Nghiên cứu một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú trong giờ học giáo dục thể chất chính khoá của học sinh lớp 11 trường thpt thiệu hoá

1
Đặt vấn đề
Trong tình hình hiện nay khi mà đất n-ớc ta đang từng b-ớc xây dựng và
phát triển đất n-ớc theo con đ-ờng công nghiệp hoá hiện đại hoá đất n-ớc.
Để thực hiện tốt đ-ợc nhiệm vụ này Đảng và Nhà n-ớc ta luôn quan tâm
đặc biệt đến giáo dục và phát triển giáo dục.
GDTC trong tr-ờng học là thực hiện mục tiêu phát triển thể chất cho học
sinh. Góp phần nâng cao việc đào tạo và phát triển con ng-ời một cách toàn diện
bởi họ là những chủ nhân t-ơng lai của đất n-ớc. Sứ mệnh lịch sử trong t-ơng lai
của đất n-ớc đều trông mong vào thế hệ trẻ. Trong Di Chúc của chủ tịch Hồ Chí
Minh người đà căn dặn bồi d-ỡng thế hệ cách mạng cho đời sau là một việc rất
quan trọng và cần thiết. Thấm nhuần lời dạy của người, thế hệ trẻ Việt Nam
trong đó có lực l-ợng học sinh đang hàng ngày thi đua học tập, rèn luyện, góp
phần xây đựng và bảo vệ tổ quốc ngày càng vững mạnh. Hiện nay giáo dục
đào tạo nói chung và các tr-ờng THPT nói riêng đang từng ngày nâng cao chất
l-ợng giáo dục. Trong đó GDTC đang đứng tr-ớc những thử thách to lớn.
Mặc dù công tác giáo dục thể chất đà đ-ợc các cấp lÃnh đạo nhà tr-ờng
hết sức quan tâm và xây dựng nhiều công trình thể thao mới, hiện đại, đà và
đang phục vụ tốt cho công tác giảng dạy nội khoá, hoạt động ngoại khóa,
các giải thi đấu thể thao cho học sinh . Về thực trạng công tác giáo dục
hiện nay bộ giáo dục và đào tạo đà nhận định chất l-ợng giáo dục còn
thấp, giờ dạy giáo dục thể chất còn đơn điệu, thiếu sinh động. Do đó để
đáp ứng các mục tiêu hiện nay công t¸c gi¸o dơc thĨ chÊt ë c¸c tr-êng
THPT nãi chung và trường THPTnói riêng còn nhiều bất cập. Theo cách
đánh giá khách quan thì phần lớn học sinh THPT có thĨ lùc u, ý thøc tËp
lun TDTT ch-a cao, ®iỊu kiện cơ sở vật chất để tổ chức tập luyện còn
thiếu thốn và kém chất l-ợng. Nội dung môn học còn nghèo nàn, ph-ơng pháp
giảng dạy còn thiếu sinh động, thiÕu hÊp dÉn.
Chóng ta cịng biÕt, trong d¹y häc hiƯn nay khi đánh giá kết quả học
tập ng-ời ta th-ờng căn cứ vào ba mặt: Kiến thức, kỹ năng và thái độ. Tuy
nhiên có ng-ời lại coi trọng mặt thái độ lên trên cả kiến thức và kỹ năng.

2
xem việc hình thành thái độ cho con ng-ời là nhiệm vụ quan trọng bởi vì
thái độ quyết định đến việc hình thành kiến thức và kỹ năng cho ng-ời học.
Nó vừa là mục đích vừa là điều kiện của quá trình học tập . Do đó trong quá
trình giảng dạy vấn đề quan trọng là làm sao để khơi dậy ở ng-ời học lòng
ham thích, hứng thú, say mê, phát triển khả năng độc lập t- duy chủ động
trong häc tËp, tù chđ ®Ĩ chiÕm lÜnh kiÕn thøc.
Qua kinh nghiệm của bản thân cũng nh- qua tham khảo các ý kiến của
các thầy cô, hội nghị, báo cáo chúng tôi nhận thấy rằng: Chất lượng học
tập nói chung và kết quả GDTC nói riêng phụ thuộc đáng kể vào tinh thần,
thái độ của học sinh với môn học.
Trong thực tế hiện nay học sinh ở các tr-ờng THPT phần lớn chỉ tập
trung vào môn học có liên quan trực tiếp đến khối thi mà các em lựa chọn
mà coi nhẹ, thờ ơ đối với các môn học khác. trong đó có môn GDTC
Từ những thực trạng trên đây đ-a chúng tôi đến một bức xúc là: điều gì chi
phối đến thái độ của các em đối với môn GDTC và làm thế nào để nâng cao
hứng thú, tích cực của học sinh trong giờ học GDTC đó là lý do tôi luôn trăn
trở và dẫn tôi đi đến nghiên cứu đề tài Nghiên cứu một số biện pháp nhằm
nâng cao hứng thú trong giờ học GDTC chính khoá của học sinh lớp 11
tr-ờng THPT Thiệu Hoá ".
Mục tiêu
Trên cơ sở nghiên cứu các nguyên nhân làm ảnh h-ởng đến hứng thú tập
luyện môn GDTC và tìm ra các biƯn ph¸p nh»m kÝch thÝch tÝnh høng thó,
h-ng phÊn häc môn này của học sinh THPT. Từ đó nhằm nâng cao chất
l-ợng giờ học GDTC.
Trong đề tài này chúng tôi tiến hành giải quyết 2 mục tiêu sau:
1. Nghiên cứu thực trạng, nguyên nhân dẫn tới sự thiếu hứng thú khi học
môn GDTC của học sinh chính khoá tr-ờng THPT Thiệu Hoá

2. Nghiên cứu hiệu quả một số biện pháp cơ bản nhằm nâng cao tính hứng thú
trong giờ học GDTC cđa häc sinh chÝnh kho¸ trong tr-êng THPT ThiƯu Ho¸.


