phát triển

NLGQVĐ cho HS.
- Thời gian nghiên cứu: Từ năm học 2014 – 2015 đến năm học 2017 – 2018.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở miền Bắc và miền Trung gồm: Vĩnh

Phúc, Bắc Ninh, Hưng Yên, Ninh Bình, Thái Bình, Thanh Hóa, Quảng Ninh và Hà Nội.
5. Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được cấu trúc của NLGQVĐ, vận dụng một số PPDH tích cực
DHDA, DHGQVĐ, DHHĐ) hợp lí và phù hợp với đối tượng HS trong DH phần Dẫn
xuất của hiđrocacbon thì sẽ phát triển được NLGQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất
lượng DHHH ở trường THPT.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới giáo dục phổ thơng theo hướng phát triển

NL; Cơ sở lí luận về NL, NLGQVĐ; Đổi mới PPDH hóa học theo hướng phát triển
NL cho HS;... nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc DHHH ở một số trường THPT hiện nay về vấn

đề sử dụng PPDH tích cực và phát triển những NL cần thiết (đặc biệt phát triển
NLGQVĐ) cho HS.
6.2. Nghiên cứu, phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hố học THPT phần Dẫn

xuất của hiđrocacbon.
6.3. Nghiên cứu những biện pháp nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
6.4. Nghiên cứu, đề xuất và sử dụng DHDA, DHGQVĐ và DHHĐ nhằm phát triển
NLGQVĐ cho HS.


4
6.5. Xây dựng cấu trúc NLGQVĐ và đề xuất bộ công cụ đánh giá NL này của HS
thông qua sử dụng PPDH tích cực.
6.6. Thiết kế một số kế hoạch dạy học (KHDH) trong phần Dẫn xuất của hiđrocacbon
có sử dụng PPDH tích cực nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT.
6.7. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả
của những biện pháp đề xuất.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp các nhóm
phương pháp sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa,...
trong nghiên cứu các tài liệu để tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài luận án.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng các PP điều tra, phỏng vấn, quan sát,… trong nghiên cứu những nội

dung có liên quan đến đề tài luận án.
- Sử dụng PP chuyên gia:
+ Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về cấu trúc NLGQVĐ và việc

phát triển NLGQVĐ.
+ Xin ý kiến các GV hoá học về việc vận dụng một số PPDH tích cực để phát

triển NLGQVĐ cho HS.

- TNSP nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp đề
xuất.
7.3. Phương pháp xử lí thơng tin

Áp dụng tốn thống kê, những thành tựu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
dụng, phần mềm chuyên dụng,... để xử lí số liệu thực nghiệm.
8. Đóng góp mới của luận án

8.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc phát triển NLGQVĐ cho HS THPT
thơng qua DH bộ mơn Hố học.
8.2. Trên cơ sở điều tra 95 GV hóa học ở 23 trường THPT của 13 tỉnh thành trên cả 3
miền đất nước, đánh giá được thực trạng DHHH theo hướng phát triển những NL cần
thiết, đặc biệt là NLGQVĐ cho HS ở một số trường THPT hiện nay.


5
8.3. Xác định 10 tiêu chí với 3 mức độ biểu hiện của NLGQVĐ thơng qua sử dụng
PPDH tích cực. Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua
các biện pháp đề xuất.
8.4. Xây dựng được 40 BTHH có nội dung thực tiễn, sử dụng phối hợp với các PPDH
tích cực nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT.
8.5. Đề xuất được 3 biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua việc vận dụng
PPDH tích cực (DHDA, DHGQVĐ và DHHĐ) trong DHHH phần Dẫn xuất của
hiđrocacbon ở trường THPT.
9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của luận án
có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh Trung học phổ thơng thơng qua dạy học hóa học
Chương 2. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Trung học phổ thông thông qua dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THƠNG THƠNG QUA DẠY HỌC HĨA HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu ở trên thế giới
Từ những năm đầu của thế kỉ XX, nhiều nhà giáo dục học, tâm lí học trên thế
giới đã quan tâm đến việc giáo dục với sự phát triển năng lực của người học. Điển hình
là cuốn sách “DH nêu vấn đề” của tác giả I. Ia. Lecne [36] và những cơng trình nghiên
cứu về tư duy sáng tạo và phát triển NL sáng tạo của các tác giả I. Ia. Lecne, M. I.
Macmutov, M. N. Xkatkin, V. Okon, V. G. Razumovski, Robert Z. (dẫn theo [82]).
Hayes [99] định nghĩa về “vấn đề” là: Khi có một khoảng cách giữa nơi bạn đang
ở và nơi bạn muốn tới nhưng bạn chưa biết làm thế nào để tìm được cách vượt qua

khoảng cách đó, khi đó bạn có vấn đề. Gardner, D. và cộng sự [94] nhấn mạnh sự khác
biệt giữa vấn đề và bài tập: Nếu bạn biết phải làm gì khi đọc câu hỏi thì đó khơng phải
là vấn đề, đó là bài tập. Đây là định hướng rất quan trọng để GV lựa chọn nội dung để
tạo tình huống có vấn đề cũng như các vấn đề học tập nhằm phát triển NL cho HS – sẽ
được đề cập ở Chương 2 của Luận án này.
Ngắn gọn hơn, chú ý hơn đến hoạt động của người giải quyết vấn đề (GQVĐ),
Wheatley [124] đã nghiên cứu về GQVĐ trong mơn Tốn ở trường trung học và cho
rằng GQVĐ là “những gì bạn làm khi khơng biết phải làm gì”.
Tác giả [103] cho rằng việc GQVĐ trong bất kỳ lĩnh vực nào cũng là một quá
trình rất phức tạp. Nó liên quan đến sự hiểu biết về ngơn ngữ mà vấn đề được nêu ra,
cách giải thích những gì được đưa ra trong bài tốn và những gì được tìm kiếm, sự
hiểu biết về các khái niệm khoa học liên quan đến giải pháp và khả năng thực hiện các

phép tốn nếu chúng có liên quan trong vấn đề.
Khi bàn về DHGQVĐ, Glover và cộng sự [95] khẳng định rằng hầu hết các vấn
đề quan trọng trong thế giới thực là khơng rõ ràng. Chúng cũng có xu hướng nhiều mặt
và kết thúc mở. Những vấn đề như vậy hiếm khi có một giải pháp duy nhất hoặc cuối
cùng, hầu hết chúng chỉ có nhiều cách tiếp cận khả thi hơn là một kết quả chính xác.


