Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học chương 6 nhóm oxy hoá học 10 nâng cao

Tr-ờng đại học vinh
KHOA hóa học
=== ===

Trần thị hải

xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức
nhằm p h ¸t huy t Ý nh t Ý c h c ự c t r on g dạy
học
ch-ơng 6 nhóm oxi hóa học 10 nâng cao

LUậN văn TốT NGHIệP đại học

Vinh, 2009
=  =


Tr-ờng đại học vinh
KHOA hóa học
=== ===

x â y d ù ng v µ s ư dơ ng b µ i to ¸ n nh Ë n th ø c
nh » m p h ¸ t hu y tÝnh tÝc h c ù c tr o ng d¹ y h ä c
ch-¬ng 6 nhãm oxi hãa häc 1 0 nâng cao

LUậN văn TốT NGHIệP đại học
CHUYÊN NGàNH PHƯƠNG PHáP giảng dạy

GV h-ớng dẫn: TS. Lê Văn Năm
SV thực hiện:
Trần Thị Hải

Lớp:

Vinh, 2009
= =

46A - Hóa


Lời cảm ơn
Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này, tôi đà nhận đ-ợc
sự giúp đỡ, góp ý của các thầy cô trong tổ Ph-ơng pháp giảng dạy của khoa
Hoá học - Tr-ờng Đại học Vinh. Đặc biệt là sự tận tụy, nhiệt tình của thầy giáo
TS. Lê Văn Năm - Tr-ởng khoa Hoá học và là tổ tr-ởng tổ bộ môn Ph-ơng pháp
giảng dạy - ng-ời đà trực tiếp h-ớng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài
này. Tôi cũng đà nhận đ-ợc sự giúp đỡ của các thầy cô giáo tr-ờng THPT Kì Anh,
sự ủng hộ của ng-ời thân, gia đình và bạn bè.
Tôi xin đ-ợc bày tỏ lòng biết ơn chân thành sâu sắc tới thầy giáo h-ớng
dẫn TS. Lê Văn Năm; cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ Ph-ơng pháp ®· giµnh
thêi gian ®äc vµ gãp ý cho ®Ị tµi; các thầy cô giáo trong tổ Hóa tr-ờng THPT Kì
Anh cùng gia đình, ng-ời thân và bạn bè đà quan tâm, động viên giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn của mình.
Vinh, tháng 05 năm 2009.
Sinh viên

Trần Thị Hải
Lớp 46A - Ho¸


Mục lục
Trang

A. Mở đầu ........................................................................................................ 1

1. Lý do chọn đề tài.................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................ 3
3. Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu ..................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................... 4
5. Ph-ơng pháp nghiên cứu ...................................................................... 4
6. Cái mới của đề tài ................................................................................ 5
7. Cấu trúc nội dung của luận văn............................................................ 6
B. Nội dung ..................................................................................................... 7

Ch-ơng I:

Cơ sở lí luận của đề tài .............................................................. 7

1.1. Vấn đề phát triển năng lực nhận thức .......................................................... 7
1.1.1.

Vấn đề cơ bản của nhận thức ..................................................... 7

1.1.2.

Học là hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo
của học sinh .............................................................................. 10

1.1.3.

Dạy là hoạt động tổ chức tích cực của giáo viên đối với học
sinh .................................................................................................. 17

1.2. Bài toán nhận thức ..................................................................................... 18
1.2.1.

Khái niệm về bài toán nhận thức .............................................. 18

1.2.2.

Cơ sở của dạy học bằng bài toán nhận thức ............................. 22

1.2.3.

ý nghĩa của bài toán nhận thức ................................................ 22

1.3. Sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học Hóa học .................................. 24
1.3.1.

Sử dụng bài toán nhận thức để hình thành các khái niệm
hóa học cơ bản.......................................................................... 25

1.3.2.

Sử dụng bài toán nhận thức để phát triển kiến thức lý
thuyết nghiên cứu tài liệu mới .................................................. 27

1.3.3.

Sử dụng bài toán nhận thức để hình thành và phát triển kỹ năng.... 28

1.3.4.

Sử dụng bài toán nhận thức để kiểm tra kiến thức ................... 30

1.3.5

Sử dụng bài toán nhận thức để giáo dục ý thức31


Ch-ơng 2. .................. Xây dựng bài toán nhận thức trong dạy học ch-ơng 6
nhóm oxi sách giáo khoa hóa học 10 THPT - Ch-ơng trình nâng cao
............................................................................................................. .33
2.1. Nội dung và cấu trúc ch-ơng 6 nhóm oxi hóa học 10 - ch-ơng trình
nâng cao ........................................................................................................... 33
2.1.1.

Mục tiêu của ch-ơng ................................................................ 33

2.1.2.

Néi dung kiÕn thøc ch-¬ng 6 nhãm oxi .................................. 35

2.2. Xây dựng bài toán nhận thức (BTNT) để tổ chức hoạt động dạy học
của ch-ơng6 nhóm oxi .................................................................................... 36
2.2.1.

Quy trình xây dựng bài toán nhận thức (BTNT) ...................... 36

2.2.2.

Hệ thống BTNT cho néi dung ch-¬ng 6 nhãm oxi ................. 41

2.3. Sử dụng BTNT trong các bài học hóa học ch-ơng 6 nhóm oxi................. 62
2.3.1.

Sử dụng BTNT trong bài học nghiên cứu tài liệu mới.............. 61

2.3.2.

Sử dụng BTNT trong dạy bài luyện tập, ôn tập ........................ 66

2.3.3.

Sử dụng bài toán nhận thức trong dạy bài học có thí
nghiệm và thực hành ................................................................ 72

2.3.4

Sử dụng BTNT trong dạy bài học có liên quan đến môi
trường...........77

Ch-ơng 3.

Thực nghiệm s- phạm ............................................................ 82

3.1. Mục ®Ých cđa thùc nghiƯm s- ph¹m.......................................................... 82
3.2. NhiƯm vơ thùc nghiệm s- phạm ................................................................ 82
3.3. Chuẩn bị thực nghiệm ............................................................................... 83
3.4. Kiểm tra kết quả thực nghiệm ................................................................... 84
3.5. Phân tÝch kÕt qu¶ thùc nghiƯm .................................................................. 85
3.6. Xư lý kÕt quả thực nghiệm s- phạm ......................................................... 88
C. kết luận và đề nghị ........................................................................... 94

I. Kết luận ......................................................................................................... 94
II. Đề nghị ........................................................................................................ 95
Tài liệu tham khảo ................................................................................ 97


luận văn tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành ph-ơng pháp giảng dạy

A. mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
B-ớc sang thế kû XXI, thÕ kû cđa khoa häc kü tht vµ sự bùng nổ
thông tin, nền kinh tế Việt Nam hoà chung víi nỊn kinh tÕ thÕ giíi ®ang
chun sang mét bước mới đó là nền kinh tế tri thức. Đứng trước thực trạng
tri thức nhân loại không ngừng tăng lên theo cấp số nhân, đà đặt lên vai ngành
giáo dục nhiệm vụ càng nặng nề hơn, là: Phải đào tạo, phải bồi d-ỡng nguồn
nhân lực tiên tiến, đáp ứng nhu cầu của xà hội mới. Đó là những con ng-ời có
trí tuệ, có trí thức, tự chủ, năng động và sáng tạo. Việc phát triển tốt nguồn lực
con ng-ời sẽ tạo đà thuận lợi cho sự tăng tr-ởng kinh tế và phát triển xà hội
của n-ớc nhà.
Nghị quyết TW Đảng lần thứ IV (Khoá VII) đà xác định: Phải khuyến
khích tự học, phải áp dụng ph-ơng pháp hiện đại để bồi d-ỡng cho học sinh
năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Định hướng này đÃ
được pháp chế hoá trong Luật giáo dục điều 24.2: Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem l¹i niỊm vui, høng thó häc tËp cho häc sinh”.
Trong mục tiêu phát triển giáo dục đến năm 2010 có đề cập đến chiến

lựơc phát triển kinh tế - xà hội 2001 - 2010 đà nêu rõ: Để đáp ứng yêu cầu
con ng-ời và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự phát triển đất n-ớc
trong thời kỳ công nghiệp hoá - hiện đại hoá, cần tạo sự chuyển biến cơ bản về
giáo dục. Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục là sự chuyển từ việc
truyền đạt tri thức thụ động: thầy giảng, trò ghi sang h-ớng dẫn ng-ời học chủ
động t- duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho ng-ời học ph-ơng pháp
tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có t- duy phân tích, tổng
hợp, phát triển đ-ợc năng lực của mỗi cá nhân; tăng c-ờng tính chủ động, tính
GVHD: TS. Lê Văn Năm

1

SVTH: Trần Thị Hải - 46A Ho¸


luận văn tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành ph-ơng pháp giảng dạy

tự chủ của học sinh trong quá trình học tập, hoạt động tự quản trong nhà
tr-ờng và tham gia các hoạt động xà hội.
Khoa học s- phạm ở nhiều n-ớc trên thế giới cũng đà khẳng định rằng
cách tốt nhất để phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của học sinh
là đặt họ vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức. Chính vì vậy, để nâng cao
chất l-ợng lĩnh hội kiến thức của học sinh thì sự phối hợp đồng bộ trong sự
đổi mới ch-ơng trình, sách giáo khoa và ph-ơng pháp dạy học là rất cần thiết.
Vấn đề đặt ra là trong thực tiễn hiện nay đất n-ớc vẫn còn nhiều khó khăn, sự
nghiệp giáo dục luôn đổi mới và phát triển, với điều kiện trong tay chủ yếu
vẫn là sách giáo khoa đòi hỏi giáo viên phải làm thế nào để tổ chức quá trình
nhận thức có hiệu quả đồng thời gây đ-ợc hứng thú tích cực học tập của học

sinh. Bài toán nhận thức đáp ứng đ-ợc yêu cầu đó. Sử dụng bài toán nhận thức
để dạy học tích cực là một trong những xu h-ớng của đổi mới ph-ơng pháp
dạy học hiện nay đáp ứng yêu cầu đặt ra của xà hội.
Với đề tài này, chúng ta đà đ-ợc biết đến qua một số công trình nghiên
cứu về việc sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học của các
môn học cụ thể đó là các bài báo, các báo cáo đ-ợc đăng trên các tạp chí gi¸o
dơc, hãa häc øng dơng, c¸c ln ¸n tiÕn sÜ của các tác giả: Nguyễn Xuân
Tr-ờng, Lê Đình Trung, Phan Thanh Nam, Lê Xuân Trọng, Cao Thị
Thặng Trong đó, đáng chú ý là hai luận án tiến sĩ của: Đỗ Thị Thuý Hằng,
Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy tính tích cực
trong dạy học những nội dung liên quan đến phản ứng oxy hoá - khử ở
tr-ờng phổ thông (Viện KHGD - 2006); Lê Đình Trung, Xây dựng và sử
dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả phần cơ sở vật chất và di
truyền chương trình sinh học Trung học phổ thông (ĐHSPHN 1994).Năm 2008, tại khoa Hoá tr-òng Đại học Vinh có luận văn tốt nghiệp
Đại học của Hắc Thị Phương về đề tài: Xây dựng và sử dụng bài toán nhận
thức nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học ch-ơng Nitơ-Phôtpho-hoá

GVHD: TS. Lê Văn Năm

2

SVTH: Trần Thị Hải - 46A Ho¸


luận văn tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành ph-ơng pháp giảng dạy

học 11 THPT. Đây là ba công trình đà trình bày có hệ thống lý luận về bài
toán nhận thức và việc sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả

giảng dạy các nội dung cơ bản của bộ môn hóa học và sinh học trong ch-ơng
trình phổ thông. Riêng về bài toán nhận thức ch-ơng 6 nhóm oxi (hóa học 10
ban nâng cao), thì ch-a có tác giả nào đề cập đến. Trong ch-ơng trình hóa
học phổ thông ch-ơng 6 nhóm oxi là một ch-ơng phức tạp, quan trọng với
l-ợng kiến thức lớn đối với học sinh THPT. Việc giảng dạy ch-ơng này ở
tr-ờng phổ thông còn nhiều hạn chế là học sinh có cảm giác khó hiểu, khó
nhớ, khó khái quát đ-ợc vấn đề. Điều này làm giảm khả năng t- duy của học
sinh trong qúa trình giải các bài toán có liên quan, ảnh h-ởng đáng kể đến
chất l-ợng học sinh. Vì những lý do trên chúng tôi đà chọn đề tài: Xây
dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy tính tích cực trong
dạy học ch-ơng 6 nhóm oxi hóa học 10 nâng cao THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lí luận bài toán nhận thức áp dụng trong việc xây dựng và sử
dụng bài toán nhận thức về nội dung kiÕn thøc ch-¬ng 6 nhãm oxi hãa häc 10
ch-¬ng trình nâng cao THPT, nhằm phát huy tối đa tính tích cực chủ động
sáng tạo của học sinh trong hoạt động học tập, góp phần đáng kể vào công
cuộc đổi mới và phát triển giáo dục.
3. Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu
* Khách thể nghiên cứu:
Bài toán nhận thức và vấn đề phát huy tính tích cực trong dạy học
ch-ơng 6 nhóm oxi hoá học 10 nâng cao.
* Đối t-ợng nghiên cứu:
+ Nội dung kiến thức ch-ơng 6 nhóm oxi sách giáo khoa hóa học 10
nâng cao.
+ Xây dựng hệ thống bài toán nhận thức và sử dụng bài toán nhận thức
để dạy học tích cực nội dung ch-ơng 6 nhóm oxi.
GVHD: TS. Lê Văn Năm