3
Ch-¬ng I. tỉng quan
1.1. Mét sè quan niƯm vỊ høng thú
Thuật ngữ hứng thú đà được sử dụng khá rộng r·i trong thùc tiƠn
cc sèng cịng nh- trong khoa häc giáo dục và đựơc nhiều nhà tâm lý học
tìm hiểu, nghiên cứ từ lâu. vì thế nhà tâm lý học liên xô L.X.V-gốtxki viết:
Đối với việc nghiên cứu hầu như không có một vấn đề tâm lý học nào lại
rắc rối hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của con ng-ời.
1.1.1. Quan niệm của các nhà tâm lý học ph-ơng tây
- Nhà tâm lý học I.Phshecbac đà coi høng thó nh- mét thc tÝnh bÈm sinh
cđa con ng-êi, xác định nguồn gốc sinh vật của hứng thú.
- Buhlr coi hứng thú là nguồn gốc của tinh thần của tính tích cực biểu đạt
tài liệu và coi nó nh- một thuộc tính vốn có.
-Một số tác giả khác lại cho rằng hứng thú nh- một tr-ờng hợp riêng của
thiên h-ớng.
Tóm lại: các nhà tâm lý học ph-ơng tây coi høng thó nh- mét thc tÝnh
s½n cã cđa con ng-êi, là thuộc tính bẩm sinh. Những quan niệm này mang
tính duy tâm phiến diện. Họ đà hạ thấp vai trò của giáo dục giáo d-ỡng và
hoạt động có ý thức của con ng-ời.
1.1.2. quan niệm của nhà tâm lý học macxít
Các nhà tâm lý học macxít đà khắc phục những sai lầm của nhà tâm lý
học ph-ơng tây. Theo học thì khái niệm hứng thú không phải là cái gì trừu
t-ợng, không phải là một thuộc tính sẵn có trong nội tại của con ng-ời là
kết quả của sự hình thành nhân cách, nó phản ánh một cách khách quan thái
độ đang tồn tại của con ng-ời.
- S.L.Rubinxtein coi hứng thú biểu hiện là khuynh h-ớng tác động một cách

hiểu biết, có ý thức đối với khách thể mà con ng-ời định h-ớng vào đó.
- Có tác giả lại gắn høng thó với nhu cÇu. Sbinle quan niƯm: Høng thó là
kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu. Việc quy hứng thú về nhu cầu nh- vậy là
không đúng vì hứng thú khác nhu cầu về vấn đề khoái cảm.


4
- Trong đề c-ơng bài giảng tâm lý học trẻ em và s- phạm, các tác giả đÃ
nêu: hứng thú là định h-ớng có lựa chọn cá nhân vào sự vật hiện t-ợng
của thực tế xung quanh. Sự định h-ớng đó đ-ợc đặc tr-ng bởi sự v-ơn lên
th-ờng trực với nhận thức, tới những kiến thức càng đầy đủ sâu sắc.
Nh- vậy khái niệm hứng thú của nhà tâm lý học mácxít phản ánh
nhiều quá trình quan trọng, từ những quá trình riêng lẻ (tri giác, trí nhớ) cho
tới tổ hợp nhiều quá trình (nhận thức, tình cảm, ý chí) và khái niệm hứng
thú rất rộng. Nh-ng các quan niệm trên phần nào hạn chế, phiến diện vì đÃ
thu hẹp khái niệm hứng thú, quy hứng thú vào giới hạn của nhận thức hoặc
tình cảm, nhu cầu thực chất hứng thú không phải là nhu cầu hay tình cảm
mà hứng thú có quan hệ chặt chẽ với các quá trình ®ã. Ng-êi ta cho r»ng
høng thó võa liªn quan tíi trí thông minh, vừa tới tình cảm lẫn ý trí.
Tâm lý học hiện đại có khuynh h-ớng nghiên cứu hứng thú không tách rồi
toàn bộ cấu trúc tâm lý cá nh©n. Ph©n tÝch cÊu tróc høng thó, tiÕn sÜ t©m lý học
N.G.Ma-rô-zô-va đà nêu ít nhất ba yếu tố đặc tr-ng cho hứng thú gồm:
- Có cảm xúc đúng đắn với hoạt động.
- Có khía cạnh nhận thức của cảm xúc đó.
- Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động đó, tức là hoạt động
tự nó lôi cuốn vì kích thích không phụ thuộc vào các động cơ khác, các
động cơ khác nh-: tinh thần nghĩa vụcó thể hỗ trợ làm nảy sinh duy trì và
hứng thú nh-ng không xác định đ-ợc bản chất của hứng thú.
Ba thành tố trên có quan hệ chặt ch với nhau trong hứng thú cá nhân, ở
mỗi giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú, mỗi yếu tố đó có thể nổi

lên mạnh mẽ hay ít nhiều.
Những năm gần đây có nhiều nhà tâm lý học đà nghiên cứu và giải
thích cấu trúc hứng thú, các tác giả thấy rằng trong rất nhiều tr-ờng hợp,
hứng thú không thể có ba yếu tố trên. Bất kì một hứng thú nào cũng đều có
khía cạnh nhận thức, cũng đều bao hàm thái độ hứng thú của cá nhân đối


