Vân dụng các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy phần triết học trong chương trình chính trị ở trường cao đẳng nghề qua khảo sát thực tế ở trường cao đẳng nghề việt đức hà tĩnh

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------------------

LÊ THỊ NHUNG TUYẾT
VẬN DỤNG CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO
GIẢNG DẠY PHẦN TRIẾT HỌC TRONG CHƢƠNG TRÌNH
CHÍNH TRỊ Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ
(Qua khảo sát thực tế ở trƣờng Cao đẳng nghề Việt Đức – Hà Tĩnh)
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
bộ mơn Giáo dục Chính trị.
Mã số

: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN LƢƠNG BẰNG
VINH – 2009


2
MỤC LỤC
Trang
A. MỞ ĐẦU: ................................................................................................. 3
B. NỘI DUNG ............................................................................................. 11
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN
DỤNG CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO GIẢNG DẠY
PHẦN TRIẾT HỌC TRONG CHƢƠNG TRÌNH CHÍNH TRỊ Ở

TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ……………....................................................10
1.1. Lý luận chung về phương pháp dạy học tích cực:................................ 11
1.2. Thực trạng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy
phần triết học trong chương trình chính trị ở trường cao đẳng nghề Việt Đức
– Hà Tĩnh. ..................................................................................................... 26
Chƣơng 2. MỘT SỐ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM VỀ VIỆC VẬN
DỤNG CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO GIẢNG DẠY
VÀ HỌC TẬP PHẦN TRIẾT HỌC TRONG CHƢƠNG TRÌNH CHÍNH
TRỊ Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ VIỆT ĐỨC – HÀ TĨNH……..……32
2.1. Chuẩn bị thực nghiệm.............................................................................32
2.2. Tiến hành thực nghiệm:.........................................................................33
Chƣơng 3. MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ VÂN
DỤNG CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO GIẢNG DẠY
PHẦN TRIẾT HỌC TRONG CHƢƠNG TRÌNH CHÍNH TRỊ Ở
TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ VIỆT ĐỨC – HÀTĨNH……………….......53
3.1. Đổi mới nội dung, chương trình, giáo trình giảng dạy và học tập cho
giáo viên và sinh viên các trường cao đẳng nghề….....................................53
3.2. Tăng cường công tác quản lý của nhà trường và các cấp quản lý giáo
dục…………………………………………......................…………...........54
3.3. Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ giảng dạy và học tập
của giáo viên và sinh viên trong quá trình dạy học…………......................56


3
3.4. Nâng cao năng lực vận dụng các phương pháp dạy học tích cực cho đội
ngũ giáo viên giảng dạy mơn chính trị ………………………………........58
3.5. Nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của với người học đối với
môn học chính trị ...........................................................………..…..…..... 61
3.6. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên…..……….. 64
KẾT LUẬN ................................................................................................. 68

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................. 71
NHỮNG CƠNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ...........................75
PHỤ LỤC……………………………………………………..…………...76


4
A. PHẦN MỞ ĐẦU:
1. Tính cấp thiết của đề tài.
Sự phát triển như vũ bão của cuộc cách mạng khoa học – công nghệ hiện
đại đang tạo ra sự bùng nổ thông tin trên tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội,
đòi hỏi con người phải nắm bắt thông tin để làm chủ và cải tạo thế giới. Từ đó
làm tăng thêm vai trị của nhà trường, các thầy cơ giáo và cả vị trí người học
trong q trình dạy học. Người học có thể tiếp nhận thơng tin từ nhiều kênh khác
nhau, nhà trường và giáo viên chỉ là một trong số các kênh đó. Vì vậy, đổi mới
phương pháp dạy học và vận dụng các phương pháp tích cực vào q trình giảng
dạy, học tập là yêu cầu khách quan.
Trên thế giới hình thức dạy học phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo
của người học được sử dụng từ rất sớm. Ở Việt Nam, do nhiều năm chiến tranh
kéo dài, việc thực hiện các phương pháp dạy học mới chậm hơn nhiều so với các
nước khác trong khu vực và trên thế giới. Do đó, nền giáo dục nước ta có sự
chậm trễ và lạc hậu hơn.
Để khắc phục nhược điểm đó, nhiều năm gần đây Đảng và Nhà nước đã
chủ trương “đổi mới phương pháp dạy học” theo hướng phát huy tính tích cực,
năng động, sáng tạo của người học. Thể hiện trong Nghị quyết Trung ương IV
(Khóa VII), Nghị quyết Trung ương II (Khóa VIII), các chỉ thị, nghị quyết của
Chính phủ, của Bộ Giáo dục và Đào tạo… Cụ thể, Nghị quyết Trung ương II
(khoá VIII) của Đảng khẳng định: “đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của
người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện
đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu

cho học sinh, nhất là sinh viên đại học…”[19; tr 41].
Thực tế việc đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta thời gian qua còn
nhiều bất cập và hạn chế, nguyên nhân chính là do phần lớn GV ngại đổi mới,
ngại vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào q trình giảng dạy. Mặt


5
khác, một bộ phận GV muốn vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào
giảng dạy nhưng lại khơng biết nên vận dụng như thế nào cho hợp lý và có hiệu
quả, trong khi điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ giảng dạy và học tập
không đảm bảo…
Triết học Mác – Lênin là phần kiến thức cơ bản và quan trọng trong chương
trình chính trị ở trường cao đẳng nghề, góp phần hình thành thế giới quan duy vật
và phương pháp tư duy biện chứng cho sinh viên, song mơn học có đặc thù là
trừu tượng, mang tính lý luận, hàn lâm nên SV rất ngại học. Trong điều kiện đổi
mới phương pháp dạy học hiện nay, đặc biệt là việc vận dụng các phương pháp
dạy học tích cực nhằm phát huy năng lực sáng tạo, tự học, tự nghiên cứu của sinh
viên trong việc giảng dạy phần này là điều rất cần thiết. Nhưng thực tế dạy học
chính trị hiện nay ở các trường cao đẳng nghề cho thấy, giáo viên hầu như chưa
có sự đổi mới phương pháp dạy học, chưa vận dụng các phương pháp dạy học
tích cực vào q trình giảng dạy của mình mà chỉ thuyết trình, rồi đọc cho sinh
viên chép, chưa mấy chú ý đến việc tạo hứng thú học tập và khơi dậy tính tích
cực, sáng tạo của sinh viên. Dẫn đến, chất lượng và hiệu quả giảng dạy - học tập
môn học chưa cao, chưa tương xứng với vai trị và tầm quan trọng của nó.
Q trình tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế đang tạo ra những thời cơ, vận
hội mới, song cũng không ít nguy cơ, thách thức. Do đó, vai trị nguồn nhân lực
chất lượng cao trở nên bức thiết hơn bao giờ hết, trách nhiệm đó thuộc về tồn
Đảng, tồn dân và cả xã hội, trong đó, vai trị của ngành giáo dục là đặc biệt
quan trọng. Mặt trái của kinh tế thị trường và tồn cầu hóa đang làm cho một bộ
phận không nhỏ cán bộ, đảng viên và nhân dân ta, đặc biệt là thế hệ trẻ, trong đó