7
Vì vậy, GV và nhà trường cần tạo nhiều cơ hội cho HS nghiên cứu những loại vấn đề
khó hiểu và mở và học cách sử dụng khoa học để 'giải quyết' những vấn đề quan trọng
hàng ngày. Bởi vì giáo dục là để chuẩn bị cho HS vào đời, do đó các kỹ năng GQVĐ,
nơi các vấn đề cịn mở, phải được coi là một lĩnh vực ưu tiên hàng đầu.
Norman Reid và cộng sự [106] đã nghiên cứu về việc GQVĐ trong hóa học, đã
chỉ ra rằng các vấn đề trong hóa học là những vấn đề mở, và cho rằng: việc hợp tác
nhóm nhỏ là biện pháp hiệu quả trong việc GQVĐ.
Khi bàn về NL, cũng có nhiều quan điểm khác nhau do xuất phát từ các góc độ
chun mơn khác nhau. Các học giả Xơ Viết như A.G. Covaliov, B.M Chiepov, N.X
Leytex, X.L. Rubinstein cho rằng NL là thuộc tính tâm lí cá nhân trong hoạt động. B.
M. Chieplov coi NL là những đặc điểm tâm lí cá nhân có liên quan với kết quả tốt đẹp

của việc hồn thành một hoạt động nào đó. NL mang đặc điểm tâm lí cá nhân, do đó
mỗi cá nhân khác nhau có NL khác nhau về cùng một lĩnh vực. Quan điểm này chú
trọng đến sự cá thể hóa sự phát triển của cá nhân trong điều kiện, hồn cảnh khác nhau
(dẫn theo [82]), và nó làm cơ sở cho việc DH phân hóa.
Với quan điểm NL phải gắn với hoạt động, X.L. Rubinstein coi NL là thuộc tính
tâm lí làm cho con người thích hợp với một hoạt động có ích lợi xã hội nhất định. Đây
là quan điểm tiến bộ về NL, khơng tuyệt đối hóa yếu tố bẩm sinh di truyền của NL mà
nhấn mạnh vai trò xã hội, vai trò giáo dục trong việc hình thành NL.
th

Theo Từ điển Webster's New 20 Century, “NL là khả năng đáp ứng thích hợp và
đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động” [93].
Theo White [123], “NL là khả năng của cá thể tương tác hiệu quả với mơi trường
của nó”.
Theo OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới) (2002), “NL là khả
năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu của cá nhân hoặc xã hội; hoặc thực
hiện một hành động hoặc một nhiệm vụ” [107].
Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ
dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các
tình huống trong cuộc sống.” [92].


8
Nadine J. Kaslow [103] cho rằng năng lực đề cập đến khả năng của một cá nhân
và khả năng được chứng minh để hiểu và thực hiện một số nhiệm vụ theo cách thích
hợp và hiệu quả phù hợp với kỳ vọng đối với một người đủ tiêu chuẩn được giáo dục
và đào tạo trong một nghề cụ thể hoặc chuyên môn của họ.
Ở Mỹ, từ những năm 1970, giáo dục dựa trên NL (Competency based education -

CBE) đã được nghiên cứu và áp dụng, theo đó, sau khi kết thúc mỗi chương trình học,
người ta đo lường chính xác kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học [98].
Cũng theo quan điểm này, giáo dục theo NL không chỉ đối với lĩnh vực dạy nghề
như nhiều người vẫn quan niệm, giáo dục phổ thông cũng tập trung vào phát triển các
NL cần thiết để HS có thể thành công trong cuộc sống cũng như trong công việc sau
này [91].
Các NL thường được tập trung phát triển bao gồm NL xử lí thơng tin, NLGQVĐ,
NL phản biện, NL tự học (học tập suốt đời). Trong những thập kỉ gần đây, với sự phát
triển mạnh của khoa học kĩ thuật cũng như tri thức, giáo dục nếu chỉ hướng tới việc
nắm vững kiến thức là không đủ, bởi kiến thức trong sách vở hôm nay thực tế đã trở
thành lạc hậu nhiều năm rồi. Vì vậy, NL tự học (học tập suốt đời) rất được chú trọng.

Việc thay đổi quan điểm giáo dục cũng dẫn đến sự thay đổi về việc đánh giá kết quả
của quá trình học tập. Do đó, trong giáo dục, nếu chỉ thơng qua bài kiểm tra thì khơng
thể đánh giá đầy đủ và chính xác được sự phát triển NL của HS. Vì vậy cần phải thơng
qua nhiều cơng cụ và hình thức trong đó có cả quan sát và thực hành trong các tình
huống mơ phỏng, hồ sơ học tập,… mới có thể đánh giá được năng lực vận dụng kiến
thức một cách hệ thống [103].
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trong khoảng 10 năm trở lại đây đã có khá nhiều nghiên cứu về

GQVĐ và phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua DH.
Trong mơn Tốn học, tác giả Từ Đức Thảo [62] và Nguyễn Anh Tuấn [82] đã đề
xuất các biện pháp bồi dưỡng NL phát hiện và GQVĐ cho HS trong DH hình học và
DH khái niệm tốn học; các tác giả [60], [61] đã nghiên cứu các biện pháp phát triển
NLGQVĐ và sáng tạo cho HS thông qua các bài tốn có nội dung gắn với thực tiễn
như: Tính diện tích các ruộng bậc thang; bài tốn xếp bát trong mâm; treo đồ vật đều