5
với đối t-ợng ở một mức độ nào đó vì khi ng-òi thích thú một sự vật, hiện
t-ợng nào đó thì họ muốn tìm hiểu kỹ và sâu sắc hơn. Không có yếu tố
nhận thức thì không có hứng thú. Ng-ợc lại, hứng thú là điều kiện để nhận
thức đối tng một các cơ bản và sâu sắc hơn . Nh-ng không thể quy hứng
thú về thái độ nhận thức vì ngoài hứng thú trực tiếp (hứng thú tập trung vào
các quá trình hoạt động). Con ng-ời còn có hứng thú chiếm đoạt lấy đối
t-ợng nh- hứng thú vật chất.
Thái độ xúc cảm với đối t-ợng là một dấu hiệu không thể thiếu đ-ợc
của hứng thú, phải có sự liên kết chặt chẽ giữa thái độ nhận thức và thái
cảm xúc của cá nhân đối với đối t-ợng thì mới có hứng thú. Song không
phải bất kỳ thái độ cảm xúc nào cũng gây nên hứng thú. Niềm vui nhất thời
ch-a phải là biểu hiện của hứng thú mà chỉ có những biểu hiện cảm xúc
tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối t-ợng mới có thể trở thành một
dấu hiệu không thể thiếu đ-ợc một mặt của hứng thú.
Tóm lại: Qua những phân tích trên chúng ta có thể định nghĩa hứng
thú nh- sau: Hứng thú là thái độ đặc biệt cuả cá nhân đối với đối t-ợng nào
đó có khả năng mang đến cho con ng-ời những rung cảm đặc biệt đồng thời
cá nhân nhận thức đ-ợc ý nghĩa của nó đối với cuộc sống.
Đặc điểm của hứng thú: Mỗi hứng thú theo nguyên tắc bao gồm hai
nhân tố đó là nhận thức và tình cảm. Trong tâm lý con ng-ời, sự phát triển
ca hứng thú gắn liền với trình độ phát triển của nhận thức và tình cảm.
Hứng thú của con ng-ời rất đa dạng và phức tạp cũng nh- hoạt động

muôn mầu muôn vẻ của họ. Dựa trên những căn cứ khác ng-ời ta có thể
chia hứng thú ra nhiều loại t-ơng ứng.
Căn cứ vào nội dung của đối t-ợng hứng thú và phạm vi hoạt động
của hứng thú có thể chia thành:
Hứng thú vật cht: Nguyện vọng muốn có đủ chỗ ở, đ tiện nghi, hứng
thú ăn mặc trong xà hội Tư B¶n høng thó vËt chÊt chØ mang tÝnh chÊt Ých


6
kỷ, nó trở thành lòng ham muốn xa hoa.
Hứng thú nhËn tri thøc: Høng thó häc tËp, høng thó khoa học có tính chất
chuyên môn như hứng thú toán học.
Hứng thú chính trị - xà hội: Là hứng thú với những hình thức nhất định của
công tác xà hội, đặc biệt là hoạt động tổ chức, lÃnh đạo, hứng thú thời cuộc
Hứng thú thẩm mỹ: Hứng thú văn học, sân khấu, hội hoạ
* căn cứ vào chiều h-ớng của hứng thó, cã thĨ chia thµnh høng thó trùc
tiÕp vµ høng thú gián tiếp.
Hứng thú trực tiếp: Là hứng thú với bản thân quá trình hoạt động nh- quá
trình nhận thức, hẹp hơn nữa là quá trình nắn vững kiến thức, quá trình lao
động và tự sáng tạo.
Hứng thú gián tiếp: Là hứng thú vi kết quả hoạt động nh- muốn có học vấn,
có nghề nghiệp, cương vị xà hộihoặc kết quả vật chất của quá trình lao động.
Sự t-ng quan đúng mức giữa hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp là
điều kiện thuận lợi nhất cho động tích cực của cá nhân. Ng-ời ta th-ờng
dùng hứng thú gián tiếp để kích thích hứng thú trực tiếp.
* Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú tập luyện có hứng thú bền vững
và h-ng thú không bền vững.
Hứng thú bền vững: Th-òng gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu
sắc nghĩa vụ và thiên hứơng của mình.
Hứng thú không bền vững: Th-ờng bắt nguồn từ sự nhận thức hời

hợt đối t-ợng hứng thú.
Qua phân tích của các nhà khoa học chúng tôi nhận thấy hứng thú gián
tiếp, bền vững và tích cực quyết định trực tiếp đến hoạt động GDTC.
1.2. Vai trò của hứng thú trong đời sống cá nhân nói chung và trong
hoạt động thể thao nói riêng
1.2.1. Vai trò của hứng thú đối với đời sống cá nhân