có đội ngũ sinh viên các trường cao đẳng nghề, suy thối về phẩm chất chính trị,
đạo đức lối sống, xa rời mục tiêu, lý tưởng cách mạng. Do đó, việc giảng dạy
chính trị nói chung và triết học nói riêng chưa bao giờ phải đối mặt với những
khó khăn như hiện nay. Nhiệm vụ đặt ra cho những người làm cơng tác quản lý
giáo dục và giảng dạy chính trị là phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng


6
phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo của người học nhằm thực hiện mục
tiêu nâng cao trình độ giác ngộ và giáo dục tồn diện, góp phần khắc phục
những sai lầm, khuyết điểm cho người lao động.
Với những lý do đó, chúng tơi đã chọn đề tài: Vận dụng các phương pháp
dạy học tích cực vào giảng dạy phần triết học trong chương trình chính trị ở
trường cao đẳng nghề (qua khảo sát thực tế ở trường cao đẳng nghề Việt Đức –
Hà Tĩnh) để nghiên cứu và làm đề tài luận văn tốt nghiệp của mình.
2. Tình hình nghiên cứu.
Bàn về phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học trong nhà trường hiện nay, đã có nhiều nhà khoa học,
nhà quản lí giáo dục, các nhà giáo, học viên cao học trong và ngoài nước quan
tâm nghiên cứu, dưới những thể loại khoa học khác nhau như: sách, báo, tạp chí,
tham luận, khố luận, luận văn tốt nghiệp… Chúng tơi chia các cơng trình
nghiên cứu của các tác giả thành hai nhóm như sau:
Nhóm lý luận chung: Gồm các bài viết, các tác phẩm mang tính lý luận về
dạy học và các vấn đề liên quan, bao gồm những tác phẩm kinh điển của chủ
nghĩa Mác - Lênin về lý luận nhận thức, tư tưởng Hồ Chí Minh, các quan điểm
của Đảng và Nhà nước về giáo dục và đào tạo, về đổi mới phương pháp dạy học,
những cơng trình nghiên cứu của các nhà khoa học, các nhà giáo dục và các thầy
cơ giáo. Đó là, cơng trình của các tác giả như: TS Rudolf Batliner: “Sổ tay
Phương pháp dạy học của Chương trình Lâm nghiệp Xã hội”; tác giả F.
Khalamốp trong tác phẩm: “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế

nào”; PGS.TS Vũ Hồng Tiến: “Một số phương pháp dạy học tích cực” và một
số bài viết khác đăng trên các báo, tạp chí và hội thảo khoa học như: Tác giả Trần
Văn Đạt: “Thúc đẩy khả năng sáng tạo và phát huy tính năng động của sinh viên
địi hỏi thay đổi phương pháp dạy - học và phương pháp đánh giá”; hai tác giả
Phạm Đức Quang, Phạm Trinh Mai với tác phẩm: “Về phương pháp dạy học
tích cực và dạy học theo dự án”; v.v. Với nhiều cách tiếp cận vấn đề khác nhau,


7
song tất cả đều có điểm chung thống nhất là đều đề cập tới các phương pháp dạy
học hiện đại, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của người học,
khẳng định vai trò trung tâm của người học trong q trình dạy học.
Nhóm các nghiên cứu mang ý nghĩa thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy
học triết học, vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy triết học,
phương pháp giảng dạy triết học, GDCD… cũng đã có nhiều nhà khoa học, nhà
giáo dục và nhiều học viên cao học đi sâu tìm hiểu dưới hình thức sách, báo, tạp
chí, luận văn bao gồm: Nhóm các tác giả: Phùng Văn Bộ (chủ biên), Nguyễn
Như Hải, Trần Thế Vĩnh, Hoàng Ngọc Mai: “Một số vấn đề về phương pháp
giảng dạy và nghiên cứu triết học”; PGS - PTS. Lê Hữu Nghĩa (6/1993): “Triết
học Mác - Lênin trong sự nghiệp đổi mới xã hội”; PGS - TS. Vũ Văn Viên: “Về
đổi mới nghiên cứu và giảng dạy triết học Mác - Lênin ở nước ta hiện nay”; TS.
Trần Đăng Sinh: “Dạy và học triết học Mác - Lênin ở Việt Nam trong bối cảnh
toàn cầu hố”; GS - TS. Nguyễn Trọng Chuẩn: “Góp vào việc dạy triết học Mác
cho sinh viên ở nước ta hiện nay”; tác giả: Nguyễn Thị Kim Ngân: “Vận dụng
các phương pháp dạy học tích cực trong phần c ng dân với việc hình thành thế
giới quan phương pháp luận khoa học ở trư ng T PT hiện nay”, luận văn
Thạc sĩ; tác giả Nguyễn Thị Minh Lệ: “Đổi mới phương pháp dạy học triết học
Mác - Lênin theo hướng phát huy tính tích cực sáng tạo của ngư i học ở trư ng
cao đẳng Sư phạm Nghệ An hiện nay”, luận văn Thạc sĩ; tác giả Trần Thị Hồng:
“Vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học m n GDCD lớp 10 ở

trư ng T PT Đ ng Sơn 1 t nh Thanh óa”, luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục
.v.v. Trong các tác phẩm, các tác giả đã trình bày vai trị của triết học trong bối
cảnh toàn cầu và đổi mới đất nước, thực trạng dạy và học triết học, GDCD trong
các nhà trường hiện nay, ngun nhân của tình trạng sinh viên khơng hứng thú
với môn học, các tác giả cũng đề cập tới yêu cầu phải đổi mới phương pháp dạy
học triết học Mác - Lênin và GDCD.
Riêng mơn học chính trị trong các cơ sở dạy nghề bao gồm: Quyết định số:


8
494/QĐ - TTg, ngày 24 tháng 6 năm 2002 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê
duyệt đề án: “Một số biện pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy học
tập các bộ m n khoa học Mác - Lênin Tư tưởng ồ Chí Minh trong các trư ng
đại học cao đẳng m n chính trị trong các trư ng trung học chuyên nghiệp và
dạy nghề”; tác giả Phan Nhật Bình: “Thực trạng và giải pháp nâng cao chất
lượng giảng dạy học tập chủ nghĩa Mác - Lênin tư tưởng

ồ Chí Minh trong

các trư ng chuyên nghiệp dạy nghề trên địa bàn t nh ải Dương”.
Như vậy, hiện nay đã có rất nhiều cơng trình, nhiều bài viết bàn về phương
pháp dạy học tích cực, đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học, cao đẳng, THCN và dạy nghề
và môn GDCD ở trường THPT, nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn được làm rõ.
Song, hiện vẫn cịn rất ít và thậm chí chưa có cơng trình nào nghiên cứu một cách
cụ thể việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy phần triết
học trong chương trình chính trị ở các cơ sở đào tạo nghề nói chung và các trường
cao đẳng nghề ở nước ta nói riêng, trên cơ sở chương trình mơn học chính trị
dùng trong các trường cao đẳng nghề được ban hành kèm theo Quyết định số
03/2008/QĐ- BLĐTBXH ngày 18/02/2008 của Bộ trưởng Bộ LĐ - TBXH.
3. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài.

3. 1 Mục đích:
Đề tài nhằm làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng các phương
pháp dạy học tích cực vào q trình giảng dạy và học tập phần triết học trong
chương trình chính trị ở trường cao đẳng nghề, thông qua một số thực nghiệm vận
dụng các phương pháp dạy học tích cực vào từng bài giảng cụ thể để chứng minh
cho tính hiệu quả của các phương pháp dạy học tích cực đối với kiến thức chính
trị nói chung và triết học nói riêng.
3. 2. Nhiệm vụ của đề tài:
Làm rõ các quan niệm về phương pháp dạy học tích cực; các đặc trưng và
một số phương pháp dạy học tích cực.


9
Chỉ ra thực trạng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào giảng
dạy và học tập triết học nói riêng và mơn học chính trị nói chung ở trường cao
đẳng nghề Việt Đức – Hà Tĩnh.
Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào một số bài học cụ thể của
phần triết học trong bộ mơn chính trị ở các trường cao đẳng nghề.
Đề xuất một số giải pháp cơ bản nhằm góp phần nâng cao hiệu quả giảng
dạy và học tập triết học ở các trường cao đẳng nghề nói chung và trường cao
đẳng nghề Việt Đức - Hà Tĩnh nói riêng.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Trong quá trình tìm hiểu và nghiên cứu đề tài chúng tôi sử dụng một số
phương pháp sau:
Phương pháp biện chứng duy vật.
Phương pháp logic - lịch sử.
Phương pháp khái quát hoá - trừu tượng hoá.
Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nhằm tìm hiểu sâu hơn về các phương
pháp dạy học tích cực.
Phương pháp điều tra, xử lý, phân tích - tổng hợp.

Phương pháp so sánh, đối chiếu.
Phương pháp quan sát.
Phương pháp sưu tầm tư liệu.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5. 1. Đối tƣợng nghiên cứu:
Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn của việc vận
dụng các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy phần triết học trong
chương trình chính trị ở các trường cao đẳng nghề hiện nay (qua khảo sát ở
trường cao đẳng nghề Việt Đức - Hà Tĩnh).
5. 2. Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài nghiên cứu trong phạm vi các vấn đề liên quan đến các phương pháp


10
dạy học tích cực và việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào giảng
dạy và học tập triết học trong chương trình chính trị ở các trường cao đẳng nghề
(qua khảo sát tại trường cao đẳng nghề Việt Đức – Hà Tĩnh).
6. Đóng góp của luận văn.
Góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận và thực tiễn về các phương
pháp dạy học tích cực và việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào
giảng dạy triết học trong chương trình chính trị ở các trường cao đẳng nghề.
Làm tài liệu tham khảo cho GV, HS - SV các ngành sư phạm giáo dục
chính trị, cao đẳng nghề, trung cấp nghề…
7. Bố cục của luận văn.
Ngoài phần phần mở đầu, phần kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ
lục, luận văn gồm 3 chương.


11
B. PHẦN NỘI DUNG

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO GIẢNG DẠY
PHẦN TRIẾT HỌC TRONG CHƢƠNG TRÌNH CHÍNH TRỊ
Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ
1.1. Lý luận chung về phƣơng pháp dạy học tích cực:
1.1.1. Quan niệm về phƣơng pháp dạy học tích cực:
1.1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực:
Nhiều năm qua, phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học được nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục, các cấp, các
ngành nghiên cứu. Cho đến nay đã có rất nhiều quan niệm khác nhau về các
phương pháp dạy học tích cực:
Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia tiếng Việt (phương pháp dạy học):
“Phương pháp giáo dục tích cực: Học viên tự tìm ra kiến thức bằng hành động
thao tác... giáo viên đối thoại với học viên, giáo viên hợp tác và trao đổi với học
viên và giáo viên khẳng định kiến thức do học viên tìm ra. Học sinh học cách
học, cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, cách sống và trưởng thành. Học sinh
tự đánh giá và điều chỉnh làm cơ sở cho giáo viên cho điểm cơ động” [1; tr 1].
Theo tác giả Trần Hồng Quân: Muốn đào tạo được con người khi vào đời là
con người tự chủ, năng động, sáng tạo thì phương pháp giảng dạy cũng phải
hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách
tự chủ, năng động, sáng tạo ngay trong lao động, học tập ở nhà trường. Phương
pháp nói trên trong khoa học giáo dục thuộc về hệ thống các phương pháp giảng
dạy tích cực lấy người học làm trung tâm.
Theo tác giả Nguyễn Kỳ: “… Phương pháp lấy học sinh làm trung tâm,
người học giữ vai trị chủ động, tích cực trong q trình học tập và khơng cịn ở
thể thụ động như khi dùng phương pháp sư phạm cổ truyền…” [29; tr 3].