9
đặn trên giá mà không cần thước đo;... giúp cho HS rất hứng thú bởi các vấn đề rất gần
gũi với các em [61]; các bài toán tối ưu trong sử dụng dịch vụ nhà hàng, khách sạn, bất
động sản,...giúp cả trong việc hướng nghiệp của HS [60].
Các môn khoa học thực nghiệm (Vật lí, Hóa học, Sinh học) có ưu thế trong việc
phát triển NLGQVĐ cho HS.
Trong môn Vật lí, tác giả Lê Thị Thu Hiền [23] đã đề xuất các hình thức và quy
trình sử dụng bài tập gắn với thực tiễn trong DH vật lí theo hướng phát triển
NLGQVĐ cho HS thơng qua một số ví dụ bài tập vật lí cụ thể. Tác giả [38] vận dụng
PPDH dự án trong DH kiến thức về sản xuất và sử dụng điện năng cho HS THPT đã
phát triển được NL vận dụng kiến thức, NLGQVĐ và góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS.
Trong DH môn Sinh học, tác giả [34] đã đề xuất cấu trúc của NLGQVĐ gồm 4

thành tố: tìm hiểu vấn đề; thiết lập không gian vấn đề; lập kế hoạch thực hiện GQVĐ;
đánh giá, phản ánh giải pháp. Sử dụng thang phát triển của Patrick Griffin, tác giả xây
dựng thước đo NLGQVĐ; quy trình sử dụng tình huống có vấn đề để phát triển
NLGQVĐ.
Trong DH môn Công nghệ, tác giả [25] đã phân tích mối quan hệ của hoạt động
GQVĐ với quá trình DH; thành phần, cấu trúc của NLGQVĐ; các yếu tố ảnh hưởng
đến việc phát triển NLGQVĐ của HS, và đề xuất cách đánh giá NLGQVĐ của HS dựa
vào hai căn cứ: quá trình GQVĐ và sản phẩm hồn thành của HS.
Trong DH mơn Hóa học đã có khá nhiều cơng trình nghiên cứu về phát triển NL,
NLGQVĐ cho HS,…thông qua việc sử dụng nhiều biện pháp khác nhau.
Một trong các biện pháp đó là DHGQVĐ, đây là PPDH quan trọng nhằm phát
huy tính tích cực, hình thành và phát triển tốt nhất NLGQVĐ cho người học. Các tác
giả [29], [44], [63], [64],… đã sử dụng PPDH này để phát triển NLGQVĐ cho HS.
Điểm chung của các tác giả này là việc thực hiện DHGQVĐ được trải qua 4 bước. Các
tác giả đã xây dựng được các tình huống học tập với các “vấn đề” giúp kích thích khả
năng tìm tịi, sáng tạo của HS. Tuy nhiên, vẫn có những “tình huống” chưa thực sự
“đắt” hoặc cịn khiên cưỡng [29].


10
Việc sử dụng một cách hợp lí phương tiện trực quan trong q trình DHHH cũng
có tác dụng tốt trong việc phát triển NLGQVĐ cho HS [15], [29].
Đối với học sinh Trung học cơ sở (THCS), sử dụng PP Bàn tay nặn bột tỏ ra phù
hợp trong việc phát triển NLGQVĐ cho học sinh [13]. Với 5 pha hoạt động, tư duy
logic của HS được phát triển, thơng qua đó NLGQVĐ của HS cũng được hình thành
và phát triển. Tuy nhiên, việc lựa chọn kiến thức cho phù hợp với trình độ, vốn kiến
thức của HS là điều cần chú ý để có hiệu quả cao hơn.
Tác giả [46] đã sử dụng PPDH Websquest trong DHHH lớp 10, qua đó đã cho
thấy ưu điểm của kĩ thuật này trong việc phát triển NL hợp tác GQVĐ cho HS. Phát
triển chương trình nhà trường cũng là một biện pháp giúp phát triển NLGQVĐ cho HS

[78], tuy nhiên biện pháp này chỉ phù hợp, mang tính khả thi với HS ở các vùng có
điều kiện kinh tế - xã hội phát triển.
Sử dụng chủ đề tích hợp trong DHHH cũng là một biện pháp được nhiều tác giả
sử dụng nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS. DH theo chủ đề tích hợp là một đặc trưng
của DHHH trong việc phát triển NLGQVĐ. Trong chương trình hóa học ở trường phổ
thơng, có nhiều nội dung gắn với các hiện tượng, hoạt động của đời sống mà HS có thể
thực hiện được thơng qua DH các chủ đề tích hợp. Hóa học là lĩnh vực gắn liền với đời
sống, bởi lương thực, thực phẩm và các đồ dùng hàng ngày, các thiết bị, máy móc và
các q trình sản xuất ít nhiều đến liên quan đến hóa học. Vì vậy, đây là một thuận lợi
và cũng là yêu cầu bắt buộc với quan điểm “DH gắn liền với thực tiễn”. Quán triệt
quan điểm này, các tác giả [18], [22], [24], [39], [77],…đã sử dụng DH chủ đề tích hợp
để phát triển NLGQVĐ cho HS, trong đó DH STEM là một vấn đề đang được quan
tâm [39]. Về mặt hình thức tổ chức DH, việc DH chủ đề tích hợp thường được tổ chức
thực hiện thơng qua DHDA hoặc (với mức độ ít hơn) là sử dụng DHHĐ. Nhìn chung,
các chủ đề tích hợp các tác giả xây dựng đã đáp ứng được các mục tiêu giáo dục. Tuy
nhiên, vẫn cịn có những chủ đề chưa thực sự phù hợp về tên chủ đề, hoặc nội dung
cịn đơi chút khiên cưỡng, các sản phẩm của DA chưa đáp ứng được yêu cầu có tác
dụng để phát triển (hoặc qua đó đánh giá được sự phát triển) NLGQVĐ cho HS. Một
số chủ đề tích hợp có thể vượt quá khả năng của HS do đặc điểm lứa tuổi và vốn kiến
thức, kĩ năng [28], [48].