7
Høng thó cã mét ý nghÜa quan träng ®èi víi cuộc sống, hoạt động của
con ng-ời. Con ng-ời chỉ cảm thấy thoải mái vì có hứng thú. Hứng thú kích
thích tính cực của con ng-ời. Hứng thú làm tăng tính làm việc, cá nhân có
sức chịu đựng dẻo dai và làm việc một cách say s-a.
Hứng thú làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức. Vì nó quan hệ với
chú ý và tình cảm nên khi đà có hứng thú thì cá nhân h-ớng toàn bộ quá
trình nhận thức vào đối t-ợng khiến quá trình đó nhạy bén và sâu sắc hơn.
Hứng thú làm hiệu quả nhận thức đ-ợc nâng cao, con ng-ời hoạt động
không thấy mệt mỏi.
Hứng thú làm nảy sinh khát vọng của con ng-ời để thoả mÃn hoạt động,
khi đó hứng thú trở thành động cơ thúc đẩy con ng-ời hoạt động. Nhờ có hứng
thú, con người nảy sinh những tính cách tốt đẹp như: kiên trì, độc lập
1.2.2. Vai trò của hứng thú trong hoạt động thê thao
Hoạt động thể thao là dạng hoạt đng đặc biệt bởi nó đòi hỏi sự căng
thẳng về thể chất và tâm lý tối đa trong thi đấu và trong các buổi hun
luyện. Mặt khác hoạt động thể thao mang tính tự nguyện thuần tuý, hiệu
quả của nó phụ thuộc rất nhiều vào hứng thú, sự say mê, các động cơ trực
tiếp và hoài bÃo của ng-ời tập.
Hứng thú thể thao có ảnh h-ởng quyết định rất nhiều tíi tÝnh tÝch cùc cđa
ng-êi tËp. Høng thó, sù say mê, các động cơ trực tiếp và hoài bÃo của ng-êi tËp.
Høng thó thĨ thao cã ¶nh h-ëng rÊt nhiỊu tíi tÝnh tÝch cùc cđa ng-êi

tËp. Høng thó gióp cho ng-ời tập v-ợt qua đ-ợc khó khăn th-ờng phải gặp
trong các điều kiện cụ thể của hoạt động thể thao và thúc đẩy họ đạt đ-ợc
những thành tích thể thao cao.
1.3. Những yêu cầu tâm lý của hoạt động s- phạm GDTC
1.3.1. Đặc diểm chung về hoạt động s- phạm trong lĩnh vực GDTC
Hoạt động GDTC học sinh, thực chất là một quá trình dạy học, huấn
luyện. Nó tồn tại nh- một thể thống nhất bao gồm nhiều thành phần nh-: §iỊu


8
tra sức khoẻ, thể chất học sinh, xác lập mục đích, nội dung nhiệm vụ, ph-ơng
pháp, ph-ơng tiện tập luyện, huấn luyện và đánh giá kết quả GDTC cho học
sinh. Thầy giáo với hoạt động dạy học và huấn luyện, học sinh với hoạt động
học tp và tập luyện. Mục đích của hoạt động s- phạm trên lĩnh vực GDTC:
- Tập luyện dạy, học tập để trang bị kiến thức, hiu biết kỹ năng có liên
quan đến việc tăng c-ờng sức khỏe và hoàn thiện thể chất.
- Giáo dục làm phát triển ý thức tự chăm sóc sức khoẻ, hoàn thiện thể chất
bản thân cũng nh- phát triển năng lực hoạt động thể lực và nhân cách học
sinh nói chung trong quá trình GDTC và đời sống cá nhân.
- Góp phần chăm lo sức khoẻ thể chất, tinh thần và xà hội cho học sinh,
sinh viên. Nh- vậy GDTC là một mặt giáo dục t-ơng đối độc lập và mang
tính đặc thù chuyên môn nhất định. Chính mục đích s- phạm trên đây đặt ra
những yêu cầu đối với giáo viên và học sinh trong quá trình GDTC.
1.3.2. Những yêu cầu tâm lý đối với giáo viên và học sinh trong quá
trình GDTC
Đối với giáo viên:
Theo kết quả nghiên cứu của N.V.Kuzminacho thấy hoạt động sphạm GDTC của ng-ời giáo viên chính là sự giải quyết liên tục các nghiệp
vụ s- phạm trong quá trình GDTC bằng các hành động nh-: Cảm giác tri
giác về đối t-ợng hoạt động, cử chỉ bên ngoài của học sinh để truyền đạt
thông tin.

