Rèn luyện kỹ năng thực hành cho học sinh thông qua việc dạy học các bài thực hành tin học 11 thpt

Phần mở đầu

1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, khoa học và kỹ thuật phát triển với tốc độ rất nhanh. Ng-ời ta
-ớc tính rằng cứ sau 8 năm thì tri thức của nhân loại đ-ợc tăng lên gấp đôi. Từ
khi chiếc máy tính điện tử đầu tiên ra đời mở ra một kỉ nguyên phát triển rực
rỡ của CNTT.
Những thành tựu to lớn của CNTT đang thâm nhập sâu rộng vào hầu hết
các ngành kinh tế quốc dân, vào mọi lĩnh vực sản xuất, dịch vụ, văn hoá và
nghệ thuật, khoa học và giáo dục, vào mọi cơ quan quản lí các cấp và mọi gia
đình. Điện tử và Tin học làm biến đổi sâu sắc đến lối sống và phong cách tduy của con ng-ời. XÃ hội thông tin đang đặt ra các yêu cầu rất cao đối với
các hoạt động trí tuệ của toàn xà hội.
Mọi tiến bộ khoa học kỹ thuật cuối cùng cũng đi vào giáo dục và đặt ra
cho giáo dục những nhiệm vụ míi. Sù bïng nỉ cđa khoa häc c«ng nghƯ, sù
bïng nổ của thông tin đòi hỏi nhà tr-ờng phải tạo nên những con ng-ời thông
minh, sáng tạo.
ở Việt Nam, những thành công của sự nghiệp đổi mới trong hơn hai
thập niên qua đà tạo tiền đề cho việc ứng dụng các thành tựu của CNTT vào
trong nhà tr-ờng.
Trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n-ớc nhằm đ-a n-ớc
ta theo kịp nhịp độ phát triển của thế giới trong xu h-ớng hội nhập với nền
kinh tế toàn cầu đòi hỏi thế hệ trẻ phải sử dụng thành thạo các ứng dụng của
CNTT vào lĩnh vực công tác của mình trong t-ơng lai. Nhiều quan niệm cho
rằng Không biết Tin học coi nh- bị mù chữ lần thứ hai. Việc dạy Tin học
cũng quan trọng nh- việc xoá mù chữ.
Tin học là một môn khoa học công cụ, tri thức và kỹ năng Tin học đ-ợc
áp dụng rộng rÃi, hỗ trợ đắc lực cho rất nhiều ngành khoa học khác nhau trong
hầu hết lĩnh vực của đời sống, và là một thành phần không thể thiếu của trình
độ văn hoá phổ thông của con ng-ời trong thời đại mới. Bởi vậy, dạy Tin học
cho học sinh không chỉ truyền thụ nội dung đơn giản, mà phải h-ớng cho học
1

sinh những nhận thức, những hiểu biết ngang tầm thời đại, phải luyện cho học
sinh luôn tự tìm tòi, khám phá những lĩnh vực mới của nhân loại, góp phần
phát triĨn t- duy nhËn thøc cđa häc sinh; rÌn lun cho học sinh khả năng vận
dụng kiến thức Tin học vào thực tiễn. Từ đó, giáo dục kỹ thuật tổng hợp và
h-ớng nghiệp cho học sinh.
Hiện nay môn Tin học đà trở thành môn học bắt buộc trong nhà tr-ờng
phổ thông và có tăng thêm thời l-ợng. Đây là một thuận lợi rất lớn cho việc
tiến hành giảng dạy. Học sinh sẽ nghiêm túc hứng thú và có trách nhiệm hơn
khi học môn học, Nhà tr-ờng có cơ sở pháp lí để đầu t- về trang thiết bị,
phòng máy, triển khai các hoạt động ngoại khoá liên quan. Tuy nhiên, đa số
trang thiết bị dạy học ở phòng máy ở hầu hết các cơ sở đào tạo hiện tại ch-a
đáp ứng đ-ợc nhu cầu triển khai ch-ơng trình dạy Tin học. Do vậy việc giảng
dạy thực hành, đổi mới ph-ơng pháp dạy học còn nhiều khó khăn. Mặt khác
có tiến hành các buổi thực hành trên phòng máy thì chất l-ợng cũng ch-a cao.
Giáo viên còn ch-a quan tâm đến học sinh đạt đ-ợc những kỹ năng gì qua các
buổi thực hành. Vì vậy đa số học sinh lớp 11 THPT còn non kém về kỹ năng
lập trình.
Quá trình dạy học không chỉ trang bị cho học sinh vốn kiến thức để
hình thành thế giới quan mà còn rèn luyện cho các em năng lực nhận thức và
năng lực hành động. Bởi vì chúng ta cần đào tạo nên những con ng-ời lao
động mới vừa nắm vững lí thuyết vừa có năng lực thực hành với kỹ năng vững
vàng. Do vậy nhất thiết phải rèn luyện cho học sinh các kỹ năng cơ bản, đặc
biệt là kỹ năng thực hành.
Nhận thức đ-ợc tầm quan trọng của việc dạy Tin học trong việc giáo
d-ỡng và giáo dục h-ớng nghiệp cho học sinh, qua đó thấy đ-ợc thực trạng
dạy và học Tin học ở tr-ờng phổ thông. Mong muốn đóng góp một phần rất
nhỏ về ph-ơng pháp dạy học một môn học còn rất mới mẻ trong nhà tr-ờng
THPT. Đó chính là lí do tôi tiến hành nghiên cứu đề tài Rèn luyện kỹ năng

thực hành cho học sinh thông qua việc dạy học các bài thực hành Tin học
11 THPT.
2


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu tổ chức dạy học các bài thực hành Tin học nhằm rèn luyện
kỹ năng thực hành cho học sinh lớp 11 THPT.

3. Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu
a)

Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 11

b)

Đối t-ợng nghiên cứu
Quá trình tổ chức dạy học các bài thực hành Tin học 11 để rèn luyện kỹ

năng thực hành

4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học các bài thực hành Tin học theo h-ớng đổi mới bảo
đảm các yêu cầu về s- phạm thì sẽ hình thành, rèn luyện và phát triển đ-ợc kỹ
năng thực hành lập trình cho học sinh, từ đó nâng cao chất l-ợng dạy học bộ
môn.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng hợp cơ sở lí luận về hình thành và phát triển kỹ

năng trong giảng dạy thực hành Tin học ở tr-ờng THPT.
- Xác định cơ sở và hệ thống các kỹ năng thực hành cơ bản cần rèn
luyện cho học sinh.
- Nghiên cứu cách tổ chức dạy học các bài thực hành Tin học để rèn
luyện và phát triển kỹ năng thực hành cho học sinh.
- Thiết kế mẫu một số giáo án giảng dạy các bài thực hành Tin học 11
- Thực nghiệm s- phạm

6. Ph-ơng pháp nghiên cứu
a)

Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và nhà n-ớc cũng nh- của Bộ

giáo dục và đào tạo về việc nâng cao chất l-ợng giáo dục và vấn đề đ-a Tin
học vào nhà tr-ờng phổ thông
- Nghiên cứu các tài liệu, bài giảng về ph-ơng pháp d¹y häc Tin häc