11
Một biện pháp khác cũng được nhiều tác giả sử dụng để phát triển NL khoa học,
NL khái quát hóa, NLGQVĐ,… cho HS là thông qua BTHH, nhất là qua bài kiểm tra.
Một số tác giả đã sử dụng hệ thống BTHH làm phương tiện để phát triển NLGQVĐ
cho HS thơng qua DH mơn Hóa học, nhất là sử dụng bài tốn nhận thức [35] là dạng
bài tập có nhiều ưu điểm trong việc phát triển NLGQVĐ cho HS. Các bài tập có nội
dung thực tiễn, bài tốn nhận thức [35], bài tập có tích hợp nội dung thực tiễn [74], bài
tập phân hóa [84], [86], …vừa có tác dụng tạo hứng thú cho HS trong học tập hóa học,

vừa có tác dụng giúp HS phát triển NL vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề
của đời sống, nhất là các bài tập có nội dung tích hợp. Việc sử dụng bài tập, nhất là các
bài toán nhận thức,…có những ưu điểm rõ rệt trong việc phát triển NLGQVĐ cho HS
nhờ những nút thắc, những mâu thuẫn về nhận thức của HS giữa cái đã biết và những
“vấn đề”, “tình huống” trong bài tập, từ đó phát sinh nhu cầu GQVĐ. Tuy nhiên,
nghiên cứu kĩ các bài tập mà các tác giả đã sử dụng, chúng tôi thấy rằng tỉ lệ bài tập có
tác dụng để phát triển (hoặc qua đó đánh giá được sự phát triển) NLGQVĐ cho HS
chưa đáp ứng được như kì vọng cả về tỉ lệ số bài tập và nội dung kiến thức liên quan.
Có nhiều nguyên nhân, trong đó nguyên nhân quan trọng nhất là việc thiếu tư liệu liên
kết giữa kiến thức lí thuyết hóa học trong chương trình, SGK và thực tiễn sản xuất, đời
sống. Đây cũng là một thực tế mà chúng tơi thấy rằng cần có những đầu tư hơn để có
được hệ thống bài tập có tác dụng để phát triển (hoặc qua đó đánh giá được sự phát
triển) NLGQVĐ cho HS như mong muốn.
Các tác giả [2], [39], [70], [71],... đã sử dụng DHDA nhằm phát triển NLGQVĐ
cho HS. Đặc biệt, tác giả [70] đã đề xuất 5 nguyên tắc xây dựng chủ đề DH và đã đề
xuất 10 chủ đề học tập phần hóa học hữu cơ trong chương trình giáo dục THPT. Các
chủ đề học tập được làm cơ sở xây dựng các dự án (DA) học tập trong các bài dạy đều
gắn liền với điều kiện của các tỉnh miền núi phía Bắc. Do đặc điểm của DHDA là một
hình thức DH, trong đó HS tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, cơng bố
được, do đó HS có nhiều cơ hội sử dụng vốn kiến thức và kĩ năng của mình để thực
hiện nhiệm vụ được giao khi thực hiện DA, trong đó địi hỏi HS phải GQVĐ cụ thể.
Từ đó NLGQVĐ được phát triển và hồn thiện dần. Những NL đó sẽ giúp HS vận
dụng để GQVĐ trong cuộc sống sau này. Hầu hết các DA học tập mà các tác giả đề


12
xuất, thực hiện đều khá phù hợp với thực tế DH và các vấn đề thực tiễn liên quan. Tuy
nhiên, có những DA mà về kiến thức và tổ chức DH theo chúng tôi là chưa phù hợp về
nội dung hoặc về điều kiện thực hiện [39], [77],… Bên cạnh một số DA học tập có sự
hỗ trợ của GV khá tốt, tạo thuận lợi cho HS hoàn thành DA, cịn có một vài DA với

nội dung đơn giản, khơng hoàn toàn đáp ứng các yêu cầu của một dự án học tập [2].
Có thể thấy, nhiều tác giả đã sử dụng DHDA như là một công cụ hữu hiệu để
phát triển NLGQVĐ cho HS bởi những thế mạnh của PP này. Điều này cũng nằm
trong dự kiến của chúng tôi khi thực hiện đề tài luận án: sử dụng dạy học dự án trong
dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon là một trong các biện pháp nhằm phát triển
NLGQVĐ cho HS THPT.
DHHĐ là một PPDH có nhiều ưu điểm trong việc phát triển các NL của HS, phù
hợp với đặc điểm của mỗi cá nhân [10]. Tuy nhiên, hiện nay số nghiên cứu sử dụng
DHHĐ để phát triển NL cho HS cịn rất ít. Đây cũng là những thực tế, gợi ý rất bổ ích
trong việc đề xuất giải pháp phát triển NLGQVĐ cho HS trong DH (sẽ nêu chi tiết ở
chương 2).
Dù với mức độ khác nhau, ở các bộ môn khác nhau, nhiều tác giả nghiên cứu về
phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua DH, nhất là DH các mơn khoa học thực
nghiệm (Vật lí, Hóa học, Sinh học) đã sử dụng các PPDH tích cực; sử dụng chủ đề tích
hợp; sử dụng bài tập trong DH và kiểm tra đánh giá. Đây là những gợi ý rất tốt giúp
tác giả đề xuất các biện pháp triển NLGQVĐ cho HS trong DH phần Dẫn xuất của
hiđrocacbon ở trường THPT.
Dù triển khai theo hình thức DH nào, các kết quả của các nghiên cứu đều được
đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đã sử dụng bằng các bài kiểm tra. Thông qua
sự khác nhau về kết quả bài kiểm tra giữa lớp đối chứng ĐC) và lớp thực nghiệm (TN)
để khẳng định tính đúng đắn, hiệu quả của các giải pháp. Tuy nhiên, hầu hết các bài
kiểm tra còn chủ yếu kiểm tra kiến thức, kĩ năng, tỉ lệ câu hỏi/bài tập có tác dụng phát
triển NL rất thấp, điều này phù hợp với đánh giá về các đề thi THPT quốc gia trong 5
năm gần đây.
Như vậy, đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học
phổ thông thông qua DH phần Dẫn xuất của hiđrocacbon” được tác giả nghiên cứu có
sự kế thừa và phát triển của các nghiên cứu trước đây về NL, NLGQVĐ, sử dụng