T- duy tình trạng công việc nảy sinh và kiến lập tái tạo điều kiện bổ
sung ể khắc phục. Thị phạm tập luyện dạy h-ớng dẫn học sinh học tập.
Trong đó t- duy chuẩn xác tình huống s- phạm để qua đó lựa chọn giải
pháp hợp lý ạt tới mục đích về GDTC của mình là rất cần thiết.
Do đó một trong những yêu cầu quan trọng của ng-ời giáo viên là th-ờng
xuyên biến đổi tình huống tp luyện dạy giáo dục, huấn luyện. tr-ớc hết để
lôi cuốn sự chú ý cũng nh- thiết lập quan hệ đúng đắn của học sinh ®èi víi


9
nhiệm vụ học tập, sau đó để xây dựng các mối quan hệ thầy- trò, bạn bè để
quá trình s- phạm đạt kết quả cao.
Những mối quan hệ đó theo quan điểm GDTC hiện đại là bí quyết thành
công của mọi hoạt động giáo dục. Khả năng t- duy lựa chọn ph-ơng thức, biện
pháp và ph-ơng pháp phù hợp với tập luyện, giáo dục và huấn luyện là yếu tố tài
năng s- phạm GDTC, vì nhờ khả năng đó mà giáo viên GDTC thúc đẩy đ-ợc sự
phát triển trí tuệ, thể chất và sức khoẻ của học sinh cũng nh- động viên nỗ lực ý
chí, huy động đ-ợc nguồn dự trữ cảm xúc của họ trong hoàn cảnh bất lợi.
GDTC phải tuân thủ triệt để các nguyên lý: Thống nhất giữa hoạt động
tâm lý và hoạt động thể lực dựa trên các đặc điểm cá nhân của đối t-ợng
cũng như các quy luật phát triển của lứa tuổi Vì vậy, trong hoạt động sư
phạm luôn đòi hỏi giáo viên GDTC phải có ý thức cao trong việc lập kế
hoạch hoạt động, quản lý, giám sát thực thi cũng nh- đánh giá kết quả qua
đó nhận thông tin ng-ợc chiều từ phía học sinh.
Hoạt động s- phạm của giáo viên GDTC đ-ợc thể hiện theo 3 giai đoạn:
- Giai đoạn chuẩn bị cho công việc bao gồm: Việc xác định mục đích nhiệm vụ,
nội dung và ph-ơng pháp huấn luyện của công tác giáo dục. Đặc biệt trong giai
đoạn chuẩn bị lập kế hoạch này yêu cầu ng-ời giáo viên t- duy dự báo các tình
huống s- phạm sẽ xảy ra một cách chuẩn xác, qua đó suy nghĩ những giải pháp
tình huống để đảm hoạt động có chất l-ợng và có hiệu quả.

- Hoạt động ở giai đoạn chuẩn bị càng tỉ mỉ cụ thể bao nhiêu sẽ đem lại sự
chủ động trong công việc bấy nhiêu. Về khía cạnh tâm lý sẽ giảm bớt đ-ợc
sự căng thẳng khi có tình huống gay cấn xảy ra.
- Giai đoạn thực thi kế hoạch: Hoạt động s- phạm trong giai đoạn này là
hoạt động cơ bản chủ yếu nhất để biến các dự kiến thành kết quả hiện thực.
Đó là các hoạt ®éng s- ph¹m, ®iỊu khiĨn häc sinh häc tËp, kiĨm tra hoạt
động học tập của học sinh. Tự điều chỉnh tâm lý để khắc phục các trở ngại
khó khăn do tình huống s- phạm gây nên, cũng nh- hoạt động ®iÒu chØnh


10
uốn nắn tình huống bui học sát với mục đích nhiệm vụ đề ra. Về khía cạnh
tâm lý ở giai đoạn thực thi nhiệm vụ s- phạm ngi giáo viên phải trải qua
nhiều căng thẳng tâm lý do nhiều nguyên nhân. Nh-ng nguyên nhân chủ
yếu vẫn là sự không hài lòng về mối quan hệ của học sinh đối với nhiệm vụ
học tập cũng nh- điều kiện dụng cụ sân bÃi kém chất l-ợng.
- Giai đoạn hoạt động đánh giá tổng kết điều chỉnh sau khi thực thi kế
hoạch tập luyện, giáo dục. Hoạt động s- phạm ở giai đoạn này liên quan tới
việc đánh giá kết quả đạt đ-ợc, tìm nguyên nhân khách quan, chủ quan có
liên quan đến sự thành công và không thành công của kế hoạch hoạt động.
Trong giai đoạn này đòi hỏi mức độ t- duy phân tích sâu sắc của ng-ời giáo
viên về diễn biÕn c¸c bi häc tËp võa diƠn ra, vỊ c¸c yếu tố chi phối tới kết
quả học tập và tập luyện của học sinh cũng nh- hiệu quả GDTC. Điều quan
trọng hơn là t- duy biện pháp điều chỉnh về l-ợng vận động, hình thức tổ
chức buổi học, buổi tập để khắc phục các thiếu sót vừa qua.
Tóm lại, hoạt động s- phạm của ng-ời giáo viên GDTC là loại hình
lao động chuyên nghiệp phức tạp. Hoạt động lao động s- phạm GDTC
ũi hỏi cao về khả năng t- duy xác định tình huống s- phạm đúng dắn
và tìm giải pháp s- phạm xử lý tình huống hợp lý. Mặt khác, đó là loại
hình hoạt động đòi hỏi cao ý thức quản lý điều hành rất chặt chẽ và

th-ờng xuyên trong quá trình hoạt động.
* Những yêu cầu tâm lý của ng-ời học sinh trong hoạt động rèn luyện
sức khoẻ thĨ chÊt
Häc sinh trong giê häc thĨ dơc, thĨ thao đóng vai trò chủ thể hoạt động
về cả mặt sinh học ln mặt nhân cách xà hội. Do đó họ cần có nhận thức vai
trò, ý nghĩa tích cực của vận động và t- duy trong tiếp thu kiến thức cũng
nh- trong thực hiện bài tập. Nếu thiếu các yếu tố đó sẽ không thể có một
kết quả GDTC nào cả. bi lẽ nguyên tắc của GDTC là tăng dần c-ờng độ
tp luyện phù hợp với trình độ sức khoẻ và mức để tạo ra kh năng thích