3


- Nghiên cứu các tài liệu giáo dục học, tâm lí học, các tài liệu về
ph-ơng pháp dạy học môn Toán, Vật lí, ... để từ đó áp dụng vào giảng dạy Tin
học.
- Nghiên cứu các tài liệu về ngôn ngữ lập trình Turbo Pascal
- Nghiên cứu khối l-ợng kiến thức đ-ợc học về lập trình bằng ngôn
ngữ Pascal và thực trạng dạy học thực hành Tin học ở tr-ờng THPT
b)

Nghiên cứu thực nghiệm

- Tiếp xúc với giáo viên và học sinh THPT để trao đổi các vấn đề liên

quan ®Õn viƯc d¹y häc, trun thơ tri thøc Tin häc, nhất là dạy học lập trình
cho học sinh THPT
- Thực nghiệm s- phạm
- Xử lí số liệu thu đ-ợc bằng ph-ơng pháp thống kê toán học

7. Những đóng góp mới của đề tài
Khoá luận là công trình nghiên cứu việc tổ chức dạy học các bài thực
hành Tin học để rèn luyện kỹ năng thực hành cho học sinh. Sau đây là những
đóng góp mới của đề tài:
- Xác định đ-ợc hệ thống kỹ năng thực hành cần rèn luyện cho học
sinh lớp 11 THPT.
- B-ớc đầu xác định quy trình rèn luyện kỹ năng thực hành
- Xác định cách tổ chức dạy học các bài thực hành để rèn luyện kỹ
năng thực hành cho học sinh.
- Xây dựng mẫu giáo án của các bài thực hành Tin học 11

4


8. Cấu trúc của khoá luận
- Phần mở đầu
- Phần nội dung
Gồm 3 ch-ơng
Ch-ơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hình thành và phát triển kỹ
năng thực hành cho học sinh trong dạy học Tin học ở tr-ờng THPT
Ch-ơng 2: Tổ chức dạy học các bài thực hành cho học sinh lớp 11
THPT
Ch-ơng 3: Thực nghiệm s- phạm

- Phần kết luận

5


Phần nội dung
Ch-ơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hình
thành và phát triển kỹ năng thực hành cho học sinh
trong dạy học Tin học ở tr-ờng THPT

1. C¬ së lÝ ln cđa viƯc rÌn lun kü năng thực hành
1.1Khái niệm kỹ năng thực hành
Kĩ năng là một vấn đề đ-ợc nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học quan
tâm. Xung quanh khái niệm kỹ năng đà có rất nhiều cách định nghĩa khác
nhau.
Chẳng hạn, theo tác giả Bùi Văn Huệ thì Kĩ năng là khả năng vận dụng
tri thức, khái niệm, định nghĩa, định luật, ... vào thực tiễn.
Tác giả L-u Xuân Mới trong cuốn Lý luận dạy học Đại học cho rằng
Kĩ năng là sự biểu hiện kết quả hành động trên cơ sở kiến thức đà có. Kĩ
năng là tri thức trong hành động.
Theo từ điển Việt Nam thì Kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến
thức thu nhận được vào thực tế
Tựu chung lại thì Kĩ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành
động hay một hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những kiến
thức ®· cã ®Ĩ gi¶i qut mét nhiƯm vơ, thùc hiƯn một công việc nào đó ở cấp
độ tiêu chuẩn xác định
Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông Thực hành là làm để áp dụng lý
thuyết vào thực tế
Từ hai khái niệm Kĩ năng và Thực hành có thể hiểu: Kĩ năng thực
hành trong dạy học (đối với học sinh) là khả năng học sinh thực hiện có kết

quả các thao tác hành động trong việc áp dụng tri thức đà học vào thực tế.
Dựa vào định nghĩa trên ta thấy kỹ năng thực hành có đặc điểm là:
- Có kiến thức vững chắc về lí thuyết
- Khả năng thực hiện các thao tác hành động theo một quy định

6


- Khả năng vận dụng khám phá biến đổi các quy trình, các vấn đề lí
thuyết đà biết vào thực tiễn
- Kết quả thực hiện phải đạt đ-ợc mục tiêu đề ra
Nh- vậy khả năng thực hành không phải là phạm trù trừu t-ợng mà là
những thao tác hành động cụ thể của chủ thể hành động, tr-ờng hợp này chủ
thể là học sinh, nhằm đạt đ-ợc kết quả đà đề ra theo mục tiêu dạy học, đó là
việc áp dụng những kiến thức đà học vào tình huống mới có ý nghĩa.
1.2 Vai trò của kỹ năng thực hành trong dạy học Tin học
Mục đích của nền giáo dục Việt Nam hiện nay là: Thực hiện giáo dục
toàn diện nhằm nâng cao năng lực sản xuất cho nền sản xuất hiện đại, đó là
những con ng-ời có kiến thức ngang tầm thời đại, có phẩm chất đạo đức, tduy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi, có ý thức v-ơn lên trong học tập, rèn
luyện lập thân, lập nghiệp. Là một ng-ời lao động thời đại công nghiệp hóa,
hiện đại hóa thì không chỉ có kiến thức mà còn phải có ý thức kỉ luật, kỹ năng
thực hành giỏi, lòng say mê nghề nghiệp. Những phẩm chất năng lực này đÃ
đ-ợc trang bị từ khi ngồi trên ghế nhà tr-ờng. Do đó việc hình thành kỹ năng
cho học sinh trong quá trình dạy học là quá trình từng b-ớc hoàn thành mục
tiêu của nền giáo dục.
Nhiệm vụ dạy học thể hiện ở 3 mặt: kiến thức, kỹ năng, thái độ. Trong
khi thực hiện các nhiệm vụ dạy học cần thông suốt một quan điểm là: Dạy học
không chỉ trang bị cho học sinh vốn kiến thức mà còn rèn luyện cho các em
kỹ năng thực hành cơ bản vì: Ba nhiệm vụ này có mối liên hệ thống nhất hữu
cơ và có sự tác động qua lại với nhau thể hiện: Nhiệm vụ trang bị kiến thức là

cơ sở để thực hiện hai nhiệm vụ còn lại. Vì không có vốn tri thức và ph-ơng
pháp nhận thức nhất định thì không phát triển đ-ợc trí tuệ và hình thành đ-ợc
nhân cách. Ng-ợc lại sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo là kết quả của việc nắm
tri thức và cũng là điều kiện để nắm tri thức sâu hơn, tiếp tục lĩnh hội tri thức,
kỹ năng mới. Đồng thời nó cũng là điều kiện để hình thành nhân cách vì cần
phải có một khối l-ợng kiến thức và kỹ năng nhất định mới có thể biến nhận
thức thành niềm tin lý t-ởng và từ đó có năng lực ý chí và hành động đúng. Và
7