3

SVTH: Trần Thị Hải - 46A Ho¸


luận văn tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành ph-ơng pháp giảng dạy

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Lí luận nhận thức về tính tích cực
trong dạy học. Bài toán nhận thức với việc phát triển năng lực nhận thức. Từ
đó làm cơ sở để xây dựng tiến trình giải bài toán nhận thức trong ch-ơng 6
nhóm oxi. Nghiên cứu nội dung kiến thức ch-ơng 6 nhóm oxi..
+ Nghiên cứu quy trình xây dựng bài toán nhận thức, xây dựng hệ thống
bài toán nhận thøc cho néi dung ch-¬ng 6 nhãm oxi.
+ Thùc nghiƯm s- phạm để xác định hiệu quả việc xây dựng và sử dụng
bài toán nhận thức đối với học sinh phổ thông.
5. Ph-ơng pháp nghiên cứu
Để hoàn thành nhiệm vụ đặt ra chúng tôi đà sử dụng các ph-ơng pháp
sau khi nghiên cứu đề tài:
a- Các ph-ơng pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Ph-ơng pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
Phân tích lý thuyết là thao tác chia tài liệu lý thuyết thành các đơn vị
kiến thức để tìm hiểu những dấu hiệu đặc thù, cấu trúc bên trong của lý
thuyết, từ đó mà nắm vững bản chất của từng đơn vị kiến thức vào toàn bộ vấn
đề cần nghiên cứu. Trên cơ sở phân tích cần phải tổng hợp kiến thức để tạo ra
hệ thống, để thấy đ-ợc mối quan hệ giữa chúng, từ đó mà hiểu đầy đủ, toàn
diện và sâu sắc hơn lý thuyết.
- Ph-ơng pháp giả thuyết:
Đây là ph-ơng pháp đ-ợc chúng tôi sử dụng để khám phá phẩm chất
của đối t-ợng khi nghiên cứu dựa trên các tiên đoán khoa học. Trong giả

thuyết, lập luận có tính giả định suy diễn. Với t- cách là một ph-ơng pháp suy
luận giả thuyết đ-ợc sử dụng trong phân tích các thực nghiệm t- duy trong
thiết kế các hành động, dự kiến kết quả t-ơng lai. Quá trình nghiên cứu là quá
trình chứng minh cho giả thuyết đ-a ra.

GVHD: TS. Lê Văn Năm

4

SVTH: Trần Thị Hải - 46A Ho¸


luận văn tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành ph-ơng pháp giảng dạy

Các ph-ơng pháp nghiên cứu lý thuyết này dùng để nghiên cứu cơ sở lý
luận của đề tài, nghiên cứu các văn bản chỉ thị của Đảng, Nhà n-ớc, Bộ Giáo
dục Đào tạo có liên quan đến đề tài, nghiên cứu các tài liệu, giáo trình, sách
giáo khoa, sách giáo viên...và các tài liệu hóa học có liên quan khác đến đề tài.
b- Các ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Ph-ơng pháp điều tra cơ bản:
Điều tra bằng trò chuyện, trao đổi, xin ý kiến, quan sát, kiểm tra viết,
kiểm tra trắc nghiệm.
- Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm:
Cho phép tác động lên đối t-ợng nghiên cứu của đề tài một cách chủ
động, can thiệp có ý thức vào quá trình diễn biến tự nhiên để h-ớng quá trình
ấy diễn ra theo mơc ®Ých mong mn. Qua thùc nghiƯm s- phạm đánh giá
chất l-ợng của hệ thống bài toán nhận thức đà đ-ợc xây dựng, hiệu quả của
việc sử dụng chúng vào tổ chức hoạt động dạy học.

- Ph-ơng pháp tỉng kÕt kinh nghiƯm gi¸o dơc:
Tỉng kÕt kinh nghiƯm gi¸o dục qua thực tế khi đem lý luận giáo dục
vào phân tích thực tiễn giáo dục, từ phân tích thực tiễn giáo dục mà rút ra lý
luận giáo dục.
c- Ph-ơng pháp toán học (Ph-ơng pháp thống kê toán học):
Xử lý kết quả thực nghiệm s- phạm làm tăng độ tin cậy của các kết quả
nghiên cứu.
6. Cái mới của đề tài
Từ đặc điểm nội dung của ch-ơng 6 nhóm oxi (hóa học 10 nâng cao)
cho thấy một vấn đề thực tế là: việc làm tích cực hoá hoạt động nhận thức của
học sinh trong quá trình giảng dạy nội dung này còn rất hạn chế, không đáp
ứng đ-ợc yêu cầu giáo dục mới đặt ra, đặc biệt trong quá trình cải cách sách
giáo khoa mới hiện nay. Chính vì vậy đề tài đà đóng góp đ-ợc một số điểm
mới nh- sau:
GVHD: TS. Lê Văn Năm

5

SVTH: Trần Thị Hải - 46A Ho¸


luận văn tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành ph-ơng pháp giảng dạy

+ B-ớc đầu nghiên cứu một cách có hệ thống việc áp dụng ph-ơng pháp
dạy học bằng bài toán nhận thức để giảng dạy nội dung ch-ơng 6 nhóm oxi
(hóa học 10 nâng cao) ở tr-ờng phổ thông.
+ Nghiên cứu quy trình xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức trong
giảng dạy nội dung ch-ơng 6 nhóm oxi sách giáo khoa hóa học 10 THPT theo

quan điểm hiện đại.
7. Cấu trúc nội dung của luận văn
Gồm các phần sau:
1. Phần mục lục
2. Phần mở đầu
3. Phần nội dung
Ch-ơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Ch-ơng 2: Xây dựng hệ thống bài toán nhận thức cho ch-ơng 6
nhóm oxi
Ch-ơng 3: Thực nghiệm s- phạm
4. Phần kết luận
5. Phần tài liệu tham khảo.