11
nghi míi cđa c¬ quan chøc phËn c¬ thĨ, qua đó tạo ra năng lực hoạt động thể
lực và tâm lý ở mc độ cao hơn. Mặt khác, kỹ thật của các môn thể thao cũng
nh- bài tập thể chất t-ơng đối phức tạp, khó làm, khó nhớ. Nếu thiếu tập trung
chú ý, thiếu nỗ lực ý chí v-ợt qua mệt mỏi hoặc nguy hiểm, học sinh gặp
nhiều khó khăn trong thùc hiƯn nhiƯm vơ häc tËp, tËp lun cđa mình.
Xuất phát từ đặc điểm tâm lý trên của giáo viên và học sinh trong quá
trình giảng dạy và học tập GDTC cũng nh- các quan điểm m các chuyên
gia tâm lý học thể dục thể thao đà đề xuất hệ thống tác động tâm lý trong
thực hiện nhiệm vụ s- phạm GDTC sau đây.
- cần phải xây dng ý thc kỹ năng tập trung chú ý bao gồm chú ý tập
trung, ổn định cũng nh- luân chuyển chú ý cho häc sinh trong khi tiÕp thu
sù trun thơ cđa giáo viên.
- phải quan tâm đến việc nâng cao hoạt tính của các quá trình tâm lý tham
gia vào các động tác và bài tập thể chất bằng biện pháp dùng ảnh h-ởng và
bài tập tâm lý trong quá trình GDTC. Sự tinh tế trong cảm giác, cảm thụ, tri
giác về vận động, cùng với tính linh hoạt trong hình dung biểu tượng sẽ
đảm bảo tốt cho việc tiếp thu động tác
- trong tập luyện và giảng dạy GDTC giáo viên cần sử dụng rộng rÃi

biện pháp tâm lý nhằn kích thích sự nỗ lực ý chí, tạo điều kiện cho học
sinh bộc lộ hết kh năng sn có của bản thân và biến khả năng đó thành
hiện thực một cách có hiệu quả.
- Cần hình thành ở ng-ời tập hứng thú thể thao và tích cực hoạt động một
cách bền vững và sâu sắc, qua đó nâng cao khả năng thực hiện các l-ợng
vận động cao dần trong tập luyện.
- Trong quá trình giảng dạy kỹ thuật động tác TDTT vµ GDTC, giáo
viên phải đồng thêi båi d-ìng nhËn thức thẩm mỹ, tác phong đạo
đức, tri thức khoa học về môi tr-ờng và con ng-ời sống, cũng nhlối sống khoẻ mạnh cho học sinh. Vì đó là các yếu tố ch i phối lớn
đến hiệu quả GDTC.


12
Ch-ơng II
đối t-ợng và Ph-ơng pháp nghiên cứu
2.1. Đối t-ợng nghiên cứu
Đối t-ợng nghiên cứu là 40 học sinh (nữ) lớp 11 tr-ờng THPT Thiệu Hoá
2.2. Ph-ơng pháp nghiên cứu
2.2.1. Ph-ơng pháp phân tích và tổng hợp tài liệu
Đây là ph-ơng pháp sử dụng trong suốt quá trình nghiên cứu .Ph-ơng
pháp phân tích và tổng hợp tài liệu là ph-ơng pháp đọc, phân tích và tổng
hợp các tài liệu, t- liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.Trong phạm vi
của đề tài này giúp chúng tôi tìm hiểu vấn ®Ị høng thó nãi chung vµ høng thó
ë TDTT nãi riêng cũng nh- yếu tố có ảnh h-ởng tới hứng thú học tập môn
GDTC Qua đó có thể phân tích tổng hợp các biện pháp để có thể tổ chức hoạt
động nhằm nâng cao hứng thú cho học sinh trong giờ học GDTC.Ngoài ra
phân tích và tổng hợp những tài liệu có liên quan là cơ sở để giúp chúng tôi lựa
chọn những biện pháp nghiên cứu và bàn luận kết quả nghiên cứu.
2.2.2. Ph-ơng pháp phỏng vấn
Sử dụng ph-ơng pháp này nhằm thu thập các thông tin. các số liệu

nghiên cứu thông qua phỏng vấn gián tiếp ( bằng phiếu hỏi ) các khách thể
nghiên cứu về các lĩnh vực mà đề tài quan tâm .
2.2.3. Ph-ơng pháp quan sát s- phạm
Tổ chức quan sát s- phạm tại tr-ờng trong giờ học chính khoá.Thông qua
quan sát s- phạm để chúng tôi đánh giá tính tích cực, hăng hái, thờ ơ Của
học sinh tr-ờng THPT Thiệu Hoá. Kết quả ph-ơng pháp này đ-ợc coi là những
cơ sở thực tiễn để đề xuất và lựa chọn những biện pháp cần thiết .
2.2.4. Ph-ơng pháp kiểm tra s- phạm
Là ph-ơng pháp để kiểm tra các test và các chỉ tiêu của học sinh trong
quá trình thực hiện ch-ơng trình GDTC ở tr-ờng THPT.
Qua nghiên cứu tham khảo nhiều tài liệu chuyên ngành về việc sử dụng
các test để kiểm tra đánh giá kết quả đối t-ợng nghiên cứu, chúng tôi lựa