12

Còn cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng khẳng định: “phương pháp dạy mà các
đồng chí nêu ra, nói gọn lại là lấy người học làm trung tâm. Người ta phải đặt ra
những câu hỏi, đưa ra những câu chuyện có tính hấp dẫn, khêu gợi, địi hỏi
người nghe, người đọc, dẫu là người suy nghĩ kém cỏi cũng phải chịu khó suy
nghĩ, tìm tịi... Phương pháp dạy học tích cực này có khả năng phát triển được
những năng lực đang ngủ yên ở m i con người... Phương pháp này giúp người ta
phương pháp tự học và ham học. Đó là cái quý báu nhất” [24; tr 5].
Theo tác giả Đ Ngọc Đạt: “trong phương pháp tích cực người được giáo
dục trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tự nguyện có ý thức về sự giáo dục
của bản thân” [23; tr 80].
Tác giả Nguyễn Thị Kim Ngân khẳng định: “Phương pháp dạy học tích cực
là một nhóm phương pháp mà khi vận dụng vào dạy học giáo viên luôn hướng
dẫn, tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động học tập để từng bước nắm vững
các nội dung của chương trình, đạt được các mục tiêu của bài học”. [39; tr 11]
Thạc sĩ Lý Thị Đào cho rằng: “Dạy học theo phương pháp tích cực là dạy
học phát huy được khả năng tích cực chủ động của người học:
Dạy như thế nào để sinh viên phải tự học.
Dạy phải kích thích sự hứng thú, ham thích học tập.
Dạy phải phát huy những kiến thức và kinh nghiệm sẵn có của sinh viên”
[30; tr 5].
Tác giả Đậu Thị Hịa: “Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp
dạy học theo hướng phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo, hướng tới việc
hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học…” [48; tr 102].
Còn tác giả Nguyễn Thị Thùy Dung A: “… phương pháp dạy học tích cực là
phương pháp dạy học trong đó người học tự mình tìm ra kiến thức, tự học, tự
nghiên cứu; bồi dưỡng; phát huy năng lực tự học sáng tạo của người học; biến quá
trình dạy học thành quá trình tự học, nhằm đạt mục tiêu đào tạo con người lao động
tự chủ, năng động và sáng tạo, có năng lực tư duy, năng lực biết đặt và giải quyết

13
vấn đề, năng lực tự học sáng tạo…”[17; tr 9, 10].
Trong diễn đàn cộng đồng những người yêu Hóa học cho rằng: “Phương
pháp tích cực để chỉ những phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động
sáng tạo của người học. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích
cực hóa hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tập trung vào phát huy tính
tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào người dạy” [27; tr 1].
Theo tác giả Nguyễn Nghĩa Dân: “Về triết học, phương pháp giáo dục tích
cực lấy người học làm trung tâm phù hợp với quy luật về sự phát triển của thế
giới tự nhiên, xã hội và tư duy rằng mọi hình thái vận động của vật chất và tinh
thần đều do động lực bên trong quyết định. Trong phương pháp giáo dục này,
động lực bên trong là sự tự thân vận động của người học với sự h trợ cần thiết
của động lực bên ngoài là thầy giáo với trình độ, năng lực và nghệ thuật sư
phạm của mình” [16; tr 12].
Theo PGS - TS. Vũ Hồng Tiến: “Phương pháp dạy học tích cực là một
thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục,
dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Phương pháp dạy học tích cực hướng vào việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt
động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của
người học chứ không phải tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy,
tuy nhiên, để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nổ lực nhiều
so với dạy theo phương pháp thụ động” [49; tr 1].
Cịn theo chúng tơi, phương pháp dạy học tích cực là sự kết hợp nh ng yếu
tố tích cực của các phương pháp dạy học cụ th

nh m phát huy tính tích cực

chủ động sáng tạo của ngư i học trong quá trình học tập và chiếm lĩnh tri thức
dưới sự hướng d n ch đạo của giáo viên.
Ngồi những khái niệm chúng tơi dẫn ra ở trên, hiện cũng đang có nhiều

nhà khoa học, nhà giáo dục, nhiều luận án, luận văn, khóa luận các ngành khoa
học, các chuyên ngành giáo dục khác tập trung làm rõ. M i khái niệm tuy có


14
những cách tiếp cận và có sự khác nhau về cách diễn đạt, song tựu chung lại đều
khẳng định, phương pháp dạy học tích cực là nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học.
1.1.2. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực:
1.1.2.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
- sinh viên.
Trong phương pháp dạy học tích cực, GV cần tổ chức các hoạt động học
tập theo kiểu tìm tịi, phát hiện để tạo hứng thú cho HS tham gia tích cực vào
giải quyết nhiệm vụ từng bài học, thông qua sự chỉ đạo và tổ chức của GV người
học tự lực tìm tịi, khám phá những điều chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp
thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm
thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm
được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được cách thức giải quyết vấn đề để tìm
ra chân lý, giúp người học hăng say học tập, khơi dậy được trí tò mò và khả
năng sáng tạo cho HS - SV.
Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS - SV, GV không
chỉ làm nhiệm vụ cung cấp thông tin, chỉ đạo, hướng dẫn người học tìm ra chân lý
mà cịn có vai trị quan trong tạo hứng thú và đam mê học tập cho HS - SV.
1.1.2.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Dạy - học nói chung và dạy học triết học nói riêng ở các cơ sở dạy nghề
hiện còn nhiều vấn đề bất cập, đặc biệt là phương pháp hướng dẫn sinh viên tự
học. Đa số phương pháp dạy học hiện nay mới chỉ dừng lại ở việc GV tích cực
làm việc, cịn ý thức tự học, tự nghiên cứu và tự nhận xét đánh giá kết của HS SV còn nhiều hạn chế. Số HS - SV tích cực học tập và tự giác học những kiến
thức liên quan đến mơn học cịn rất ít, nhất là HS - SV ở các cơ sở dạy nghề. Kết
quả khảo sát mới đây của chúng tôi đối với 120 sinh viên trường cao đẳng nghề