việc hình thành nhân cách vừa là kết quả tất yếu của hai nhiệm vụ trên vừa là
mục đích cuối cùng của việc dạy học, vừa là yếu tố kích thích và là động cơ
thúc đẩy việc nắm kiến thức và hình thành kỹ năng.
Trong dạy học, giáo viên phải đồng thời thực hiện tốt cả 3 nhiệm vụ nói
trên trong đó nhiệm vụ hình thành và phát triển kỹ năng rất cần thiết. Đây là
nhiệm vụ khó khăn vì năng lực ở đây là sự tổng hợp, việc xây dựng đòi hỏi cả
một quá trình.
Tin học là một môn học liên quan đến máy tính, tuy nhiên không đồng
nhất việc học kỹ năng ở đây với kỹ năng học nghề sử dụng máy tính. Học kỹ
năng ở đây tr-ớc hết là để biết và hiểu các vấn đề trong chuẩn kiến thức đ-ợc
tốt hơn sau đó mới có thể vận dụng đ-ợc kỹ năng để làm đ-ợc một số công
việc nh-ng cũng chỉ với những công việc đơn giản phục vụ học tập. Bên cạnh
trang bị cho học sinh một l-ợng lớn kiến thức lí thuyết chúng ta còn phải rèn
luyện cho các em kỹ năng thực hành t-ơng ứng. Vì kỹ năng thực hành là công
cụ để học sinh tự lực nghiên cứu Tin học và áp dụng các thành tựu của Tin học
và đời sống thực tiễn...
1.3 Kĩ xảo
Mọi hành động của con ng-ời là hành động có ý thức. Cho nên mục
đích và các hành động đ-ợc ý thức ngay từ đầu. Nh-ng không phải mọi lúc và
mọi khâu của hành động, ý thức bao giờ cũng có mặt. Cho nên trong một

chuỗi hành động, có những khâu, những thành phần không có hoặc có ít sự
tham gia của ý thức. Thành phần tự động hoá đó là kỹ xảo.
Vậy, kỹ xảo là hành động đà đ-ợc củng cố và tự động hoá.
Kỹ xảo có các đặc điểm nh- sau:
- Kỹ xảo không bao giờ thực hiện đơn độc, tách rời khỏi hành động có
ý thức phức tạp. ý thức luôn th-ờng trực, lúc có vấn ®Ị ý thøc xt hiƯn ngay.
Nhê ®ã, ý thøc ®-ỵc tập trung vào mặt phức tạp và sáng tạo của hành động,
phạm vi bao quát rộng hơn.

8


- Động tác thừa bị loại trừ, những động tác cần thiết ngày càng chính
xác, nhanh và tiết kiệm. Do đó làm cho hành động tốn ít năng l-ợng, tăng tốc
độ hoàn thành công việc, có năng suất cao, kết quả đều, chất l-ợng cao.
- Thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt nghĩa là kỹ xảo không
nhất thiết gắn liền với một đối t-ợng và tình huống nhất định. Kỹ xảo có thể di
chuyển dễ dàng tuỳ theo mục đích và tính chất chung của hành động.
Trong các buổi thực hành, khi đà định h-ớng vào hành động, học sinh
sẽ cố gắng làm thử để hoàn thành hành động và kiểm tra kết quả của hành
động. Nếu hành động có kết quả, chứng tỏ sự định h-ớng đúng và ph-ơng
pháp hành động chính xác. Ph-ơng pháp này đ-ợc củng cố bằng cách làm đi
làm lại nhiều lần. Nếu hành động không có một kết quả thì sự định h-ớng và
ph-ơng pháp hành động sẽ đ-ợc điều chỉnh hay loại bỏ. Quá trình đó không
phải diễn ra một lần. Mỗi lần làm, lại đ-ợc rút kinh nghiệm, lựa chọn ph-ơng
pháp tốt hơn, loại bỏ những ph-ơng pháp và tác động xấu, không cần thiết. Từ
đó sẽ hình thành kỹ xảo cho học sinh.

2. Cơ sở thực tiễn của việc rèn luyện kỹ năng thực hành
2.1 Mục tiêu và nhiệm vụ của môn Tin học trong nhà tr-ờng phổ thông

Bộ môn Tin học phải cùng với bộ môn khác tham gia thực hiện mục
tiêu của nhà tr-ờng phổ thông là đào tạo thế hệ trẻ thành những ng-ời có học
vấn vững chắc, có nhân cách toàn diện và có năng lực bảo vệ, xây dựng đất
n-ớc phồn vinh. Là một trong những môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên kỹ
thuật, bộ môn Tin học phải cung cấp những tri thức cơ bản làm nền tảng để
học sinh có thể tiếp thu những tri thức của các lĩnh vực kỹ thuật công nghệ
tiên tiến nhất là các lĩnh vực của CNTT.
Để đạt đ-ợc mục tiêu giáo dục chung, căn cứ vào đặc điểm và vị trí
môn Tin học, bộ môn Tin học ở tr-ờng phổ thông cần đạt đ-ợc những mục
tiêu cụ thể (hay những nhiệm vụ cụ thể) sau đây:
Vũ trang cho học sinh những tri thức, kỹ năng cơ bản, cơ sở của Tin
học, từ đại c-ơng về Tin học đến ph-ơng pháp lập trình giải các bài toán trên
một ngôn ngữ lập trình nào đó. Từ đó làm cho họ có khả năng, có kỹ năng
9


khai thác những thành tựu mới của khoa học Tin học và vận dụng Tin học vào
thực tiễn. Tiến thêm một b-ớc nữa bộ môn Tin học phải cung cấp cho học sinh
những hiểu biết cơ bản về ứng dụng của Tin học vào trong các quá trình công
nghệ, trong thông tin liên lạc, trong các quá trình sản xuất, quản lí kinh tế, xÃ
hội...
Trên cơ sở cung cấp những tri thức cơ bản, có hệ thống bộ môn Tin học
còn phải rèn luyện cho học sinh những năng lực trí tuệ chung nh- kỹ năng tduy trừu t-ợng, kỹ năng thực hành cần thiết. Về t- duy cần hình thành và phát
triển các thao tác chủ yếu: t- duy logic, phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát
hóa, trừu t-ợng hóa. Về thực hành cần chú trọng đến kỹ năng sử dụng máy
tính, kỹ năng vận dụng Tin học vào thực tiễn. Cũng cần chú ý cho học sinh
thói quen gắn liền các thao tác t- duy với các kỹ năng thực hành nh- là một
thể thống nhất trong hoạt động nhận thức.
Qua việc dạy Tin học mà hình thành cho học sinh những quan niệm,
những ph-ơng thức t- duy và hoạt động đúng đắn, phù hợp với những quan

điểm của chủ nghĩa duy vật biên chứng.
Bộ môn Tin học phải đảm bảo chất l-ợng phổ cập đồng thời phải có
nhiệm vụ phát hiện và bồi d-ỡng học sinh giỏi Tin học.
2.2 Đặc điểm năng lực nhận thức và năng lực thực hành của học sinh
THPT
Lứa tuổi THPT là thời kì các em đạt đ-ợc sự tr-ởng thành về mặt thể
lực, hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng trong cấu trúc bên trong nÃo
bộ, chức năng của nÃo phát triển tạo điều kiện cho sự phức tạp hóa hoạt động
học tập, phân tích tổng hợp của học sinh. Các hoạt động của học sinh có tính
độc lập, sáng tạo, ý thức trách nhiệm và thái độ hợp lý hơn lứa tuổi thiếu niên.
Nội dung và tính chất hoạt động học tập của thanh niên học sinh khác
rất nhiều so với thiếu niên. Sự khác nhau không chỉ ở nội dung học tập sâu
hơn mà hoạt động học tập có tính năng động và độc lập ở mức cao hơn, yêu
cầu có sự phát triển t- duy lý ln, c¸c em cã vèn kinh nghiƯm sèng rÊt phong