13
chọn và tổng hợp test và tiến hành phỏng vấn lựa chọn một số test đảm bảo
tính khoa học, độ tin cậy cao phù hợp với điều kiện cụ thể của nhà tr-ờng .
2.2.5 .Ph-ơng pháp thực nhiệm s- phạm
Là ph-ơng pháp thể hiện tính khoa học và hiệu quả của các biện pháp
đề ra. Tôi đà tiến hành thực hiện trên hai nhóm: nhóm thực nhiệm và nhóm
đối chứng. Đối t-ợng thực nhiệm là 40 nam, nữ học sinh lớp 11 tr-ờng
THPT Thiệu Hoá, và đ-ợc chia làm hai nhóm. Nhóm thực nghiệm và nhóm
đối chứng một cách ngẫu nhiên mỗi nhóm 20 học sinh.
Đối t-ợng thực nghiệm đồng đều về lứa tuổi, giới tính, hình thái,
trình độ tập luyện .
2.2.6. Ph-ơng pháp toán học thống kê
Để xử lý các số liệu thu đ-ợc trong quá trình nghiên cứu chúng tôi đÃ
sử dụng các công thức sau.
n

X
- Công thức tính giá trị trung bình cộng:

X =

n

- Công thức tính ph-¬ng sai: x 2 =

T=

X

i 1

i

X

i

n



2

n 1

n  30)

x = x 2

- Công thức tính độ lệch chuẩn:
- Tính T quan s¸t:

 X

i 1

 XB



  A2  B2

n  n
B
A





A

X A , X B là giá trị trung bình cộng của tập hợp A, B.

X i là giá trị thành tích từng cá thể

n số l-ợng cá thể.

2.3. Địa điểm nghiên cứu
Tr-ờng Đại Học Vinh và Tr-ờng THPt thiệu hoá.
2.4. Thiết kế nghiên cứu


14
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu với đối t-ợng là học sinh lớp 11B tr-ờng
THPT Thiệu Hoá với số l-ợng nghiên cứu là 40 học sinh Nữ. Chúng tôi tiến
hành chia đối t-ợng nghiên cứu làm 2 nhóm: nhóm đối chøng (n= 20) vµ nhãm
thùc nghiƯm (n=20), thùc nghiƯm tiÕn hành trong 8 tuần. Để tìm ra một số
biện pháp nh»n n©ng cao høng thó trong giê häc GDTC chÝnh khoá của học
sinh tr-ờng THPT Thiệu Hoá.
1. Test: Dẻo gập thân (cm).
2. Test: Bật xa tại chỗ (cm).
3. Test: Chạy 100m (giây).Test:
4. Test: Chạy 800m (giây).
5. Test: Nhảy xa (m)
Chúng tôi sử dụng 5 test trên để đánh giá thành tích của hai nhóm tr-ớc và
sau thực nghiệm, từ đó có cở sở để so sánh sự khác biệt giữa hai nhóm tr-ớc
và sau thực nghiệm.
Đối t-ợng nghiên cứu

Các Test
đ-ợc đua
vào thục
nghiệm

Nhóm đối chứng

(n=15)

Nhóm thực
nghiệm (n=15)

Mục tiêu nghiên cứu

Sơ đồ thiết kế nghiên cứu

Các biện
pháp nhằm
nâng cao
hứng thú
trong giờ
học GDTC


15
Ch-ơng iii
kết quả nghiên cứu Và bàn luận
3.1. Thực trạng và nguyên nhân dẫn tới sự thiếu hứng thú khi học môn
giáo dục thể chất của học sinh tr-ờng thpt Thiệu Hoá
3.1.1. Thực trạng hứng thú của học sinh tr-ờng THPT thiệu hoá trong
giờ học GDTC
* Thái độ ứng x với môn học GDTC của học sinh
Tr-ờng THPT thiệu hoá là một trong 20 tr-ờng đạt tỷ lệ đậu đại học cao
nhất của tỉnh và chủ yếu các em học các nghành công nghệ, k thuật. Do đó
mà các em đà lựa chọn các môn học thuộc khối thi ngay từ khi vào học cấp
III. Nên môn học GDTC chỉ đ-ợc coi là môn học phụ. XÃ hội ngày càng
phát triển do đó việc học và lựa chọn các khối thi sao cho phù hợp yêu cầu