GVHD: TS. Lê Văn Năm

6

SVTH: Trần Thị Hải - 46A Ho¸


luận văn tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành ph-ơng pháp giảng dạy

B. Nội dung
CHƯƠng 1: Cơ sở lí luận của đề tài

1.1. Vấn đề phát triển năng lực nhận thức
1.1.1. Vấn đề cơ bản của nhận thức
1.1.1.1. Bản chất của nhận thøc

Sù ra ®êi cđa chđ nghÜa duy vËt biƯn chøng đà tạo ra một cuộc cách
mạng trong lí luận nhận thức. Bằng sự kế thừa những yếu tố hợp lý, phát triển
một cách sáng tạo và đ-ợc minh chứng bởi những thành tựu của khoa học, kỹ
thuật, của thực tiễn xà hội. C.Mác và Ph.Ăng ghen đà xây dựng nên häc
thut biƯn chøng duy vËt vỊ nhËn thøc. Häc thut này ra đời dựa những
nguyên tắc cơ bản sau đây:
- Một là: Thừa nhận thể giới vật chất tồn tại khách quan, độc lập đối với
ý thức của con ng-ời.
- Hai là: Thừa nhận khả năng nhận thức đ-ợc thế giới của con ng-ời.
Coi nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con
ng-ời, là hoạt động tìm hiểu khách thể của chủ thể. Không có cái gì là không
thể nhận thức đ-ợc mà chỉ có cái con ng-ời ch-a nhận thức đ-ợc nh-ng sẽ
nhận thức được.
- Ba là: Khẳng định sự phản ánh đó là một quá trình biện chứng, tích
cực, tự giác và sáng tạo. Quá trình phản ánh ấy diễn ra trình tự từ ch-a biết
đến biết, từ biết ít đến biết nhiều, đi từ hiện t-ợng đến bản chất và từ bản chất
kém sâu sắc đến bản chất sâu sắc hơn.
- Bốn là: Coi thực tiền là cơ sở chủ yếu và trực tiếp nhất của nhận thức,
là động lực, mục đích của nhận thức và là tiêu chuẩn để kiểm tra chân lý.
Dựa trên những nguyên tắc cơ bản đó, chủ nghĩa duy vật biện chứng
khẳng định: Nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng, tích cực, tự giác
và sáng tạo thế giới khách quan vào trong đầu óc của con ng-ời trên cơ sở
thực tiễn.
GVHD: TS. Lê Văn Năm

7

SVTH: Trần Thị Hải - 46A Hoá

luận văn tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành ph-ơng pháp giảng dạy

1.1.1.2. Quá trình nhận thức
Nhận thức là một quá trình biƯn chøng diƠn ra rÊt phøc t¹p, bao gåm
nhiỊu giai đoạn, trình độ, vòng khâu và hình thức khác nhau. Tuỳ theo tính
chất của sự nghiên cứu mà quá trình đó đ-ợc phân hoá ra thành các cấp độ
khác nhau; song một cách tổng quát nhận thức là một quá trình đi từ trực quan
sinh động đến t- duy trừu t-ợng và từ t- duy trừu t-ợng đến thực tiễn.
Nh- vậy, quá trình nhận thức trải qua 3 giai đoạn:
- Giai đoạn trực quan sinh động: (còn đ-ợc là giai đoạn nhận thức cảm tính)
Là giai đoạn đầu tiên của quá trình nhận thức. Đó là giai đoạn mà con
ng-ời sử dụng các giác quan để tác động trực tiếp vào các sự vật nhằm nắm
bắt các sự vật ấy ở mức độ thấp, ch-a đi vào bản chất. Trực quan sinh động
bao gồm 3 hình thức là: Cảm giác, tri giác và biểu t-ợng.
+ Cảm giác là sự phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của các sự vật,
hiện t-ợng khi chúng đang tác động trực tiếp vào các giác quan của con ng-ời.
Cảm giác là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của sự chuyển hoá
những năng lực kích thích từ bên ngoài thành yếu tố của ý thức. Chính vì thế
Lê Nin đà viết: Cảm giác là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan.
+ Tri giác: là hình ảnh t-ơng đối toàn vĐn vỊ sù vËt khi sù vËt ®ã ®ang
trùc tiÕp tác động vào các giác quan. Tri giác nảy sinh dựa trên cơ sở của cảm
giác, là sự tổng hợp của nhiều cảm giác. So với cảm giác thì tri giác là hình
thức nhận thức cao hơn, đầy đủ hơn, phong phú hơn về sự vật.
+ Biểu t-ợng là hình thức phản ánh cao nhất và phức tạp nhất của giai
đoạn trực quan sinh động. Đó là hình ảnh cảm tính và t-ơng đối hoàn chỉnh
còn l-u lại trong bộ ãc cđa con ng-êi vỊ sù vËt khi sù vËt đó không còn trực
tiếp tác động vào các giác quan. Tuy là hình ảnh cảm tính nh-ng biểu t-ợng
đà chứa đựng những yếu tố gián tiếp. Bởi vì, nó đ-ợc hình thành nhờ sự phối

hợp, bổ sung lẫn cho nhau của các giác quan nh-ng đà có sự tham gia của các
yếu tố phân tích, tổng hợp và ít nhiều mang tính chất trừu t-ợng hoá.

GVHD: TS. Lê Văn Năm

8

SVTH: Trần Thị Hải - 46A Hoá


luận văn tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành ph-ơng pháp giảng dạy

Nh- vậy, cảm giác, tri giác và biểu t-ợng là những giai đoạn kế tiếp
nhau của nhận thức cảm tính, nó tồn tại cả cái bản chất lẫn cái không bản
chất, cái tất yếu và ngẫu nhiên, cái bên trong và bên ngoài sự vật nh-ng con
ng-ời ch-a phân biệt đ-ợc nó.
- Giai đoạn t- duy trừu t-ợng (giai đoạn nhận thức lý tính)
Là giai đoạn phản ánh gián tiếp trừu t-ợng và khái quát những thuộc
tính, những đặc điểm bản chất của đối t-ợng. Đây là giai đoạn nhận thức thực
hiện chức năng quan trọng nhất là tách và nắm lấy cái bản chất có tính quy
luật của các sự vật, hiện t-ợng. Vì vậy nó đạt đến trình độ phản ánh sâu sắc
hơn, chính xác hơn và đầy đủ hơn cái bản chất của đối t-ợng. T- duy trừu
t-ợng đ-ợc thể hiện ở các hình thức nh-: Khái niệm, phán đoán, suy luận.
+ Khái niệm: Là hình thức cơ bản của t- duy trừu t-ợng, phản ánh
những đặc tính, bản chất của sự vật. Sự hình thành khái niệm là kết quả của sự
khái quát, tổng hợp biện chứng các đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay một
lớp sự vật.
+ Phán đoán: Là hình thức của t- duy liên kết các khái niệm lại với

nhau để khẳng định hoặc phủ định một đặc điểm, một thuộc tính nào đó của
đối t-ợng. Nh- vậy ở phán đoán mới chỉ dừng lại ở biết đ-ợc mối liên hệ giữa
cái đơn nhất với cái phổ biến. Ch-a biết đ-ợc mối quan hệ giữa cái đơn nhất
với nhau, cái phổ biến với nhau.
+ Suy luận: Là hình thức của t- duy liên kết các phán đoán lại với nhau
để rút ra tri thức mới.
- Thực tiễn: Là toàn bộ những hoạt ®éng vËt chÊt cã mơc ®Ých, mang
tÝnh lÞch sư x· hội của con ng-ời nhằm cải biến tự nhiên và xà hội.
Đối với nhận thức thực tiễn có vai trò hết sức quan trọng bởi vì: Thực
tiễn là cơ sở, ®éng lùc lµ mơc ®Ých cđa nhËn thøc vµ lµ tiêu chuẩn để kiểm tra
chân lí. Thực tiễn chẳng những là điểm xuất phát của nhận thức, là yếu tố
đóng vai trò quýêt định đối với sự hình thành và phát triển của nhận thức mà