13

PPDH tích cực để phát triển NLGQVĐ, phù hợp với việc đổi mới PPDH hóa học theo
hướng phát triển NL cho HS.
1.2. Một số lí thuyết học tập định hƣớng phát triển năng lực
1.2.1. Thuyết nhận thức (Cognitivism)
Thuyết nhận thức ra đời trong nửa đầu của thế kỷ 20 và phát triển mạnh trong
nửa sau của thế kỷ 20. Các đại diện lớn của thuyết này là nhà tâm lí học người Áo
Jeans Piaget cũng như các nhà tâm lí học Xơ viết như Vưgơtski, Leontev… Các nhà
tâm lí học này đã xây dựng lí thuyết về sự học tập, nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc
nhận thức đối với sự học tập, nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong não người với
tư cách là quá trình xử lí thơng tin. Trong lí thuyết nhận thức cũng có nhiều mơ hình lí
thuyết, xu hướng khác nhau. Những quan niệm cơ bản của các lí thuyết nhận thức là
[41]:
- Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu q trình nhận thức bên trong với tư cách là

một quá trình xử lí thơng tin. Bộ não là trung tâm xử lí các thông tin tương tự như một
hệ thống kĩ thuật.
- Q trình nhận thức là q trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến

hành vi. Con người tiếp thu các thơng tin bên ngồi, xử lí và đánh giá chúng, từ đó
quyết định các hành vi ứng xử.
- Các hoạt động trí tuệ như: nhận biết, phân tích và hệ thống hóa,..là trung tâm

của q trình nhận thức các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học,
giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.
- Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh

nghiệm.
- Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng.
- Q trình nhận thức có thể tự điều chỉnh: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch

và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, khơng cần kích
thích từ bên ngồi.
Thơng tin đầu vào

HỌC SINH
(Q trình nhận thức: phân
tích, tổng hợp…,

Kết quả đầu ra

Giải quyết vấn đề)

Hình 1.1. Mơ hình học tập theo thuyết nhận thức


14
Thuyết nhận thức có những đặc điểm cơ bản [41]: Để đạt được các mục tiêu học
tập, không chỉ kết quả học tập mà cả quá trình học tập và q trình tư duy là đều quan
trọng; Mơi trường học tập thuận lợi, thường xun khuyến khích các q trình tư duy
là nhiệm vụ của GV, HS cần tư duy tích cực và được tạo cơ hội hành động; Ý nghĩa
đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy là GQVĐ. Các q trình tư duy được
thực hiện khơng chỉ thơng qua các vấn đề đơn giản, mà cịn thông qua việc đưa ra các
nội dung học tập phức hợp; Trong quá trình học tập của HS, các phương pháp học tập
có vai trị quan trọng. Các phương pháp học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và
tư duy mà HS sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách
hiệu quả nhất; Học tập trong nhóm có vai trị quan trọng, giúp phát triển những NL xã
hội; Những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS cần có sự kết hợp
thích hợp với những nội dung do GV truyền đạt.
Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong DH, được vận dụng
trong việc tối ưu hố q trình DH nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc

biệt là phát triển tư duy. Các phương pháp, quan điểm DH được đặc biệt chú ý là
DHGQVĐ, DH định hướng hành động, DH khám phá, DH theo nhóm [41]. Tuy nhiên,
thuyết nhận thức cũng có những hạn chế vì việc DH nhằm phát triển tư duy, GQVĐ,
DH khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như NL của
GV. Ngồi ra, q trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết, cấu trúc q trình tư
duy khơng quan sát trực tiếp được trong những mơ hình DH.
1.2.2. Thuyết kiến tạo (Constructivism)
Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức, được
phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ 20, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ
20. Jeans Piagiet, Lew S. Wygotzky Vưgôtski) cũng đồng thời là những đại diện tiên
phong của thuyết kiến tạo. Thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết chủ thể, đặt vai trị của chủ
thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. “Mỗi người học là một quá
trình kiến tạo tích cực, tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của mình. Những
gì người học lĩnh hội, phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức và kinh nghiệm đã có và vào
tình huống cụ thể” [41].
Những quan niệm chính của thuyết kiến tạo [41]:
- Tri thức mang tính chủ quan, được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức

tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình.


15
- Thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể, nhấn mạnh vai trò chủ thể

nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức,.
- Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người

học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể
điều chỉnh.
- Học khơng chỉ là khám phá mà cịn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.