Việt Đức – Hà Tĩnh về ý thức tự học cho thấy, có tới hơn 80% sinh viên trả lời
chờ đến kỳ thi mới học. Điều đó nói lên việc tự học chưa thực sự được đề cao. Vì


15
vậy, tổ chức hoạt động tự học một cách hợp lý, khoa học, có chất lượng và hiệu
quả là trách nhiệm khơng chỉ ở người học mà cịn là sự nghiệp đào tạo của nhà
trường.
Trong điều kiện nền kinh tế tri thức, sự bùng nổ thông tin và sự phát triển
mạnh mẽ của khoa học - công nghệ, không thể nhồi nhét vào đầu óc HS - SV
khối lượng kiến thức ngày càng nhiều, mà phải tạo cho các em ý thức tự học
ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức của các em.
1.1.2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với
tập thể trong dạy học, trong quá trình giảng dạy GV cần phải biết khơi dậy tiềm
năng sáng tạo và sự nổ lực học tập của m i cá nhân người học, đồng thời phải
tạo điều kiện và cơ hội để người học giao lưu, hợp tác, trao đổi kinh nghiệm học
tập, cùng nhau bàn bạc, tranh luận về cách thức giải quyết vấn đề nảy sinh trong
quá trình học tập. Làm được như vậy sẽ phát huy được những tiềm năng sáng
tạo của m i người học, tạo lập cho người học khả năng giải quyết vấn đề theo
nhóm trong trong q trình chiếm lĩnh tri thức, điều đó sẽ kích thích niềm hứng
thú học tập vượt trội của từng HS - SV.
Thực tế dạy học ở nhà trường hiện nay cho thấy số HS - SV lười học, chán
học khá đông; tỉ lệ yếu kém tương đối nhiều; tình trạng học khó nhớ, mau qn
trong HS - SV có tính phổ biến .v.v. Nguyên nhân của tình trạng này là do xã
hội đã đổi mới, số người đi học ngày càng tăng, khoa học kỹ thuật và các
phương tiện thông tin phát triển như vũ bão, sự tinh tế của con người trong các
mối quan hệ đã được nâng cao, trong khi phương pháp sư phạm của nhà trường

thì ít thay đổi: vẫn dạy chung cho số đơng, khơng kích thích được yếu tố riêng
của từng cá thể. Khơng ít GV dạy học theo thói quen, ít quan tâm đến tâm lý,
thái độ, mức độ ham thích học tập của HS - SV. Nếu GV quan tâm chu đáo đến


16
tâm lý, sở trường và hạn chế của người học sẽ giải quyết được mọi vấn đề khó
khăn của các em trong q trình học tập, góp phần thúc đẩy HS - SV tích cực
tham gia vào q trình chiếm lĩnh tri thức. Vì vậy, “dạy học cá thể sẽ chống lưu
ban bỏ học hiệu quả” .
Người xưa có câu: “Học thầy không tày học bạn” hoặc “Một cây làm chẳng
nên non, ba cây chụm lại nên hòn núi cao”. Những câu thành ngữ này rất đúng
khi đưa vào lớp học. Làm việc hợp tác theo nhóm là một phần quan trọng để tạo
ra một lớp học hiệu quả. Tuy nhiên, đây không chỉ là HS - SV “làm việc cùng
nhau” đơn thuần mà là cùng hợp tác học tập. Mục tiêu chính là giúp người học
chủ động học tập để đạt được một mục tiêu học tập chung. Việc tạo nhóm như
vậy cho phép HS - SV làm việc cùng nhau để tối ưu hóa việc học tập của mình và
của các bạn khác trong nhóm. Mục tiêu cuối cùng của việc tổ chức lớp học thơng
qua nhóm cộng tác là để HS - SV tham gia tích cực vào quá trình học tập của
mình.
1.1.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá HS - SV không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trong phương pháp dạy học truyền thống, GV giữ vai trò độc quyền trong
việc đánh giá HS - SV, ngày nay với việc vận dụng các phương pháp dạy học
tích cực vào quá trình giảng dạy, bên cạnh việc đánh giá kết quả học tập của
người học thông qua các bài kiểm tra dưới nhiều hình thức khác nhau, đồng thời
GV cần phải hướng dẫn HS - SV phát triển kĩ năng tự đánh giá bản thân mình,
đánh giá bạn và kể cả phương pháp dạy học của chính GV, để HS - SV tự điều

chỉnh cách học, GV điều chỉnh cách dạy. Chính sự cố gắng và n lực của cả thầy
và trò chắc chắn sẽ đem lại chất lượng và hiệu quả dạy học cao.
Để đảm bảo dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, việc
kiểm tra đánh giá là không thể thiếu, song không phải kiểm tra, đánh giá theo