10


phú, thái độ ý thức của các em đối với học tập ngày càng phát triển, hứng thú
học tập gắn liỊn víi khuynh h-íng nghỊ nghiƯp.
Løa ti häc sinh THPT tính chủ định phát triển mạnh ở tất cả các quá
trình nhận thức, tri giác có mục đích đạt tới mức độ cao. Quan sát trở nên có
mục đích, có hệ thống toàn diện hơn. Quá trình quan sát chịu sù ®iỊu khiĨn
cđa hƯ thèng tÝn hiƯu thø 2 nhiỊu hơn và không tách khỏi t- duy ngôn ngữ.
Tuy nhiên, quan sát của học sinh khó có hiệu quả nếu thiếu sự chỉ đạo của
giáo viên. Do đó giáo viên cần quan tâm để h-ớng quan sát của các em vào
một nhiệm vụ nhất định để các em không vội vàng kết luận khi ch-a đủ các sự
kiện.
Sự ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, vai
trò của ghi nhớ logic trừu t-ợng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng lên rõ rệt.

Do cấu trúc và chức năng của nÃo phát triển t- duy của các em chặt chẽ
hơn, có căn cứ và nhất quán hơn, năng lực thực hành của học sinh có những
biến đổi thực sự, ở lứa tuổi thiếu niên các năng lực thực hành còn mang nhiều
cảm tính, nhiều động tác thừa còn ở học sinh THPT năng lực thực hành gần
nh- hoàn thiện.
Nắm đ-ợc quy trình thao tác thực hành nhằm đạt đ-ợc mục đích, điều
cơ bản học sinh nắm chắc kỹ năng, ghi nhớ và áp dụng lý thuyết, thực hiện
các thao tác hành động gần nh- hoàn thiện. Do đó năng lực thực hành của học
sinh THPT cao hơn học sinh THCS.
Tuy nhiên ở lứa tuổi học sinh THPT ch-a phát huy hết năng lực độc lập
suy nghĩ của bản thân, nhiều lúc còn kết luận vội vàng...Vì vậy việc giúp các
em phát triển khả năng nhận thức là một nhiệm vụ quan trọng của giáo viên
khi thực hiện các nội dung thực hành.
2.3 Thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng thực hành Tin học ở tr-ờng
THPT
Môn Tin học đà trở thành môn học bắt buộc trong nhà tr-ờng THPT và
có tăng thêm thời l-ợng. Qua đợt thực tập s- phạm ở tr-ờng THPT Nghi Lộc I,
tôi đ-ợc tìm hiểu về thực trạng dạy học thùc hµnh Tin häc cđa líp 11 THPT vµ
11


rót ra nhËn xÐt nh- sau: viƯc rÌn lun c¸c kỹ năng thực hành cho học sinh
đang còn nhiều hạn chế vì một số lí do sau đây:
Thứ nhất, do phòng máy nói chung là quá tải nên việc tổ chức và thực
hiện các buổi thực hành còn gặp nhiều khó khăn. Mỗi tiết thực hành đ-ợc tiến
hành trong vòng 45 phót, nÕu tỉ chøc kh«ng tèt sÏ cã rÊt nhiều học sinh không
làm việc trong giờ thực hành.
Thứ hai, giáo viên ch-a quan tâm đến việc học sinh đạt đ-ợc những kỹ
năng gì qua các giờ thực hành.
Thứ ba, mục đích lớn nhất của học sinh hiện nay là vào đại học, nên

việc đầu t- vào nghiên cứu môn Tin học hầu nh- ít đ-ợc quan tâm. Mặt khác,
không phải mọi gia đình đều có máy vi tính riêng cho con em. Nhiều học sinh
có máy hoặc tiếp xúc với máy chỉ sử cụng nhiều vào mục đích chơi các trò
chơi.
3. Các kỹ năng thực hành cần rèn luyện
Từ đặc điểm, vị trí môn Tin học trong nhà tr-ờng THPT, tõ thùc tÕ cđa
m«n Tin häc trong tr-êng THPT n-ớc ta hiện nay, để đạt đ-ợc nhiệm vụ dạy
học tin học trong nhà tr-ờng THPT, ng-ời giáo viên cần l-u ý quan tâm rèn
luyện cho các em kỹ năng học tập Tin học bao gồm các nhóm kỹ năng sau:
- Kĩ năng nhận thức
- Kĩ năng thực hành
- Kĩ năng tổ chức hoạt động nhận thức
- Kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá
Tuy nhiên trong phạm vi đề tài này tôi chỉ đề cập đến việc rèn luyện
cho học sinh các kỹ năng thực hành, đây là kỹ năng cơ bản giúp các em trong
học tập môn Tin học cũng nh- phục vụ cuộc sống sau này.
Kết quả của việc tiếp thu những tri thức Tin học phải đ-ợc thể hiện
trong các ch-ơng trình lập trình giải các bài toán bằng máy tính, trong các khả
năng ứng dụng Tin häc cđa häc sinh vµo trong thùc tiƠn. Bëi vËy, trong dạy
học ng-ời thầy giáo cần quan tâm rèn luyện cho học sinh những kỹ năng thực
hành trong Tin học bao gồm các nhóm kỹ năng sau:
12


- Kỹ năng vận dụng tri thức Tin học vào hoạt động lập trình
- Kỹ năng vận dụng tri thức Tin học vào giải các bài toán thực tiễn
- Kỹ năng vận dụng tri thức vào khai thác các thành tựu về Tin học
3.1 Kĩ năng vận dụng tri thức Tin học vào hoạt động lập trình
Ngôn ngữ lập trình Pascal chiếm một vị trí quan trọng trong bộ môn Tin
học ở nhà tr-ờng THPT. Hoạt động lập trình có thể xem là hình thức chủ yếu

của hoạt động Tin học đối với mỗi học sinh. Nó chính là điều kiện để thực
hiện tốt các mục đích của việc dạy học Tin học trong nhà tr-ờng THPT. Kĩ
năng vận dụng tri thức có hiệu quả vào hoạt động lập trình của học sinh đ-ợc
huấn luyện trong quá trình họ tìm thuật giải. Quá trình này th-ờng đ-ợc tiến
hành theo 4 b-ớc: Tìm hiểu nội dung bài toán, xây dựng thuật giải, thực hiện
xây dựng ch-ơng trình và thực hiện chạy thử trên máy để nghiên cứu thuật
giải tìm đ-ợc. ở giai đoạn này, học sinh luôn đ-ợc yêu cầu lựa chọn và phân
tách hoạt động, vận dụng những hoạt động trí tuệ, những kiến thức, ph-ơng
pháp, sử dụng một số tổ hợp các ph-ơng tiện, vận dụng những kỹ thuật xây
dựng ch-ơng trình để kiến thiết thuật giải.
Để rèn luyện cho học sinh kỹ năng vận dụng tri thức vào hoạt động lập
trình, ng-ời thầy giáo cần chú ý dạy Tin học cho học sinh qua các ph-ơng
diện:
- Ph-ơng diện ngôn ngữ
- Ph-ơng diện thuật giải
- Ph-ơng diện dữ liệu
- Ph-ơng diện kết quả
- Ph-ơng diện máy tính điện tử
- Ph-ơng diện quá trình
- Ph-ơng diện giải quyết vấn đề
a) Ph-ơng diện ngôn ngữ
ở ph-ơng diện ngôn ngữ ta cần dạy cho học sinh theo quan điểm giao
tiếp giữa ng-ời và máy bằng cách tạo ra những tình huống công việc mà giải
quyết nó đòi hỏi phải biết đ-ợc từ khoá nào, cấu trúc ngữ pháp của câu lệnh,
13