Những đặc điểm cơ bản của thuyết kiến tạo [41]: Tri thức được lĩnh hội trong học
tập là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác
giữa người học và nội dung học tập; Về mặt nội dung, DH phải định hướng theo
những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát
một cách tổng thể.; Chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới
có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kĩ năng đã có. Do đó việc học tập
chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người học; Người học tự điều
chỉnh sự học tập của bản thân thông qua tương tác học tập trong nhóm; Học qua sai
lầm là điều rất có ý nghĩa; Các nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người
học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có
tính thách thức; Sự học tập hợp tác địi hỏi và khuyến khích phát triển khơng chỉ có lí
trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp; Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức
của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản
phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những
tình huống học tập phức hợp.
GV tạo môi trường và nội
dung học tập phức hợp

HỌC SINH

NỘI DUNG

HỌC SINH

(cá nhân và nhóm)

HỌC TẬP
(Phức hợp)

MƠI TRƯỜNG HỌC TẬP

Hình 1.2. Mơ hình học tập theo thuyết kiến tạo


16
Như vậy, ”Vai trị của giáo viên khơng cịn là người truyền thụ tri thức mà là
người tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo. Mơi trường học tập ở đây là môi
trường tương tác, học sinh tự lực lĩnh hội tri thức thông qua tương tác với nội dung học
tập và tương tác xã hội giữa học sinh trong quá trình học tập” [41]. DHDA khá phù
hợp với thuyết kiến tạo.
1.2.3. Lí thuyết vùng phát triển gần
Theo tài liệu [9], L. Vư-gôt-xki nhấn mạnh tác động của người lớn trong sự phát
triển trí tuệ của trẻ. Trẻ phát triển trí tuệ thơng qua q trình hoạt động, hợp tác với
người lớn và những trẻ khác, theo quan điểm của ơng thì trẻ học cách tư duy và hình
thành hành vi làm nên một con người có văn hóa thơng qua sự tương tác với những
người có hiểu biết cao hơn. Đặc trưng của quá trình phát triển là sự chuyển hóa từ
những hoạt động do người khác điều khiển sang hoạt động do mình tự điều khiển.
Nguồn gốc của q trình phát triển trí tuệ bên trong là từ hoạt động vốn ban đầu ở bên
ngoài và từ những hoạt động tâm lí giữa người này với người khác. Mơ hình vùng phát
triển gần của L. Vư-gơt-xki được mơ tả như sau [9]:

Hình 1.3. Sơ đồ mơ tả vùng phát triển gần nhất theo L. Vư-gôt-xki
Theo L. Vư-gơt-xki suốt q trình phát triển tâm lí của trẻ diễn ra ở 2 mức độ
vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Vùng phát triển gần nhất đặc trưng
bởi sự khác biệt giữa khả năng mà trẻ tự giải quyết được và nhiệm vụ mà nó sẽ làm
được với sự giúp đỡ của người khác.


17

- Vùng phát triển hiện tại màu xanh): Là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí

đã đạt đến độ chín muồi được thể hiện trong các tình huống HS độc lập thực hiện
nhiệm vụ, tự GQVĐ không cần bất kì sự trợ giúp nào từ bên ngồi.
- Vùng phát triển gần nhất (màu trắng): Là trình độ mà các chức năng tâm lí đang

trưởng thành, chưa chín muồi và ở mức độ này trẻ chưa tự mình thực hiện được nhiệm
vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác và sau đó trẻ có
thể tự mình thực hiện được nhiệm vụ tương ứng.
Hai trình độ phát triển thể hiện mức độ khác nhau ở thời điểm khác nhau và luôn
vận động. Vùng phát triển gần nhất hơm nay thì sẽ trở thành vùng phát triển hiện tại và
lại xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới.
Sơ đồ vùng màu vàng là vùng phát triển xa, vùng mà HS không thể thực hiện
được nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của GV, người khác (kiến thức quá khó, yêu cầu
nhiệm vụ q cao đối với HS).
Lí thuyết này địi hỏi trong DH phải chỉ ra những điều kiện thuận lợi, tối ưu cho
khả năng phát triển của người học. DH là tổ chức quá trình phát triển của HS, dẫn dắt
các em đạt tới vùng phát triển gần nhất, đồng thời lại hình thành vùng phát triển gần kế
tiếp, và cứ thế HS sẽ có sự phát triển liên tục.
Như vậy, DH và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau, chỉ như vậy hoạt động
DH mới đạt hiệu quả cao.
1.2.4. Thuyết đa trí tuệ
Theo [67], Thuyết đa trí tuệ trí thơng minh đa dạng) được Giáo sư Tâm lí học Howard
Gardner của đại học Harvard giới thiệu lần đầu trong quyển “Frames of Mind: The
Theory of Multiple Intelligences”. Ông phản bác quan niệm truyền thống về khái niệm
thông minh, vốn được đồng nhất và đánh giá dựa theo các bài trắc nghiệm IQ. Ông cho
rằng khái niệm này chưa phản ánh đầy đủ khả năng tri thức đa dạng của con người.
Thuyết đa trí tuệ cho rằng, mỗi cá nhân hầu như đều đạt đến một mức độ nào đó
ở từng “phạm trù thơng minh” khác nhau. Đặc biệt, mức độ này không phải là “hằng

số” trong suốt cuộc đời của mỗi người mà có thể sẽ thay đổi tăng hay giảm) tùy vào sự
trau dồi của mỗi cá nhân.


18
Giá trị lớn nhất của thuyết đa trí tuệ mang lại là Howard Gardner đã hướng sự
chú ý đến những cá nhân người học cụ thể và tầm quan trọng của phong cách học tập
phù hợp với từng cá nhân.
Trong DH GV cần coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS, mỗi loại trí tuệ đều
quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau.
Nhà trường, thầy cô giáo, cha mẹ HS phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều
kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các chủ nhân tương lai của xã hội.
Thuyết này cũng giúp GV áp dụng linh hoạt hơn các PPDH và kĩ năng sử dụng
các tài liệu, các thiết bị DH đa dạng hơn, phong phú hơn. Thuyết đa trí tuệ đã mang lại
một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu gọi nhà trường và GV coi trọng sự đa
dạng về trí tuệ ở mỗi HS: mỗi loại trí tuệ đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều
khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau. Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi
gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các em HS. Làm
được điều đó, chúng ta sẽ giúp mỗi HS tỏa sáng và thành công trong cuộc sống.
Thuyết đa trí tuệ là cơ sở nền tảng của mơ hình DH theo quan điểm DH phân hóa.
Các lí thuyết học tập trên cùng với một số lí thuyết học tập khác đã hình thành
các quan điểm DH, PPDH tích cực khác nhau. DHGQVĐ, DHDA, DHHĐ,.. đã được
hình thành và phát triển trên cơ sở PP luận của các lí thuyết học tập này.