17
kiểu yêu cầu HS - SV tái hiện lại những kiến thức đã học trong giáo trình một
cách máy móc, mà cần phải đưa ra những vấn đề mở, đòi hỏi sự tìm tịi, suy
ngẫm của người học, u cầu người học liên hệ và vận dụng thực tiễn vào quá
trình giải quyết vấn đề.
Ngày nay với sự tiến bộ vượt bậc của khoa học - kỹ thuật, việc kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của HS - SV khơng cịn vất vả nhiều đối với GV như trước
đây, mà GV lại có thể thu được nhiều thơng tin từ phía người học, một trong
những phương pháp đánh giá tiêu biểu là phương pháp trắc nghiệm khách quan
trên máy vi tính, phương pháp này hiện đang được nhiều trường đại học, cao đẳng
sử dụng.
Tóm lại, với bốn đặc trưng trên đã khẳng định tính ưu việt của các phương
pháp dạy học tích cực so với phương pháp dạy học truyền thống trong quá trình
giảng dạy và học tập. Để đảm bảo chất lượng và hiệu quả cao trong dạy học, GV
cần nắm rõ các đặc trưng đã trình bày ở trên.
1.1.3. Các phƣơng pháp dạy học tích cực:
Để phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của sinh viên, giáo viên giảng
dạy chính trị (triết học) cần vận dụng một số phương pháp dạy học sau:
1.1.3.1. Phương pháp đàm thoại:
Phương pháp đàm thoại được kế thừa từ triết học cổ đại, tiêu biểu là Xôcrat
– nhà triết học Hy Lạp cổ đại (thế kỷ IV trước công nguyên) thường sử dụng nghệ
thuật “tranh luận” để biểu hiện quan điểm triết học của mình. Tư tưởng triết học
của Xơcrat tuy có nhiều hạn chế, song ơng đã để lại cho hậu thế một phương pháp
tranh luận, đối thoại – nghệ thuật phát triển trí tuệ tư duy của con người.

Đàm thoại là phương pháp dạy học thông qua một hệ thống câu hỏi gợi ý của
giáo viên và học sinh trả lời các câu hỏi theo sự điều khiển của giáo viên. [6; tr 105].
Ưu điểm:
Phương pháp này tạo khơng khí sơi nổi cho lớp học.
Kích thích tính tự giác, tích cực học tập.


18
GV nhanh chóng thu được thơng tin phản hồi từ phía HS - SV.
Tạo điều kiện để người học hình thành và phát triển kỹ năng nói, diễn đạt
ý tưởng của mình.
Hạn chế:
Khó soạn thảo và sử dụng hệ thống câu hỏi để dẫn dắt người học đi đến
một kết quả cuối cùng theo chủ đề đã được định sẵn.
Nếu không khéo GV sẽ bị mất nhiều thời gian và có HS sẽ được phát biểu
nhiều, nhưng sẽ có số HS không được phát biểu lần nào trong suốt quá trình học.
GV phải có sự chuẩn bị cơng phu.
Tóm lại, đàm thoại là phương pháp giảng dạy được sử dụng phổ biến trong
dạy học ở nước ta hiện nay, tạo hứng thú học tập cho người học, kích thích tính
tích cực, độc lập suy nghĩ, giúp người học tiếp thu bài nhanh, buổi học trở nên
sinh động và hấp dẫn.
1.1.3.2. Phương pháp nêu vấn đề:
Phương pháp nêu vấn đề xuất hiện vào năm 1970 tại trường đại học
Hamilton (Canada), sau đó được phát triển nhanh chóng tại trường đại học
Maastricht (Hà Lan). Sự ra đời của dạy học nêu vấn đề được xem là một bước
tiến của khoa học sư phạm hiện đại.
Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp giáo viên dùng lời nói,
hướng học viên đi vào tình huống có vấn đề, nêu vấn đề và tạo ra những điều
kiện cần thiết để giải quyết vấn đề; cuối cùng kiểm tra lại vấn đề đã giải quyết
để đi tới kết luận. [6; tr 91].

Ưu điểm:
Tạo ra môi trường sư phạm lý tưởng cho người học tổ chức hoạt động học
tập, biến quá trình đào tạo thành q trình tự đào tạo. Ngạn ngữ của Việt Nam
có câu: “trăm nghe kh ng b ng một thấy trăm thấy kh ng b ng một làm”, hoặc
như câu ngạn ngữ nước ngồi: “nghe thì qn nhìn mới nhớ làm thì hi u”.
Người học tiếp nhận tri thức một cách chủ động, có cơ hội thể hiện và áp


19
dụng các kiến thức đã học, các ý tưởng của mình trong q trình giải quyết vấn
đề. Do đó, mức độ tiếp nhận và lưu giữ tri thức cao.
Tăng cường khả năng độc lập suy nghĩ, phát triển năng lực tư duy sáng tạo
của người học và phát triển các kỹ năng vận dụng các tri thức của bản thân họ
vào giải quyết các vấn đề trong học tập, cũng như trong thực tiễn.
Nâng cao niềm tin vào khả năng của bản thân trong việc giải quyết các tình
huống trong quá trình học tập cũng như trong cuộc sống.
Hạn chế:
Để xây dựng được tình huống có vấn đề, địi hỏi giáo viên phải có nhiều
kinh nghiệm chun mơn cũng như kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học; đòi
hỏi người học phải nắm vững tri thức liên quan đến vấn đề cần giải quyết.
Người học mất nhiều thời gian để giải quyết các vấn đề, rút ra các tri thức
cần thiết. Vì vậy, các tình huống tạo ra phải điển hình.
Người học dễ bị lạc hướng trong quá trình giải quyết vấn đề.
Tóm lại, phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học mới,
phù hợp với thời đại bùng nổ thông tin, giúp người học rèn luyện tính tích cực,
chủ động và sáng tạo trong q trình học tập. Tuy nhiên, khơng có phương pháp
nào là lý tưởng và vạn năng phù hợp với mọi bài học, mọi tri thức. Do đó, bên
cạnh những yếu tố tích cực, tồn tại đan xen những hạn chế nhất định trong một
phương pháp là điều khơng tránh khỏi. Vì vậy, để nâng cao hiệu quả dạy học
cần kết hợp phương pháp nêu vấn đề với các phương pháp dạy học khác.