GVHD: TS. Lê Văn Năm

9

SVTH: Trần Thị Hải - 46A Hoá


luận văn tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành ph-ơng pháp giảng dạy

còn là nơi nhận thức phải luôn h-ớng tới để thể nghiệm tính đúng đắn của
mình. Tất cả những tri thức về đối t-ợng có đ-ợc qua nhận thức cảm tính, lý
tính có chân thực hay không thì nhận thức nhất thiết phải trở về thực tiễn để
kiểm nghiệm. Có nh- thế tri thức đạt đ-ợc trong quá trình nhận thức mới trở
nên sâu sắc và vững chÃi. Lê Nin nói: Quan điểm về đời sống, về thực tiễn
phải là quan điểm thứ nhất, cơ bản của lí luận về nhận thức.

1.1.2. Học là hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo của
học sinh
1.1.2.1. Tích cực nhận thøc, tÝch cùc häc tËp
* TÝnh tÝch cùc nhËn thøc chính là hoạt động nhận thức của học sinh
đặc tr-ng cho khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ, nghị lực cao trong quá trình
nắm vững kiến thức. Thông qua các hoạt động, đặc biệt là hoạt động chủ động
thì tính tích cực của con ng-ời mới đ-ợc biểu hiện. Với học sinh tính tích cực
biểu hiện trong các hoạt động học tập, lao động, thể thao, vui chơi, giải trí,
hoạt động xà hội, trong đó hoạt động học tập là hoạt động đóng vai trò chủ
đạo.
Nh- vậy, tính tích cực học tập là một hiện t-ợng s- phạm biểu hiện ở sự
cố gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập. Trong học tập, học sinh
phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ chức và
h-ớng dẫn của giáo viên. Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ
mang tính nghiên cứu khoa học và ng-ời học cũng có thể khám phá ra những
tri thức mới cho khoa học. Ta thấy học tập là hoạt động tổng hợp của sự nhận
thức đ-ợc thực hiện d-ới sự chỉ đạo của giáo viên.
* Tích cực trong hoạt động học tập liên quan tr-ớc hết đến động cơ học
tập. Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Tính
tích cực tạo ra nếp t- duy độc lập. t- duy độc lập là mầm sống của sáng tạo.
Mối quan hệ đó đ-ợc đặt trong sơ đồ sau:

GVHD: TS. Lê Văn Năm

10

SVTH: Trần Thị Hải - 46A Ho¸


luận văn tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành ph-ơng pháp giảng dạy

Động cơ

Hứng thú

Tự giác

Sáng tạo

Tích cực

Độc lập

- Theo G.I.SuKina tích cực học tập của học sinh đ-ợc biểu hiện ở những
hoạt động trí tụê thông qua các dấu hiệu sau:
+ Học sinh khao khát, tình nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo
viên, bổ sung các câu trả lời của các bạn, thích đ-ợc phát biểu ý kiến của mình
về các vấn đề đ-ợc nêu ra.
+ Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi sự giải thích cặn kẽ những vấn đề
giáo viên ch-a trình bày đủ.
+ Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đÃ
học để nhận thức vấn đề mới.
+ Học sinh muốn đ-ợc chia sẻ với mọi ng-ời thông tin từ các nguồn
khác nhau, có khi v-ợt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
+ Tập trung chú ý vào các vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài
tập, không nản chí tr-ớc những tình huống khó khăn.
GVHD: TS. Lê Văn Năm

11

SVTH: Trần Thị Hải - 46A Hoá


luận văn tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành ph-ơng pháp giảng d¹y

- Sù biĨu hiƯn tÝnh tÝch cùc cđa häc sinh có thể phân thành các cấp độ
khác nhau. Bao gồm:
+ Tính tích cực tái hiện: bắt ch-ớc; tính tích cực chủ yếu dựa vào trí nhớ
và t- duy tái hiện.
+ Tính tích cực tìm tòi: đ-ợc đặc tr-ng bằng sự bình phẩm, phê phán,
tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng
thú học tập. Nó không bị hạn chế trong khuôn khổ những yêu cầu của giáo
viên trong giờ học.
+ Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực. Nó đặc
tr-ng bằng sự khẳng định con đ-ờng riêng của mình, không giống với con đ-ờng
mà mọi ng-ời đà thừa nhận, đà trở thành chuẩn hoá để đạt đ-ợc mục đích.
Chính vì vậy, giáo viên cần chú ý động viên, khuyến khích các em thể
hiện mình, phát biểu sáng tạo trong học tập và cuộc sống.
Ta có sơ ®å sau:
TÝch cùc häc tËp

BiĨu hiƯn

CÊp ®é

- Kh¸t khao häc

- Bắt ch-ớc

- Hay nêu thắc mắc

- Tìm tòi

- Chủ động vận dụng

- Sáng tạo

- Tập trung vận dụng
- Kiên trì.

GVHD: TS. Lê Văn Năm

12

SVTH: Trần Thị Hải - 46A Hoá


luận văn tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành ph-ơng pháp giảng dạy

1.1.2.2. Học là hoạt động nhận thức tích cực
* Hoạt động học của học sinh
- Hoạt động học là gì?
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con ng-ời đ-ợc điều khiển bởi
mục đích tự giác. Là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình

thức, hành vi và những giá trị, những dạng hoạt động nhất định.
Theo Nguyễn Ngọc Quang: Học là một hoạt động với đối t-ợng trong
đó học sinh là chủ thể, khái niệm khoa học là đối t-ợng. Nó là quá trình tù
gi¸c, tÝch cùc tù chiÕm lÜnh kh¸i niƯm khoa häc, d-ới sự điều khiển s- phạm
của giáo viên.
Ngày nay có thể coi việc học nh- một quá trình thu nhận, ghi nhớ, tích
luỹ, sử dụng, liên kết, lý giải và xử lý thông tin, giải quyết vấn đề. Đó là cách
tiếp cận việc học theo mô hình quá trình thông tin. Chính vì thế mà việc học
được định nghĩa: Học cốt là tự học, là quá trình phát triển nội tại. Trong đó,
chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị con ng-ời mình
bằng cách thu nhận, xử lý thông tin từ môi tr-ờng sống xung quanh mình.
- Thành phần cơ bản của hoạt động học gồm:
+ Thành phần động cơ: Bao gồm tất cả cái gì đảm bảo thu hút học sinh
vào quá trình học tập tích cực và duy trì tính tích cực đó trong suốt tất cả
những giai đoạn nhận thức, học tập. Đó là các yếu tố nh- nhu cầu, hứng thú,
động cơ.
+ Thành phần nội dung thao tác:
Bao gồm 2 bé phËn cÊu thµnh lµ hƯ thèng tri thøc chủ đạo (Sự kiện,
khái niệm, định luật, lý thuyết) và cách học (công cụ tiếp nhận và chế biến
thông tin)
+ Thành phần năng l-ợng:
Bao gồm sự chú ý tạo điều kiện tập trung thành hành động trí tuệ và
thực hành xung quanh mục đích chủ yếu của hoạt động và ý chí nhằm đảm
bảo mức độ cao tính tích cực nhận thức có chủ định.
GVHD: TS. Lê Văn Năm

13

SVTH: Trần Thị Hải - 46A Hoá

luận văn tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành ph-ơng pháp giảng dạy

+ Thành phần đánh giá:
Là thành phần mà nội dung của nó là học sinh tiếp cận có hệ thống
những thông tin về tiến trình hoạt động nhận thức của mình trên cơ sở tự kiểm
tra, tự đánh giá.
Tất cả những thành phần trên trong quá trình học tập sinh động luôn
trong một thể thống nhất. Quá trình học muốn đạt hiệu quả đầy đủ phải coi
trọng và kết hợp hài hoà mọi thành phần trên.
- Các hoạt động của học sinh h-ớng tới việc nắm vững cơ sở hóa học.
+ Lĩnh hội các thông tin hóa học xuất phát từ giáo viên hay các ph-ơng
tiện dạy học.
+ Hiểu và ghi nhËn néi dung häc tËp.
+ øng dơng c¸c kiÕn thức và kỹ năng hóa học để giải quyết vấn đề nhận
thức học tập.
+ Diễn đạt bằng lời và thụât ngữ các thông tin hóa học.
* Học là hoạt động tích cực:
- Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể
thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết
những vấn đề học tập - nhận thức. Nó vừa là mục đích học tập vừa là ph-ơng
tiện vừa là điều kiện để đạt đ-ợc mục đích, vừa là kết quả của hoạt động.
- Học là một hoạt động nhận thức đặc biệt. Thật vậy: Theo PM.Erdeniep
xác định: Sự học tập là trường hợp riêng của sự nhận thức đà được làm cho dễ
dàng đi, và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên.
L.N.Tônxtôi cã viÕt: “KiÕn thøc chØ thùc sù lµ kiÕn thøc khi nào nó là
thành quả của những cố gắng của tư duy chứ không phải là của trí nhớ. Như
vậy học sinh sẽ không hiểu, ghi nhớ những cái gì đà trải qua hoạt động nhận

thức của bản thân bằng cách này hay cách khác thông qua hoạt động trí tuệ.
D-ới sự chỉ đạo của giáo viên, quá trình nắm vững kiến thức ở một mức độ
nhất định đòi hỏi: Khôi phục lại những thao tác tư duy mà các nhà bác học

GVHD: TS. Lê Văn Năm

14

SVTH: Trần Thị Hải - 46A Ho¸


luận văn tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành ph-ơng pháp giảng dạy

đà thực hiện trong quá trình nhận thức những hiện t-ợng mới nh-ng đ-ợc xử
lý công phu hơn và rút gọn hơn. Sự chỉ đạo của giáo viên có mục đích Làm
dễ dàng quá trình nhận thức của các nhà bác học, vừa có sự tổ chức hợp lí
hơn sự tìm tòi và dành lấy chân lí qua đó mà thóc ®Èy nhanh sù nhËn thøc. VỊ
thùc chÊt, con ®­êng nghiên cứu sẽ được Khôi phục lại học sinh phải vượt
xa khỏi giới hạn của những kiến thức các em đà có, trải qua những tình huống
khó khăn về nhận thức, đụng trạm với những hiện t-ợng và phán đoán nghịch
lý, chỉ ra đ-ợc những điều kiện bản chất hơn và không bản chất của các hiện
t-ợng nghiên cứu bằng các thao tác t- duy.
Nh- vậy, học là hoạt động nhận thức đặc biệt và sự nhận thức đó là một
quá trình tích cực, thể hiện ở chỗ:
+ Sự phản ¸nh sù vËt, hiƯn t-ỵng cđa hiƯn thùc diƠn ra trong quá trình
hoạt động của các bộ phận tích cực của vỏ nÃo. Sự phản ánh bản chất của đối
t-ợng đ-ợc phản ánh đòi hỏi phải trải qua hoạt động t- duy phức tạp dựa trên
những thao tác lôgic.

+ Sự phản ánh đó đòi hỏi sự lựa chọn. Từ vô số những sự vật và hiện
t-ợng của hiện thực chủ thể nhận thức phải tích cực lựa chọn chỉ những cái trở
thành đối t-ợng phản ánh.
Việc nắm vững kiến thức cđa häc sinh diƠn ra t theo møc ®é biĨu lộ
tích cực trí tuệ và lòng ham hiểu biết, năng khiếu trí tuệ của mỗi em. Vậy học
là hoạt động tích cực.
* Học là hoạt động tự lực và sáng tạo của học sinh A.Dixterrec đà viết:
Không thể ban cho hoặc truyền đạt đến bất kỳ một người nào sự phát triển và
giáo dục. Bất cứ ai mong muốn đ-ợc phát triển và giáo dục cũng phải phấn
đấu bằng sự cố gắng của bản thân, bằng sức lực của chính mình. Anh ta chỉ có
thể nhận đ-ợc từ bên ngoài sự kích thích mà thôi... Vì thế sự hoạt động tự lực
là phương tiện và đồng thời là kết quả của sự giáo dục.
Thật vậy, nh- chúng ta đà biết con ng-ời qua hoạt động cơ bản là lao
động chế ngự tự nhiên, cải tạo xà hội đà tích luỹ đ-ợc nhiều kinh nghiệm kết
GVHD: TS. Lê Văn Năm