cấu trúc dữ liệu và cấu trúc ch-ơng trình...Những tình huống nh- vậy là những
dịp để giáo viên gợi động cơ học tập cho học sinh.
Chẳng hạn, cần xem thời khoá biểu của một ngày nào đó trong tuần, ta

lập ch-ơng trình để khi gõ vào các số từ 2 đến 7 trên màn hình sẽ xuất hiện
thời khoá biểu của ngày t-ơng ứng.
Ví dụ 1:
Program

tkb;

Uses

Crt;

Var

Thu: Byte;

Begin
Clrscr;
Write ('Ban can xem thu may?'); Readln(thu);
Case Thu of
2: Write('Thu 2: Toan, Van, Anh');
3: Write('Thu3: Toan, TViet, Ki thuat');
4: Write('Thu 4: Sinh, Su, Dia');
5: Write('Thu 5: The, Hoa, Anh');
6: Write('Thu 6: Toan, Van, The');
7: Write('Thu 7: Ly, GDCD, Sinhhoat');
Else Write('Khong tim thay!');
End;
Readln;
End.
Thông qua ch-ơng trình này, ta dạy cho học sinh cách dùng lệnh xoá

màn hình Clrscr, cấu trúc hoạt động của câu lệnh Caseof.
b) Ph-ơng diện thuật giải
ở ph-ơng diện thuật giải, ta yêu cầu học sinh viết thuật giải bằng sơ đồ
khối hoặc bằng ngôn ngữ phỏng trình. Tức là xây dựng dÃy các tác động để
cho máy tính có thể thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định nhằm đạt
đ-ợc một kết quả xác định gọi là điều kiện ra xuất phát từ một tình huống gọi
14


là điều kiện vào. Nếu có thể thì cho học sinh biết đ-ợc thuật giải giải quyết
cùng một nhiệm vụ, sau đó chọn xem trong số các thuật giải đó thuật giải nào
tốt nhất về một yêu cầu nào đó.
c) Dạy học trên ph-ơng diện dữ liệu
Thông tin cho MTĐT bao gồm một tập hợp đ-ợc chọn của các dữ liệu
về bài toán đ-ợc đặt ra, các kết quả mong muốn sẽ đ-ợc đ-a ra từ đó. Trong
lập trình cần phải tuân theo quy tắc hằng, biến, biểu thức phải tuân theo một
kiểu dữ liệu nào đó. Kiểu nào xác định tập các giá trị mà hằng phải phụ thuộc
vào; mét biÕn, mét h»ng, mét biÓu thøc cã thÓ cho trong giá trị đó. Khi ta khai
báo kiểu dữ liệu thì máy tính xác định tập các giá trị của nó và các phép toán
đ-ợc dùng trong đó. Khi xây dựng thuật giải, ta đà xác định tập các thao tác
trên các đại l-ợng nào đó. Quán triệt ph-ơng diện dữ liệu ng-ời thầy giáo cần
rèn luyện cho học sinh những kỹ năng sau trong hoạt động lập trình:
- Kiểm tra dữ liệu khi nhập vào
- Sử dụng những thao tác thích hợp với từng kiểu dữ kiệu đó
- Xây dựng cấu trúc dữ liệu thích hợp với từng bài toán
ở mức cao hơn ch-ơng trình phải biết phân tích sai sãt b¸o cho ng-êi
sư dơng biÕt c¸c sai sãt khi họ đ-a dữ liệu vào không đúng theo yêu cầu bài
toán, nếu có thể thông báo cho họ biết bản chất của sai sót là gì. Nếu ch-ơng
trình không có khả năng kiểm tra dữ liệu khi vào thì cã thĨ dÉn ®Õn sai sãt khi
thùc hiƯn.

VÝ dơ 2:
Khi gặp bài toán lập trình tính chu vi của một hình chữ nhật khi biết hai
cạnh của nó. Ta cần l-u ý cho học sinh nên có một đoạn ch-ơng trình để kiểm
tra 2 kích th-ớc vừa nhập có thoả mÃn điều kiện cùng d-ơng hay không?
Repeat
Write(Nhap vao hai kich thuoc:); Readln(a,b);
Until (a>0) and (b>0);
Nếu dữ liệu nhập vào mất nhiều công gõ bàn phím mỗi khi chạy thử thì
ta nên dùng các hằng để ghi nhớ chúng ngay từ khi soạn thảo và đến khi chạy
15


thật thì ta bỏ chúng đi mà thay thế vào đó là các biến nhận giá trị thực tế, còn
khi khai báo biến ta cần l-u ý đến miền giá trị để xác định kiểu dữ liệu cho
chúng. Chẳng hạn, ®èi víi biÕn dïng ®Ĩ chøa ti cđa mét ng-êi nên khai báo
thuộc kiểu miền con từ 1..100 hoặc kiểu Byte mà không nên khai báo là kiểu
nguyên (Integer) bởi khai báo nh- vậy máy sẽ dành nhiều ô nhớ ®Ĩ chøa biÕn
nhí ®ã, rÊt tèn bé nhí vµ lµm cho ch-ơng trình xử lí chậm hơn.
d) Dạy học trên ph-ơng diện quá trình
Khi học lập trình, nhiều học sinh chỉ chú ý tới kết quả bài toán mà
không nắm đ-ợc quá trình thực hiện ch-ơng trình. Nếu học sinh nắm đ-ợc
quá trình thực hiện ch-ơng trình thì họ sẽ tránh đ-ợc những sai lầm ngộ nhận
và sẽ nắm đ-ợc từng b-ớc của quá trình, kết quả làm việc của các cấu trúc lặp,
lệnh làm việc với chương trình conđiều đó sẽ giúp họ kiểm soát được các
khả năng có thể xảy ra với dữ liệu khi làm việc. Rèn luyện cho học sinh kỹ
năng hiểu đ-ợc câu lệnh điều kiện, vai trò của biến điều khiển, chu trình lặp,
sự kết thúc chu trình, hoạt động của ch-ơng trình con khi có lời gọi đến nó.
Nắm đ-ợc quá trình thực hiện ch-ơng trình là góp phần xây dựng ch-ơng
trình, thể hiện tính đúng đắn của ch-ơng trình giúp ta cải tiến ch-ơng trình
làm cho một số phép toán mà ch-ơng trình phải thực hiện nhỏ dần đi, đồng

thời giúp ta dễ dàng phát hiện chỗ sai của thuật giải hoặc dữ liệu khi kiểm thử
ch-ơng trình. Đối với ph-ơng diện này ở trên lớp giáo viên mô phỏng quá
trình làm việc của các câu lệnh, ví dụ lệnh gán, lệnh rẽ nhánh, lệnh lặpKhi
dạy học những lệnh này cần có những bài tập yêu cầu học sinh lập bảng mô
phỏng thể hiện các b-ớc của ch-ơng trình với các dữ liệu cụ thể.
Chẳng hạn, khi dạy học với lệnh gán ta yêu cầu học sinh làm bài tập
sau: Lập bảng mô phỏng việc thực hiện đoạn ch-ơng trình giao hoán 2 giá trị
a = 6, b = 14 nh- sau
Tg: = a; a: = b; b: = Tg;
Häc sinh lËp đ-ợc bảng mô phỏng quá trình diễn ra bên trong bé nhí
cđa m¸y tÝnh nh- sau:

16


B-íc 1

B-íc 2

B-íc 3

B-íc 4

A

6

6

14

14

B

14

14

14

6

6

6

6

Tg

Bµi tËp nµy lµ thĨ hiƯn của ph-ơng diện quá trình, học sinh phải mô
phỏng quá trình diễn ra bên trong bộ nhớ của máy, khi ch-ơng trình làm việc
họ cần lập đ-ợc bảng trong quan hệ đà cho.
Trên ph-ơng diện quá trình, ng-ời thầy giáo cần rèn luyện cho học sinh
kỹ năng xây dựng ch-ơng trình bao gồm ph-ơng pháp xây dựng ch-ơng trình
từ trên xuống, ph-ơng pháp xây dựng ch-ơng trình từ d-ới lên, bëi viƯc trun
thơ tri thøc Tin häc cho häc sinh không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những
tri thức lẻ tẻ mà ở đây ta phải l-u ý đến toàn bộ kiến thức xuyên suốt ch-ơng
trình, phải cho học sinh tập d-ợt làm quen với kiến thức tổng hợp trong quá

trình tổng hợp.
Rèn luyện cho học sinh ph-ơng pháp xây dựng ch-ơng trình từ trên
xuống nghĩa là xuất phát từ bài toán lớn ta chia nó thành một số bài toán con.
Qua từng b-ớc triển khai và chi tiết hóa, ch-ơng trình ngày càng đi vào chiều
sâu.
Giả sử, ta cần viết ch-ơng trình C để làm bài toán T. Nếu là bài toán
phức tạp, ta chia nó thành một số bài toán con. Chẳng hạn T = t1 + t2 + t3
+ứng với các chương trình c1, c2, c3Khi giải xong các bài toán t1, t2,
t3có thể dễ dàng thu được lời giải của bài toán T ban đầu. Nếu các chương
trình c1, c2, c3đà có sẵn hoặc quá đơn giản có thể dễ dàng viết được ngay
thì quá trình xây dựng thuật giải coi nh- xong. Trong tr-ờng hợp ng-ợc lại, ta
phân tích mỗi bài toán con trong số các bài toán t1, t2, t3thành những bài
toán nhỏ hơn, chẳng hạn t11, t12,ứng với các chương trình c11, c12
Quá trình chia nhỏ các bài toán nh- trên th-ờng đ-ợc gọi là quá trình
làm mịn dần. Thuật giải đ-ợc cụ thể hóa dần dần, mỗi b-ớc sau lại tận dụng
đ-ợc kết quả, kinh nghiệm của các b-ớc tr-ớc. Cứ nh- vậy ta tìm đ-ợc thuật
giải cho bài toán đặt ra ban đầu.
17


e) Dạy học trên ph-ơng diện kết quả
Thông th-ờng, học sinh khi lập trình ch-a chú ý đến kết quả đ-a ra của
bài toán, chẳng hạn để tính chu vi, diện tích hình tròn khi cho biết bán kính,
một học sinh viết ch-ơng trình nh- sau:
Program

Hinh_tron;

Uses

Crt;

Var

r, dt, cv: Real;

Begin
Clrscr;
Write (Nhap ban kinh:); Readln(r);
Cv:= 2*Pi*r;
Dt:= Pi*r*r;
Readln;
End;
Ch-ơng trình trên ch-a chú ý đến ph-ơng diện kết quả. Không có một
ng-ời lập trình nào có thể khẳng định rằng ch-ơng trình của mình ngay từ đầu
đà không có sai sót.
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến kết quả sai, từ khâu vào ch-ơng trình,
xây dựng thuật giải
Thông th-ờng có 5 ph-ơng pháp để phát hiện sai sót:
- Phát hiện sai sót khi hợp dịch ch-ơng trình
- Phát hiện sai sót khi thực hiện trên máy
- Máy không chạy hoặc chạy không thông suốt
- Phát hiện sai nhờ ch-ơng trình thử
- Kết quả sai rõ ràng
ở đây ta chỉ đề cập đến vấn đề kiểm thử ch-ơng trình mà không đặt ra
vấn đề chứng minh tính đúng đắn của ch-ơng trình.
Cần rèn luyện cho học sinh những kỹ năng sau đây:
+ Biết xây dựng một tập dữ liệu phủ kín các tr-ờng hợp cần kiểm
chứng một chức năng nào đó của ch-ơng trình.
18

+ BiÕt lËp ln ®Ĩ lùa chän 1 trong 2 tập hoặc đơn vị dữ liệu vào
trong tr-ờng hợp chúng cho kết quả bao nhau.
+ Biết chỉ ra một cách chắc chắn các dữ liệu cần phải kiểm
nghiệm sau khi đà thực hiện một số lần kiểm nghiệm.
+ Biết mô tả các chức năng mà một thuật toán đà đ-ợc cài đặt có
thể thực hiện đ-ợc.
Một ch-ơng trình chạy thông máy cho kết quả cụ thể nh-ng ta có thể
vẫn phát hiện đ-ợc những sai sót khi đà biết kết quả chính xác thông qua thực
nghiệm thực hiện một ch-ơng trình khác hoặc thông qua tính không dừng của
máy. Nhờ đó ta có thể khẳng định hoặc nghi ngờ ch-ơng trình có sai sót.
Kiểm thử là một b-ớc giải bài toán bằng MTĐT. Sau khi nạp ch-ơng trình vào
máy và ch-ơng trình dịch thông báo không còn lỗi, khi đó ta đ-a dữ liệu vào
để kiểm tra ch-ơng trình. Ta nên thay đổi giá trị của hệ số để thu nhỏ kích
th-ớc của mảng. Không nên dùng dạng đặc biệt của dữ liệu để kiểm thử.
Nh- vậy kiểm thử chỉ chứng tỏ đ-ợc sai sót chứ không chứng minh
đ-ợc không có sai sót trong ch-ơng trình.
Để nâng cao độ tin cậy của ch-ơng trình khi kiểm thử, ta không nên lấy
những tình huống đặc biệt. Chẳng hạn, khi thử ch-ơng trình giải ph-ơng trình
bậc 2 ta không nên cho a = 1. Nếu muốn nhẩm nghiệm theo định lí Viet th× ta
cã thĨ lÊy a = 2, b = -5, c = 3 hơn là lấy a = 1, b = -2, c = 1.
Một nguyên nhân dẫn đến kết quả sai mà những ng-ời ch-a có kinh
nghiệm lập trình hay mắc phải, đó là hiện t-ợng hiệu ứng phụ. Theo hiện
t-ợng này, các biến tổng thể đ-ợc tạo giá trị trong ch-ơng trình con hoặc bằng
cách truyền tham biến ra khỏi ch-ơng trình con mà giá trị khi sử dụng biến
này vào những biểu thức khác thì có thể gây ra những sai sót. Vì vậy trong
ch-ơng trình cần có những thông báo nhắc nhở kiểm soát giá trị của các biến
này.
f) Ph-ơng diện MTĐT