1.1.3.3. Phương pháp Xêmina:
Xêmina đã có từ xa xưa, nhưng đến thế kỷ XIX mới được đưa vào sử dụng
ở một số trường đại học. Ngày nay xêmina được sử dụng phổ biến trong dạy học
ở nước ta. Đối với đặc thù mơn học chính trị và triết học, xêmina càng có ý
nghĩa thiết thực hơn.
Xêmina là hình thức học tập, trong đó một nhóm học viên được giao chuẩn
bị trước vấn đề nhất định. Sau đó trình bày trước lớp (nhóm) và thảo luận vấn đề


20
đã được chuẩn bị [40; tr 234].
Ưu điểm:
Xêmina góp phần củng cố và khắc sâu kiến thức cho sinh viên.
Thông qua xêmina sinh viên có thể mở rộng và nâng cao kiến thức.
Xêmina giúp sinh viên biết vận dụng những kiến thức đã học và thực tiễn.
Thông qua xêmina sinh viên rèn luyện được khả năng diễn đạt lưu loát một
vấn đề trước tập thể.
Giúp GV nhanh chóng thu được kết quả phản hồi từ phía người học.
Hạn chế:
Phương pháp này tốn nhiều thời gian, công sức của cả GV và HS.
Địi hỏi giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm chun mơn cũng như kỹ
năng dạy học.
Địi hỏi người học phải thực sự tích cực, tự giác học tập.
Tóm lại, xêmina là phương pháp dạy học phù hợp với thời đại kinh tế tri
thức và bùng nổ thông tin hiện nay, góp phần nâng cao tính tích cực, tự giác và
sáng tạo trong học tập của người học. Xêmina tạo cơ hội để người học trực tiếp
làm việc với đối tượng học tập, người học có cơ hơi được phát biểu ý kiến, bày
tỏ quan điểm, ý tưởng của mình trước lớp hoặc nhóm về những vấn đề được
giao. M.I.Calinin đã khẳng định: “Khơng những chỉ địi hỏi sinh viên những
kiến thức của những luận điểm chủ yếu của chủ nghĩa Mác, mà còn đòi hỏi họ

làm thế nào để có thể tiếp cận được những sự kiện này hay sự kiện khác, đánh
giá chúng như thế nào trên quan điểm của chủ nghĩa Mác – Lênin, nếu không
làm được điều đó trong các bài giảng thì bất kỳ giá nào cũng phải áp dụng thực
tế rộng rãi trong các buổi xêmina” [14; tr 273].
1.1.3.4. Phương pháp làm việc theo nhóm nhỏ:
Dạy học theo nhóm đang là một trong những phương pháp phát huy tính
tích cực của người học, dạy học hướng về người học. A.T.Francisco (1993) cho
rằng, học tập nhóm là một phương pháp học tập mà theo phương pháp đó học


21
viên trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và hợp tác với nhau trong học tập.
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ: “Thảo luận theo nhóm nhỏ là phương pháp
trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các
thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa
ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó.” [40; 223].
Ưu điểm:
Học tập theo nhóm nhỏ bao giờ cũng tạo bầu khơng khí sơi nổi.
Làm việc theo nhóm thỏa mãn nhu cầu học tập cá nhân, phù hợp với việc
học hướng tới người học; khuyến khích tính độc lập tự chủ, người học có cơ hội
đưa ra những lập luận và cách biểu đạt của mình về một vấn đề nào đó.
Các thành viên trong nhóm có cơ hội học hỏi lẫn nhau. Người xưa có câu:
“ ọc thầy kh ng tày học bạn”.
Tạo ra phong trào thi đua giữa các thành viên trong nhóm.
Là cơ hội để giáo viên nhanh chóng thu được thơng tin phản hồi từ phía
người học.
Nếu được tổ chức tốt phương pháp thảo theo nhóm nhỏ sẽ phát huy được
tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập của người học.
Hạn chế:
Nếu khơng khéo điều khiển các nhóm và các thành viên trong nhóm dễ đi

lạc chủ đề thảo luận.
Cũng như xêmina hay đàm thoại, phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ
cũng tốn nhiều thời gian.
Hiệu quả học tập phụ thuộc rất nhiều về tính tích cực của các thành viên
trong nhóm.
Bên cạnh việc gây hứng thú học tập rất cao cho các thành viên trong nhóm,
phương pháp này cũng có lúc sẽ gây ra sự mệt mỏi cho các thành viên.
Tóm lại, dạy học theo nhóm, thảo luận theo nhóm nhỏ hay làm việc theo
nhóm nhỏ thực ra là một, chúng chẳng qua chỉ là sự biến tướng dưới những tên


22
gọi khác nhau mà thôi. Phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ là một trong những
phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của người học, qua đó năng lực cá nhân được khẳng định, đồng thời, tính tập thể
- xã hội cũng được đề cao. Ca dao xưa có câu:
Một cây làm chẳng nên non
Ba cây chụm lại thành hòn núi cao
1.1.3.5. Phương pháp đóng vai:
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS - SV thực hành, “làm thử” một số
cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Đây là phương pháp giảng dạy
nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự kiện
cụ thể mà các em quan sát được. Việc “diễn” khơng phải là phần chính của
phương pháp này và hơn thế điều quan trọng nhất là sự thảo luận sau phần diễn ấy.
Ưu điểm:
Rèn luyện người học kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp, cách
ứng xử linh hoạt, chủ động trong mọi tình huống. Qua vai diễn người học cũng
học được cách dẫn chuyện, các chiến lược, chiến thuật trong khi xử lý những
vấn đề nảy sinh trong thực tiễn.
Gây hứng thú và chú ý cho HS - SV.

Tạo điều kiện làm phát triển óc sáng tạo của HS - SV .
Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của HS - SV theo hướng tích cực.
Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai
diễn.
Hạn chế:
Phương pháp đóng vai địi hỏi kỹ năng diễn xuất, ứng xử mà phần lớn
người học khó thể hiện. Do đó, khó khăn trong việc chọn “diễn viên”.
Vận dụng phương pháp này địi hỏi mất nhiều thời gian, cơng sức, đặc biệt
khi người học lúng túng trong khi thể hiện vai diễn của mình và khó khăn trong
việc viết “kịnh bản”.


23
Phần lớn người học có tâm lý e ngại, ngượng ngùng khi đóng vai.
Tóm lại, để tạo hứng thú học tập và tình u đối với mơn học chính trị và
kiến thức triết học cho HS - SV, thì việc sử dụng phương pháp đóng vai một cách
khéo léo trong quá trình dạy học chắc chắn sẽ đem lại kết quả cao.
1.1.3.6. Phương pháp tham quan, thực tế: có thể tổ chức cho học sinh đi
tham quan, nghiên cứu các điển hình sản xuất cơng nghiệp, các ảo tàng, các
di tích văn hố, lịch sử ở địa phương…
Tham quan, thực tế thực chất là hình thức sống động, đặc biệt nhất của
phương pháp dạy học trực quan vì người học được mắt thấy, tai nghe. Những
bằng chứng bằng hiện vật sẽ chứng minh cho những lý luận trừu tượng trong bài
học có giá trị thực tiễn. Phương pháp này giúp cho người học rút ra bài học cho
mình và tin tưởng vào những vấn đề đã học.
Ưu điểm:
HS - SV rất hứng thú khi được đi tham quan, thực tế tại các bảo tàng, khu
di tích lịch sử - văn hóa, các cơ sở sản xuất…
HS - SV rất tích cực trong việc tiếp thu những kiến thức do GV hoặc hướng
dẫn viên thuyết minh, qua những hiện vật.