1.3. Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trƣờng Trung học phổ thông
1.3.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực
1.3.1.1. Khái niệm năng lực
Ngày nay, khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau, phụ
thuộc vào mục đích được sử dụng.

Theo quan điểm của những nhà Tâm lí học, NL là thuộc tính tâm lí của cá nhân
phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định nào đó. Chẳng hạn:
Theo Vũ Dũng, ”NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân,
đóng vai trị là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt
động nhất định” [16].


19
Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn cho rằng “NL là tổng hợp những thuộc
tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất
định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.” [76].
Theo [49], “NL của con người là sản phẩm của sự phát triển xã hội”, nó “khơng
những do hoạt động của bộ não quyết định mà trước hết là do trình độ phát triển lịch
sử mà loài người đã đạt được. Theo ý nghĩa đó thì NL của con người khơng thể tách
rời với tổ chức lao động xã hội và với hệ thống giáo dục thích ứng với tổ chức đó”.
Theo quan điểm Giáo dục học, NL được cho là “khả năng được hình thành và
phát triển cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực
hoặc nghề nghiệp. NL được thể hiện ở khả năng thi hành một hoạt động, thực thi một
nhiệm vụ” [50].
Trong lí luận DH hiện đại, NL được quan niệm là “điểm hội tụ của nhiều yếu tố
như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo
đức” [41]. Quan điểm này thực chất là sự kế thừa, tổng hợp quan điểm của các tác giả
trước đó.
Như vậy, có nhiều cách định nghĩa khác nhau về NL, tuy nhiên đối tượng nghiên
cứu trong luận án là HS phổ thơng, vì vậy chúng tôi sử dụng khái niệm NL trong CT
GDPT tổng thể của Bộ GDĐT: ”NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển
nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng
hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể” [5]. NL khơng phải là một thuộc tính đơn nhất. Đó là

một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại với nhau.
Xét về bản chất, dù diễn đạt dưới các góc độ khác nhau, các quan điểm về NL
đều gắn liền với sản phẩm của hành động, phải định lượng được các sản phẩm đó. Vì
vậy, khái niệm phát triển NL ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với phát triển NL hành
động.
Theo Bộ GDĐT, HS phổ thơng Việt Nam cần có các NL cốt lõi bao gồm NL
chung và NL đặc thù. ”NL cốt lõi là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có
để sống, học tập và làm việc hiệu quả” [5].


20
NL chung bao gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NLGQVĐ và
sáng tạo.
NL đặc thù bao gồm: NL ngơn ngữ; NL tính tốn; NL tìm hiểu tự nhiên và xã
hội; NL cơng nghệ; NL tin học; NL thẩm mĩ; NL thể chất.
Với mơn Hóa học, “Hình thành và phát triển ở HS NL hóa học – một biểu hiện
đặc thù của NL khoa học tự nhiên với các NL thành phần: nhận thức hóa học; tìm hiểu
thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học” [6].
1.3.1.2. Cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển NL cần xác định được các thành phần và cấu trúc của
chúng. Về Mơ hình cấu trúc NL hành động có nhiều quan điểm khác nhau. NL được
quan sát thấy thông qua sự thể hiện bằng các hành động cụ thể, dẫn đến có thể đánh
giá được NL thơng qua những kết quả đạt được. Tuy nhiên, đó chỉ là phần cuối cùng,
bề nổi của một loạt những thao tác tư duy, phân tích, lựa chọn, quyết định và hành
động. Do đó, có thể sử dụng mơ tả NL bằng mơ hình tảng băng của S. Freud [9] như
trong hình 1.4.

Hình 1.4. Mơ hình tảng băng về NL của S. Freud
Trong cấu trúc Tảng băng về NL, chúng ta thấy nó gồm 3 tầng: tầng 1 nổi trên bề
mặt là tầng HÀNH ĐỘNG, tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được vì thế

có thể gọi tầng NL thực hiện nên có thể quan sát được. Tầng 2 là tầng giữa, tầng SUY


21
NGHĨ, tức là những kiến thức, kĩ năng tư duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan
trọng để phát triển tư duy, suy nghĩ… và nó là điều kiện để phát triển NL, chúng ở
dạng tiềm năng, không quan sát được. Tầng 3 là tầng sâu nhất, tầng thể hiện TÍNH
SẴN SÀNG, quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của NL được hình thành,
trong đó động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định. Bởi mọi hành động
của mỗi cá nhân phải xuất phát từ chính sự mong muốn động cơ, tham vọng) của chính
họ.
Tác giả Hồng Hịa Bình xác định mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành NL
là tri thức, kĩ năng và thái độ với sự thể hiện của chúng trong hoạt động là NL hiểu,
NL làm và NL ứng xử. Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực đầu vào) với kết quả đầu ra),
nói cách khác là giữa cấu trúc bề mặt với cấu trúc bề sâu của NL. Có thể hình dung
cấu trúc của NL theo các nguồn lực hợp thành bằng sơ đồ sau [3]:

Hình 1.5. Một mơ hình cấu trúc NL dựa theo đầu vào – đầu ra.
Nhận thức này có ý nghĩa rất lớn trong giáo dục. Nếu chúng ta chỉ tập trung vào
mục tiêu cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ và tổ chức đánh giá
những mặt đó thì mới chỉ dừng lại ở đầu vào.