Việc đ-a máy tính vào tr-ờng phổ thông có 2 khuynh h-ớng:
- Dạy học một sè yÕu tè cña khoa häc Tin häc
19


- Sử dụng MTĐT nh- một công cụ
Việc sử dụng MTĐT nh- một công cụ là một xu h-ớng ngày càng phát
triển, dạy học lập trình theo tinh thần dạy học MTĐT để giải toán. Tuy nhiên,
học sinh không phải chỉ biết lập trình mà còn phải biết làm việc với một số
ch-ơng trình nh- một đối t-ợng. Đó là có thể gọi ra, l-u trữ, sửa đổi, xóa
bỏ,Và học sinh cũng phải làm việc đ-ợc với một số lệnh thông dụng của
HĐH như COPY, PASTE,Thông qua việc sử dụng môi trường của Turbo
Pascal, cần cho học sinh sử dụng Menu, một hình thức làm việc phổ biến với
MTĐT.
Khi soạn thảo ch-ơng trình ta đà cho học sinh sử dụng máy tính nh- sử
dụng máy soạn thảo văn bản. Từ đó học sinh biết đ-ợc cách sử dụng các phím
cơ bản, cách sao chép, di chuyển khốiCần tập dượt cho học sinh thiết lập
những màn hình văn bản có thông báo tạo nên sự đối thoại giữa ng-ời và máy
trong sử dụng MTĐT.
Ta có thể cho học sinh lập ch-ơng trình cho máy tính làm việc nh- một
thầy giáo. Chẳng hạn, máy dạy cho học sinh cấp 1 luyện cộng, trừ trong phạm
vi 100. Khi đó xuất hiện trên màn hình phép cộng mà 2 số hạng là 2 số
nguyên ngẫu nhiên trong phạm vi cho phép. Học sinh phải cho máy biết 2
tổng đó, nếu vào kết quả đúng thì máy có lời khen, cho điểm, nếu vào sai cho
nhận xét, nhắc nhở.
T-ơng tự nh- vậy, máy tính có thể đóng vai trò ng-ời học, nh- vậy tạo
cơ hội cho học sinh học lập trình thông qua dạy cho máy bằng những công
thức mà họ lập cho máy thực hiện. Nhờ đó, tr-ớc hết học tập đ-ợc cách lập
trình, hơn nữa họ phát triển đ-ợc kinh nghiệm giải quyết vấn đề thông qua
việc lập trình. Ta cũng có thể ra bài tập cho học sinh lập trình để máy quản lý

thời khóa biểu, quản lý điểm, sổ đầu bài, danh sách lớpmà các dữ liệu có
thể cập nhật, sửa đổi, bổ sung, thêm, bớt hay ghi vào tệp
Chú ý: ở ph-ơng diện MTĐT, ta có thể cho học sinh lập ch-ơng trình
cho máy thực hiện những ch-ơng trình trò chơi để khuyến khích học sinh học
lập trình trên máy.
20


g) Ph-ơng diện giải quyết vấn đề
Trong giảng dạy, giáo viên cần h-ớng dẫn để học sinh tích cực tham gia
vào bài giảng, giúp họ tự xây dựng thuật giải các ch-ơng trình con, lựa chọn
các câu lệnh khi mà hóa, cách trang trí màn hìnhgóp phần sáng tạo của học
sinh vào bài học.
Khác với môn học khác, môn lập trình đòi hỏi học sinh phải làm nhiều
bài tập và chạy các ch-ơng trình trên MTĐT. Khi lập trình, học sinh phải biết
áp dụng điều đà học và vốn hiểu biết của họ về thực tế đời sống hàng ngày
một cách linh hoạt và ít nhiều sáng tạo. Thông qua việc xây dựng ch-ơng trình
có thể rèn luyện cho học sinh kinh nghiệm giải quyết vấn đề. Muốn vậy, cần
chú ý giúp học sinh cách suy nghĩ và làm việc để giải quyết vấn đề nh- hình
thành và kiểm nghiệm giả thuyết, phát hiện sai lầm và điều chỉnh ph-ơng
h-ớng, vận dụng những thao tác t- duy, phân tích, tổng hợp, t-ơng tự hóa,
khái quát hóa, quy nạp, suy diễn, quy lạ về quen
Chú ý: ở ph-ơng diện giải quyết vấn đề còn góp phần sáng tạo động cơ
học tập cho häc sinh, nã cịng cã ý nghÜa gi¶i qut rất lớn. Đó là: Vận dụng
những điều đà học vào thực tiễn, do đó giáo viên cần h-ớng dẫn học sinh xuất
phát, hình thành và giải quyết những bài toán có nội dung thực tiễn.
Hoặc khi lập trình, nếu trong ch-ơng trình có những biểu thức hơn một
lần dùng đến giá trị của nó thì ta nên gán giá trị đó cho một biến. Làm nhvậy ta đỡ tốn công gõ biểu thức trên bàn phím và quan trọng hơn là máy
không mất thời gian tính lại giá trị cho biểu thức đó mỗi khi cần đến mà máy
chỉ tính một lần khi thực hiện lệnh gán. Sau đó mỗi khi dùng đến biểu thức ấy

ta chỉ cần viết tên chứa giá trị của biểu thức là đ-ợc.
Chẳng hạn, khi giải ph-ơng trình bậc hai có delta>0 ta nên gán a:=2*a;
delta:=Sqrt(delta); vì mỗi biểu thức này đều đ-ợc dùng đến 2 lần khi tính
nghiệm của ch-ơng trình. Khi đó, thay vì viết:
X1:= (-b-sqrt(delta))/(2*a); (1)
X2:= (-b+sqrt(delta))/(2*a); (2)
Ta chỉ cần viết x1:=(-b-delta)/a; x2:=(-b+delta)/a; (3)
21