15

SVTH: Trần Thị Hải - 46A Hoá


luận văn tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành ph-ơng pháp giảng dạy

tinh d-ới dạng đặc biết: Văn hoá vật chất. Văn hoá đó tồn tại một cách khách
quan bên ngoài mỗi ng-ời song nó lại là nguồn gốc tâm lý của từng con ng-ời
cụ thể, là cái khả năng (d-ới dạng tiềm năng) nh- nguyên liệu của một sản
phẩm t-ơng lai. Con ng-ời sinh ra đ-ợc thừa h-ởng những giá trị đó do thế hệ
tr-ớc để lại nh- những nguyên vật liệu. Và họ phải chế biến những giá trị đó

theo những quy trình nhất định mà loài ng-ời bằng chính quy trình ấy đà tạo
ra giá trị văn hoá. Cũng chính bằng cách đó những giá trị văn hoá của xà hội
mới trở thành tài sản của từng cá nhân. Trong quá trình tự chế biến đó nhân
cách con ng-ời đ-ợc hình thành và phát triển.
Những giá trị văn hóa vèn cã trong x· héi kh«ng tù béc lé cho trẻ tự
thấy, cho trẻ biết, mà phải nhờ ng-ời lớn. Nhà giáo dục làm ng-ời trung gian
tổ chức, điều khiển tự phát hiện ra cái mà loài ng-ời tr-ớc đây với thời gian
ngắn nhất. Chính vì vậy mà giáo dục xuất hiện với chức năng là biến những
giá trị văn hoá của xà hội thành tài sản riêng của từng cá nhân. Trên cở sở
những tài sản riêng của họ thu l-ợm đ-ợc, họ sẽ góp phần làm phong phú
thêm những tài sản văn hóa của xà hội. Nói theo cách khác, sự phát triển của
từng cá nhân do giáo dục mang lại bao giờ cũng có tính cá nhân víi ý nghÜa lµ
b»ng sù tù lùc nhËn thøc vµ sự sáng tạo của cá nhân mà biến những giá trị văn
hoá thành tài sản riêng của mình, đồng thời làm giá trị văn hoá đó phong phú
hơn.
Với sự tiếp cận tâm lý - giáo dục là hoạt động cải tạo cái bên ngoài hoạt
động thực tiễn. Điều đó có nghĩa là hoạt động của ng-ời học không phải bằng
sự tiếp cận những kết quả có sẵn mà giáo viên truyền đạt cho mà bằng sự hoạt
động nhận thức của họ. Việc nắm vững kiến thức, thực sự lĩnh hội chúng thì
học sinh phải tự mình phấn đấu bằng trí tuệ của bản thân mình. Học sinh là
chủ thể nhận thức. Chính họ chứ không phải ng-ời nào khác, tự mình làm ra
sản phẩm giáo dục. Tính chất hành động của họ có ảnh h-ởng quyết định tới
chất l-ợng tri thức mà họ tiếp thu đ-ợc. Bởi vậy A.Dixterrec đà nói: Người

GVHD: TS. Lê Văn Năm

16

SVTH: Trần Thị Hải - 46A Ho¸

luận văn tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành ph-ơng pháp giảng dạy

giáo viên tồi cung cấp chân lí còn ng-ời giáo viên tốt thì dạy con ng-ời tìm ra
chân lí.
1.1.3. Dạy là hoạt động tổ chức tích cực của giáo viên đối với học sinh
Với quan niệm học là hoạt động nhận thức tích cực tự lực sáng tạo thì
hoạt động dạy của ng-ời giáo viên không có nghĩa là truyền thụ tri thức,
những sản phẩm có sẵn mà cần tổ chức, cần phải điều khiển hoạt động tự lực
nhận thức của học sinh nhằm hình thành cho họ thái độ, năng lực, ph-ơng
pháp học tập và ý chí học tập để họ tự khai phá những tri thức. Điều đó có
nghĩa là hoạt động dạy là xây dựng những quy trình các thao tác chỉ đạo hoạt
động nhận thức của học sinh. Từ đó hình thành cho họ nhu cầu th-ờng xuyên
học tập, tìm tòi kiến thức, kích thích năng lực sáng tạo, vũ trang cho họ định
h-ớng vào những thông tin hết sức phong phú và rộng lớn để khai thác tri
thức, hình thành thói quen tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động nhận thức.
Học tập của mình cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn luyện phương
pháp học tập, ph-ơng pháp suy nghĩ, ph-ơng pháp tìm tòi, vận dụng tri thức,
ph-ơng pháp vận dụng tốt nhất bé ãc cđa m×nh. Bëi v×, bé ãc con ng-êi có thể
phát huy đ-ợc tất cả cái hay, cái mới và phát huy mÃi mÃi: Điều đó có nghĩa là
phải hình thành cho học sinh cách học. Vậy dạy học là hoạt động tổ chức tích
cực của giáo viên đối với học sinh.
Đối với môn Hóa học, hoạt động dạy của giáo viên là sự điều khiển tối
-u quá trình tiÕp thu kiÕn thøc Hãa häc cña häc sinh. Qua đó, mà phát triển và
hình thành nhân cách học tập cho học sinh. Hoạt động dạy có hai chức năng
th-ờng xuyên t-ơng tác với nhau, thâm nhập vào nhau đó là truyền đạt thông
tin và điều khiển hoạt động học. Để thực hiện chức năng truyền đạt ng-ời giáo
viên cần có kiến thức sâu sắc về cấu trúc nội dung môn học, những quan điểm

lý thuyết Hóa học hiện đại, kỹ năng, kỹ xảo hóa học thuần thục và hiểu biết
sâu sắc về đặc điểm tâm lý của học sinh ở các lứa tuổi khác nhau. Để thực
hiện chức năng điều khiển, tổ chức ng-ời giáo viên phải biết lựa chọn, sử dụng
các ph-ơng tiện, ph-ơng pháp dạy học khác nhau (câu hỏi nêu vấn đề, bài tập
GVHD: TS. Lê Văn Năm

17

SVTH: Trần Thị Hải - 46A Hoá


luận văn tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành ph-ơng pháp giảng dạy

sáng tạo, bài tập thực nghiệm hóa học,... ) rồi tổ chức cho học sinh hoạt động
theo cá nhân, theo nhóm... Để tích cực hoá hoạt động nhận thức sáng tạo và
thực tiễn của học sinh, khơi dậy ở học sinh hứng thú học tập Hóa học.
1.2. Bài toán nhận thức
1.2.1. Khái niệm về bài toán nhận thức
1.2.1.1. Bài toán
- Theo từ điển Tiếng việt bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng các
ph-ơng pháp khoa học.
- Theo phân tích của các nhà nghiên cứu về lí luận dạy học:
Bài toán tr-ớc hết đ-ợc hiểu là hiện t-ợng khách quan đối với học sinh,
nó tồn tại ngay từ đầu d-ới hình thức vật chất và đ-ợc biến thành cái chñ quan
cña häc sinh sau khi hä ý thøc tiÕp nhận bài toán đó.
Nếu theo chủ nghĩa rộng thì bài toán đ-ợc hiểu là bao gồm các câu hỏi,
bài tập, bài toán cụ thể.
- Giữa bài toán và vấn đề khác nhau căn bản ở chỗ: mỗi khái niệm có

cấu trúc riêng của nó. Nếu trong điều kiện của bài toán bắt buộc phải có
những điều kiện nh- cái đà cho và cái yêu cầu thì thành phần cơ bản của vấn
đề là điều đà biết và điều ch-a biết. Điều đà biết trong vấn đề không chỉ gồm
điều đà cho của bài toán mà còn cả phạm vi rộng lớn những tri thức đà lĩnh
hội, những kinh nghiệm cá nhân của học sinh và dựa vào đó có thể xác định
những điều gì cần lĩnh hội. Có thể khái quát nh- sau:
Bài toán