22
Theo tác giả [41], các nhà sư
phạm dạy nghề Đức cho rằng
“NL hành động là sự gặp gỡ
của các NL, hay các thành
phần NL gặp nhau tạo thành
NL hành động” và đề xuất cấu

trúc chung của NL hành động
được mô tả là sự kết hợp của 4
NL thành phần như biểu diễn
trong hình 1.6.
Theo chúng tơi, việc phân loại cấu trúc NL hành động như trên cũng chỉ là tương
đối, chưa triệt để và rõ ràng giữa các NL thành phần. Chẳng hạn, muốn thể hiện được
NL chun mơn thì địi hỏi phải có sự tham gia của các NL khác.
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy, giáo dục định hướng phát triển NL không
chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chun mơn
mà cịn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không
tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ sở
có sự kết hợp các NL này.
Đối với mỗi cá nhân, để thích ứng và phát triển được trong cuộc sống đòi hỏi
phải có các NL khác nhau. Trong CT GDPT [5] đã đặt ra 10 NL cần có của HS: Những
NL chung được hình thành, phát triển thơng qua tất cả các môn học và hoạt động giáo
dục và những NL đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thơng qua một số môn
học và hoạt động giáo dục nhất định.
Như vậy, NL có cấu trúc động, bao gồm thành tố, hàm chứa không chỉ kiến thức,
kĩ năng và thái độ mà bao gồm cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm và tính sẵn sàng hành
động trong những điều kiện thực tiễn cụ thể.
1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Trung học phổ thông

1.3.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Muốn hiểu được khái niệm NLGQVĐ chúng ta cần làm rõ khái niệm “vấn đề”,
“GQVĐ”.


23
Một vấn đề “...là những câu hỏi/ nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa
có quy luật sẵn cũng như tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết mà cịn khó

khăn cản trở cần vượt qua” [41]. Như vậy, trong lĩnh vực học tập, một vấn đề được thể
hiện dưới dạng câu hỏi hay một mệnh đề cần phải thỏa mãn đặc trưng: HS thời điểm
hiện tại) chưa đủ kiến thức, kĩ năng hoặc chưa có cách giải quyết nhưng mong muốn
giải quyết được yêu cầu đặt ra, nói cách khác là tạo được tình huống có vấn đề. “Tình
huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới,
nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ
phương tiện (tri thức, kĩ năng,…) để giải quyết” [41]. Vấn đề khác nhiệm vụ thông
thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự và cách thức giải
quyết, cũng như những kiến thức, kĩ năng đã có đủ để giải quyết nghiên cứu đó.
GQVĐ được hiểu là cách mà HS phải tích cực, tự giác, vận dụng linh hoạt những
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm để xem xét, nghiên cứu, giải thích, tìm lời giải
cho những vấn đề gặp phải. Để giải quyết một vấn đề cần thực hiện theo các bước cơ
bản sau đây: Phát hiện vấn đề; đề xuất các giả thuyết; lập kế hoạch và thực hiện kế
hoạch; đánh giá kết quả và đưa ra kết luận.
Khái niệm NLGQVĐ được đưa ra dựa trên các cách tiếp cận khác nhau:
Theo cách tiếp cận tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể
“NLGQVĐ là khả năng của con người nhận ra vấn đề cần giải quyết và vận dụng
những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết
tốt vấn đề đặt ra” [9].
Theo cách tiếp cận thông tin : “NLGQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (làm
việc độc lập, hoặc theo nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống có vấn đề và tìm
kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó” [9].
Hoặc, “NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức,
hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống có vấn đề mà
ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [9].
PISA 2012 cho rằng NLGQVĐ là “khả năng của cá nhân tham gia vào q trình
xử lí nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề trong đó phương pháp


24

giải quyết khơng rõ ràng ngay lập tức. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình
huống như vậy để đạt được một NL (tiềm năng) của một cơng dân có tính xây dựng và
phản ánh” [109].
Theo Nguyễn Thị Lan Phương, ”NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả
các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những
tình huống có vấn đề mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường”
[53].
Trong luận án này, chúng tôi cho rằng: NLGQVĐ là khả năng của cá nhân nhận
ra các mâu thuẫn nhận thức trong các vấn đề học tập hoặc các vấn đề trong thực tiễn,
và tìm ra được phương pháp để giải quyết mâu thuẫn, vượt qua các khó khăn và trở
ngại, từ đó tiếp thu được kiến thức, kĩ năng mới hoặc giải quyết được vấn đề trong
thực tiễn.
1.3.2.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Dựa trên nghiên cứu ban đầu về GQVĐ trong nửa đầu thế kỷ XX, G. Polya [96]
mô tả việc GQVĐ như một chuỗi bốn bước (4 nguyên tắc): 1) hiểu vấn đề; 2) đưa ra
một kế hoạch (tốt nhất trong số nhiều phương án khác nhau; 3) thực hiện kế hoạch
trong đó có việc điều chỉnh phương án, nếu phương án đã chọn không thành công); và
4) nhìn lại đánh giá những việc làm được và chưa làm được trong q trình GQVĐ).
Trong mơ hình GQVĐ của mình, R. E. Mayer [112] chia quá trình GQVĐ thành
hai giai đoạn chính: 1) biểu diễn vấn đề; và 2) GQVĐ. Biểu diễn vấn đề có thể được
tiếp tục phân chia thành làm rõ vấn đề, trong đó thơng tin đưa ra trong vấn đề được
chuyển tải sang một biểu tượng nội bộ, và tích hợp vấn đề, trong đó thơng tin được
tích hợp thành một cấu trúc mạch lạc. Tương tự như vậy, q trình GQVĐ có thể được
chia thành hai quy trình phụ của việc đưa ra một kế hoạch về cách GQVĐ và giám sát
việc thực hiện nó.
PISA 2012 [110] đề xuất quy trình GQVĐ gồm 4 bước: Khám phá và hiểu biết;
Trình bày/Mơ tả và hình thành giải pháp; Lập kế hoạch và thực hiện; Theo dõi và phản
ánh. Về thực chất, đây cũng chính là sự chi tiết hóa quan điểm của G. Polya.
Dưới góc nhìn các lĩnh vực chun mơn khác nhau, các tác giả có thể có cách thể
hiện cấu trúc NLGQVĐ khác nhau.