Tạo điều kiện cho sinh viên nghe, nhìn tận tay, tận mắt thấy những kiến
thức trong bài giảng của GV, trong sách vở qua các hiện vật được trưng bày tại
các bảo tàng, di tích, qua các nhân chứng, các cơ sở sản xuất cơng nghiệp...
Thay đổi hình thức dạy học quen thuộc là học ở lớp bằng một hình thức dạy
học mới, góp phần thay đổi khơng khí giúp người học học tập có hiệu quả hơn.
Hạn chế:
Mất nhiều thời gian, tốn kém nhiều kinh phí và cơng sức.
Đồng thời phải tiến hành viết bài thu hoạch, nếu không hiệu quả dạy học
cũng không cao.
Nếu quản lý không tốt giờ học thực tế sẽ sai mục đích, giờ học lại thành
buổi đi du lịch, dã ngoại của SV.


24
Nhiều vấn đề tiêu cực dễ phát sinh nếu GV quản lý khơng tốt như: tai nạn,
trốn học đi chơi…
Tóm lại, mặc dù ở nhà bảo tàng lịch sử, hoặc các triển lãm, các di tích chỉ
là những mơ hình di tích, sản vật, nhưng nó tượng trưng và phản ánh một nội
dung nào đó của bài học một cách sống động. Do đó, hình thức tham quan có vai
trị to lớn đối với nhận thức của HS - SV.
1.1.3.7. Sử dụng các phương tiện kỹ thuật hỗ trợ hiện đại, như: máy chiếu
Overhaed, máy chiếu Projector, máy tính, ăng hình, phim tư liệu, chuyên đề thời
sự…
Sử dụng các phương tiện kỹ thuật h trợ hiện đại hay nói cách khác là công
nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học là xu thế phát triển tất yếu khách quan
của nền giáo dục hiện đại và phù hợp với thời đại nền kinh tế tri thức hiện nay.
Phương tiện dạy học là toàn bộ sự vật, hiện tượng trong thế giới, tham gia
vào q trình dạy học, đóng vai trị là công cụ hay điều kiện để GV và học viên
sử dụng làm khâu trung gian tác động vào đối tượng dạy học. Phương tiện dạy
học có chức năng khơi dậy, dẫn chuyền và làm tăng sức mạnh tác động của

người dạy và người học đến đối tượng dạy học [40; tr 327].
Ưu điểm:
Trong quá trình dạy học, các phương tiện dạy học giảm nhẹ công việc của
GV và giúp cho SV tiếp thu kiến thức một cách thuận lợi.
Có được các phương tiện thích hợp, người GV sẽ phát huy hết năng lực
sáng tạo của mình trong giảng dạy.
Phương tiện dạy học giúp làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng
thú học tập bộ môn, nhất là mơn học chính trị và triết học với đặc trưng lý luận,
trừu tượng.
Quá trình nhận thức của HS - SV tăng dần theo các cấp độ của tri giác:
nghe - thấy - làm được (những gì nghe được khơng bằng những gì nhìn thấy và
những gì nhìn thấy thì khơng bằng những gì tự tay làm), nên khi đưa những


25
phương tiện vào q trình dạy học, GV có điều kiện để nâng cao tính tích cực,
độc lập của HS - SV và từ đó nâng cao hiệu quả của quá trình tiếp thu, lĩnh hội
kiến thức và hình thành kỹ năng, kỹ xảo của các em.
Phương tiện dạy học giúp cụ thể hóa những cái quá trừu tượng, phức tạp
giúp HS - SV dể hiểu bài, hiểu bài sâu sắc hơn và nhớ bài lâu hơn.
Phương tiện dạy học còn giúp HS - SV phát triển năng lực nhận thức, đặc
biệt là khả năng quan sát, tư duy (phân tích, tổng hợp các hiện tượng, rút ra
những kết luận có độ tin cậy,...), giúp HS - SV hình thành cảm giác thẩm mỹ,
được hấp dẫn bởi cái đẹp, cái đơn giản, tính chính xác của thơng tin chứa trong
phương tiện.
Giúp GV tiết kiệm được thời gian trên lớp trong m i tiết học, điều khiển
được hoạt động nhận thức của HS - SV, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của
HS - SV thuận lợi và có hiệu suất cao.
Hạn chế:
Ứng dụng CNTT vào quá trình dạy học địi hỏi phải có đầu tư lớn, tốn kém.

Việc soạn giáo án điện tử, trình chiếu PowerPoint vừa tốn thời gian vừa
mất nhiều công sức của giáo viên.
Do ở cấp đại học, cao đẳng, lượng kiến thức phải dạy trong một tiết là nhiều,
hơn nữa những môn học như chính trị, triết học mang tính đặc thù lý luận và trừu
tượng hóa cao nên gặp nhiều khó khăn trong việc ứng dụng CNTT vào dạy học.
Nếu giáo viên lạm dụng CNTT, sử dụng không đúng lúc, đúng ch , không
phối hợp với các phương tiện và phương pháp khác sẽ làm cho giờ dạy học thụ
động, ít có kiến tạo tri thức, sinh viên học “như xem phim”. Như thế là quay về
những hạn chế của phương pháp truyền thống, nghĩa là chuyển từ “đọc chép”
sang “nhìn chép”.
Tóm lại, sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại vào quá trình giảng dạy địi
hỏi GV phải nắm vững kiến thức, sử dụng thành thạo máy tính và các phương tiện
kỹ thuật hiện đại. Vận dụng tốt các phương tiện kỹ thuật hiện đại vào dạy học chắc