Điều đà cho
(GT)

Chủ thể

Vấn đề

Điều phải tìm
(KL)

Điều đà biết

Điều ch-a biết

Kinh nghiệm đà có tr-ớc đây
GVHD: TS. Lê Văn Năm

18

SVTH: Trần Thị Hải - 46A Hoá

luận văn tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành ph-ơng pháp giảng dạy

Chính vì vậy cùng một bài toán có thể đối với ng-ời này là một vấn đề
nh-ng đối với ng-ời khác chỉ thuần tuý là một bài toán.
- Khác nhau giữa bài toán với bài tập.
Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đà học, sau
khi hoàn thành chúng học sinh nắm đ-ợc hay hoàn thiện một tri thức hoặc
một kỹ năng nào đó bằng cách trả lời khác nhau.
1.2.1.2. Bài toán nhận thức
Nh- ta đà biết nhận thức là quá trình hoặc kết qủa phản ánh và tái hiện
hiện thực vào trong t- duy; quá trình con ng-ời nhận biết, hiểu biết thế giới
khách quan hoặc kết quả của quá trình đó, nâng cao nhận thức, có nhận thức
đúng và nhận ra những nhËn thøc sai lÇm. HiƯn nay cã rÊt nhiỊu quan điểm
khác nhau về bài toán nhận thức, đáng chú ý là các quan điểm sau:
a- Bài toán nhận thức theo quan ®iĨm nhËn thøc ln:
Tõ lóc con ng-êi biÕt t- duy để nhận thức thế giới khách quan (Các sự
vật, hiện t-ợng) thông qua các hoạt động nhận thức mà chủ yếu là giải quyết
các mâu thuẫn chủ quan, thì lúc đó bài toán nhận thức đ-ợc hình thành.
Khi con ng-ời đạt đến trình độ t- duy nhất định, lúc đó con ng-ời sẽ
đ-a ra các bài toán, thiếp lập các mối quan hệ, phát hiện ra đáp số đó chính là
tri thức nhân loại.
Khi nền văn minh của loài ng-ời đà đạt tới trình độ cao, khoa học
chiếm nhiều lĩnh vực: Tự nhiên, xà hội... mỗi lĩnh vực lại phân hoá thành
nhiều ngành, ở đó xuất hiện nhiều bài toán đặc tr-ng. Các nhà khoa học tìm ra
mối quan hƯ cã tÝnh l«gic biƯn chøng cđa sù vËt hiƯn t-ợng; sản phẩm nhận
thức đó tr-ớc tiên đ-ợc mô hình hoá bằng ngôn ngữ của bài toán nhận thức.
Bài toán đó có thể đặt ra tr-ớc nhân loại, tr-ớc các nhà khoa học trong một
thời gian dài hay ngắn khác nhau. Có những bài toán chỉ cần một thời gian

ngắn nh-ng có những bài toán cần phải hàng chục, thậm chí hàng trăm năm
mới tìm ra đ-ợc lời giải. Kết quả lời giải là sự phản ánh thế giới khách quan

GVHD: TS. Lê Văn Năm

19

SVTH: Trần Thị Hải - 46A Ho¸


luận văn tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành ph-ơng pháp giảng dạy

vào ý thức con ng-ời, đó chính là tri thức. Tri thức th-ờng đ-ợc mô hình hoá
bằng các khái niệm, các biểu t-ợng hay các quy luật, định luật.
Nh- vậy bài toán nhận thức vừa là điểm xuất phát, vừa là ph-ơng tiện
để nhận thức sự vật,hiện t-ợng thế giới khách quan khi tiếp xúc với sự vật,
hiện t-ợng buộc con ng-ời phải phân tích chúng, lập mối quan hệ giữa các
mặt bên trong, bên ngoài để xác định cái bản chất, cái không bản chất. Kết
quả của sự phát triển sẽ dẫn tới khả năng nhận thức đ-ợc sự vật, hiện t-ợng.
Cho nên bài toán là sản phẩm trung gian tr-ớc khi con ng-ời nhận thức đ-ợc
sự vật.
b- Bài toán nhận thức theo quan điểm logic học:
Theo quan niệm logic học cũng cho rằng bài toán nhận thức mang tính
logic cao. Nó thay đổi ngôn ngữ của từ bằng ngôn ngữ của các công thức. Các
công thức đ-ợc thiết lập, rồi đ-ợc biến đổi theo những dự kiến khác nhau có
tính quy luật dựa trên mối quan hệ giữa các kiến thức về cấu trúc, sự vận động
và biến ®ỉi cđa vËt chÊt ®Ĩ nhËn biÕt sù vËt, hiƯn t-ợng. Việc sử dụng lôgic
toán học làm ph-ơng tiện có thể chuyển tải các kiến thức hóa học d-ới dạng

các bài tập cơ bản. Khi thiết lập và giải những bài toán phức tạp có thể rút ra
các hệ quả cần thiết về nội dung các khái niệm, các quá trình, quy luật hóa
học. Nắm đ-ợc tính lôgic, tính hệ thống sẽ có tác dụng trong việc xây dựng
các bài toán nhận thức có tính khái quát cao, có khả năng truyền tải thông tin
ở nhiều cấp độ, có chứa ®ùng nhiỊu mèi quan hƯ phï hỵp víi nhËn thøc, tạo ra
các vấn đề, dựa trên những kiến thức có sẵn để thiết lập cơ chế mới giúp con
ngừơi có khả năng nhận thức những tri thức mới. Đó là một trong những cơ sở
để xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học những nội dung liên
quan đến ch-ơng 6 - nhóm oxi ở tr-ờng Phổ thông.
c- Bài toán nhận thức theo quan điểm giáo dục học:
Theo quan điểm giáo dục: Bản chất của dạy học bằng bài toán nhận
thức là phạm trù của lý luận dạy học vì bài toán đ-ợc gia công chu đáo về mặt
s- phạm và sử dụng trong phạm vi có mục đích tr-ớc của ng-ời dạy theo từng
GVHD: TS. Lê Văn Năm

20

SVTH: Trần Thị Hải - 46A Hoá