Rõ ràng cách viết sau vừa gọn nhẹ, lại vừa tối -u hơn trong khi chạy
ch-ơng trình.
Trong việc sử dụng tri thức Tin học vào hoạt động lập trình cũng cần
phải rèn luyện cho các em kỹ năng sử dụng hằng và biến một cách linh hoạt.
Một biến khi đ-ợc tham gia vào một biểu thức thì cần đ-ợc gán giá trị
ban đầu. Cụ thể, biến để chứa tổng gán bằng 0, biến để chứa tích cần đ-ợc gán
kết quả ban đầu bằng 1; biến để chứa xâu cần đ-ợc làm rỗng tr-ớc khi dùng
đến. Điều này bắt buộc phải làm khi một biến dùng ở nhiều nơi với ý nghĩa
kết quả riêng biệt và không liên quan đến kết quả ở những nơi khác.
Đặc điểm của lệnh gán là khi gán một giá trị vào một biến thì giá trị cũ
sẽ bị mất đi và biến nhận giá trị mới, ng-ời thầy giáo cần h-ớng dẫn rèn luyện
cho học sinh việc dùng biến trung gian để l-u giữ những giá trị mà cần phải sử
dụng tiếp ở sau này. Tránh tr-ờng hợp các em sẽ lúng túng trong các bài toán
cần giữ lại những số liệu để so sánh về sau.
Trong toán học, đẳng thức (a+b)+c=a+(b+c) là hoàn toàn đúng. Nh-ng
trong Tin học thì điều đó không phải lúc nào cũng đúng. Bởi vậy cần l-u ý đến
thứ tự -u tiên thực hiện các phép toán trong biểu thức để khai báo kiểu cho
hợp lý.
Rèn luyện kỹ năng vận dụng tri thức vào hoạt động lập trình cho học
sinh, ng-ời thầy giáo cần dạy cho học sinh kỹ thuật trình bày ch-ơng trình

nh- sau:
Viết ch-ơng trình theo các khối
- Những khối có chức năng t-ơng đ-ơng đ-ợc viết trên cùng một cột
- Những khối bao trong nó đ-ợc viết lïi vµo mét cét
- Tõ END; kÕt thóc cđa khèi nào thì viết cùng cột với từ BEGIN của
khối đó
- Các lệnh của một khối viết lùi vào so với cột định vị của cặp từ khóa
BEGINEND
Hình ảnh minh họa:

22


a)

b)

c)

- Đ-a văn bản chú thích vào ch-ơng trình để giải thích những đoạn
ch-ơng trình viết cho ng-ời khác đọc
- Đ-a những câu thông báo tr-ớc khi đòi hỏi ng-ời sử dụng nạp giá trị
của các biến mà máy yêu cầu.
- Tr-ớc khi cho máy thực hiện kết quả, cũng nên thông báo để ng-ời
sử dụng biết ý nghĩa của các giá trị mà máy in ra màn hình.
Cũng cần dạy cho học sinh cách đặt tên ch-ơng trình, tên hằng, biến,
tên thủ tục, hàmcó ý nghĩa gần gũi với thực tế của chúng, Turbo Pascal
không yêu cầu phân biệt chữ hoa và chữ th-ờng, ta nên dùng chữ hoa ở đầu từ
để dễ nhận biết.
Việc rèn luyện cho học sinh kỹ năng vận dụng tri thức vào hoạt động

lập trình là một điều rất quan trọng để nắm vững vµ vËn dơng kiÕn thøc Tin
häc trong häc tËp vµ trong cuộc sống.
3.2 Kĩ năng Tin học hóa các bài toán thực tiễn
Để rèn luyện cho các em kỹ năng Tin học hóa các tình huống thực tiễn,
cần chú ý lựa chọn các bài toán có nội dung thực tế của khoa học kỹ thuật, của
các môn học khác và nhất là thực tế đời sống th-ờng ngày quen thuộc của học
sinh, giúp các em thấy đ-ợc tính phổ dụng réng r·i cđa khoa häc Tin häc
VÝ dơ 1: Khi dạy cho học sinh về kiểu bản ghi (SGK Tin học 11), cần
đ-a ra một số bài toán có nội dung thực tiễn, xuất phát từ thực tiễn nh-:
Lập chương trình tính điểm trung bình của học sinh trong toàn lớp
Xuất phát từ thực tế là mỗi học sinh trong lớp là một đối t-ợng cụ thể,
có thể có những học sinh trùng tên, trùng họ đệm nên trong lớp cần có những
họ đệm riêng để nhận biết từng học sinh cụ thể, mỗi học sinh trong lớp sẽ có

23


điểm trung bình t-ơng ứng. Từ đó ta có thể khai báo mỗi học sinh là một kiểu
bản ghi nh- sau:
Type Hocsinh = Record
Hodem: String[20];
Ten: String[7];
Diem: Real;
End;
Để tính đ-ợc điểm trung bình của học sinh toàn lớp cần biết điểm cụ
thể của từng ng-ời. Bởi vậy ta phải nhập điểm của từng học sinh, sau đó cộng
tất cả các điểm cđa tõng häc sinh trong líp vµ chia cho sè học sinh trong lớp
để lấy điểm trung bình của toàn líp. VËn dơng kiÕn thøc vỊ Tin häc, häc sinh
cÇn biết vận dụng vào giải bài toán này nh- sau:
Program

Diem_trung_binh;

Uses

Crt;

Const

Max=50;

Type

Hocsinh = Record
Hodem: String[20];
Ten: String[7];
Diem: Real;
End;

Var

i,n: Integer;
Lop: array[1..max] of hocsinh;
Dtb: real;

Begin
Clrscr;
Write('Nhap so hoc sinh trong lop:');
Repeat
Readln(n);

Until (n>0) and (n<= max);
Dtb:=0;
24


For i:=1 to n do
Begin
Write('Nhap thong tin cho hoc sinh thu:',i);
Write('Ho dem:'); Readln(Lop[i].hodem);
Write('Ten:'); Readln(Lop[i].Ten);
Write('Diem:'); Readln(Lop[i].Diem);
Dtb:= Dtb + Lop[i].Diem;
End;
Writeln('Diem trung binh cua lop la:', Dtb/n:6:2);
Readln;
End.
Từ những bài toán có nội dung thực tế nh- trên học sinh có hứng thú
hơn về môn học, nắm đ-ợc thực chất vấn đề của Tin học chính là một môn
khoa học có ứng dụng phổ dụng trong thực tế đời sống.
Đồng thời nên phát biểu một số bài toán không phải d-ới dạng thuần
túy Tin học mà d-ới dạng một vấn đề thực tế phải giải quyết.
Ví dụ 2: Với bài toán Cho một mảng các số nguyên. Thực hiện sắp xếp
mảng đà cho theo thứ tự tăng dần ta có thể cho dưới dạng Đóng vai trò là
một lớp tr-ởng, hÃy tổ chức cho lớp sắp xếp thành một hàng dọc theo thứ tự từ
thấp đến cao.
Tin học bắt nguồn từ thực tiễn, từ các vấn giải quyết mâu thuẫn trong
đời sống. Kĩ năng Tin học hóa các tình huống thực tiễn cho trong bài toán
hoặc nảy sinh từ thực tế đời sống nhằm tạo điều kiện cho học sinh biết vận
dụng kiến thức Tin học trong nhà tr-ờng vào cuộc sống, góp phần gây hứng
thú học tập, giúp học sinh nắm đ-ợc thực chÊt néi dung cđa khoa häc Tin häc

lµ øng dơng phỉ dơng trong thùc tÕ.
3.3 VËn dơng tri thøc Tin học vào hoạt động thực tiễn khác
Để tạo điều kiện vËn dơng tri thøc khoa häc Tin häc vµo thùc tế cần rèn
luyện cho học sinh phải có những kỹ năng thực hành cần thiết trong thực tế
đời sống. Đó là các kỹ năng linh hoạt trong hoạt động, trong t- duy, cÈn thËn
25