của xà hội, để có t-ơng lai và nghề nghiệp ổn định sau này do đó mà các em
chỉ lo học các môn mà mình lựa chn còn các môn học khác thì coi nhẹ
trong đó có môn học GDTC. Đặc biệt là các em hầu nh- không thích học
(không có hứng thú) với môn học GDTC.
Để nắm đ-ợc thực trạng thái độ ng xư cđa häc sinh tr-êng THPT thiƯu
ho¸ trong giờ häc GDTC chúng tôi đà tiến hành phỏng vấn 100 học sinh
khoá 2007-2010 đang học môn GDTC. Chúng tôi tiến hành phỏng vấn ngẫu
nhiên làm hai đợt, mỗi đợt phỏng vấn 50 häc sinh. Néi dung c©u hái nh- sau:
C©u 1: các em có thích học môn GDTC không ? (trong câu hỏi này
yêu cầu trả lời là: rất thích, thích và không thích).
câu 2: các em cho biết đà học môn GDTC với thái độ nh- thế nào? (trong
câu hỏi này yêu cầu trả lời là : rất hứng thú, hứng thú và không hứng thú).
Những số liệu ở bảng 3.1 d-íi cho thÊy møc tõ thÝch häc m«n
GDTC trë lên khá thấp (lần 1 chỉ chiếm 42%, lần 2 cịng chØ chiÕm 44%
trong häc sinh hai kho¸). TËp lun không thích hầu nh- chiếm -u thế
(lần 1 là 58% và lần 2 là 56%). Kết quả phỏng vấn câu một đ-ợc minh


16
hoạ ở bảng 3.1 và biểu đồ 3.1.
Bảng 3.1. Kết quả phỏng vấn sự yêu thích của học sinh đối với môn học
GDTC (n =100)
Câu trả lời
Rất thích (%)

Thích (%)

Không thích(%)

số ng-ời

Lần 1

16

26

58

50

Lần 2

18

26

56

50

%

34

52

114

100

Phỏng vấn

Rất thích
57%

55%

Thích

26%

Rất thích

18%

17%

27%

Không thích

Thích
Không thích

Lần 1

Lần 2

Biểu đồ 3.1. Kết quả phỏng vấn về sự yêu thích của học sinh đối với môn học GDTC.

Một câu hỏi đặt ra là liệu sự trả lời của sinh viên có khách quan
không? Giải quyết vấn đề này chúng tôi tiến hành phỏng vấn câu hỏi thứ 2.
Kết qu¶ thĨ hiƯn nh- sau:
B¶ng 3.2. KÕt qu¶ pháng vÊn về thái độ học tập của học sinh đối với môn
học GDTC (n = 100).
Câu trả lời
Phỏng vấn

số ng-ời

Rất hứng thú

Hứng thú

Không hứng thú

(%)

(%)

(%)

Lần 1

18

22

60

50

Lần 2

16

20

64

50

%

34

42

124

100


17
ở câu hỏi thứ hai, kết quả phỏng vấn (bảng 3.2) cho thấy sự trả lời của
học sinh cũng t-ơng tự nh- câu 1. Thái độ học môn GDTC từ møc høng thó
trë lªn trong häc sinh cịng rÊt thÊp (lần 1 chỉ đạt 40% và lần 2 là 36%). Đa
phần học sinh là không hứng thú (lần 1 là 60% và lần 2 là 64%). Kết quả trả
lời của chúng đ-ợc minh họa ở biểu đồ 3.2

Rất thích

Rất thích

18%
60%

16%
64%

Thích

22%

20%

Không thích

Thích
Không thích

Lần 1

Lần 2

Biểu đồ 3.2. Kết quả phỏng vấn về thái độ học tập của học sinh với môn GDTC
Từ hai câu trả lời ở trên, một vấn đề dặt ra là giữa sự yêu thích môn
học GDTC và thái độ học tập môn học này có sự liên quan gì không?
trong mỗi câu hỏi phân làm hai loại: Thích và rất thích hoặc (rất hứng
thú và hứng thú) Mức 1+2 ; không thích (hoặc không hứng thú) Mức

3.kết quả đ-ợc trình bày tại bảng 3.3.
Bảng 3.3. Mối quan hệ giữa việc yêu thíc môn GDTC và thái độ học tập
môn học GDTC (n = 100)
TT
1

Câu hỏi
Các em có thớch học môn

số ng-ời

Trả lời
Mức 1 +2

Mức 3

43

57

100

38

62

100

82

118

200

GDTC không?
2

Các em cho biết các em đÃ
học môn GDTC với thái
độ nh- thÕ nµo?

 tÝnh


18
Những số liệu ở bảng 3.3 chứng tỏ sự trả lời giữa hai câu hỏi có mối
quan hệ với nhau. nghĩa là nếu yêu thích môn học tất s dẫn đến có thái độ
hứng thú với môn học khi luyện tập hoặc ng-ợc lại.
* Biểu hiện hứng thú của học sinh với môn học GDTC
để biết đ-ợc mức độ hứng thó cđa häc sinh trong giê häc GDTC tr-íc
hÕt chóng tôi tìm hiểu các tiêu chí đánh giá hứng thú với giờ học, sau đó
tiến hành phỏng vấn học sinh lấy ý kiến từ phía các em.
Về các chỉ tiêu đánh giá hứng thú, theo một số tài liệu nghiên cứu
th-ờng tập trung vào 9 chỉ tiêu sau đây:
1. Hết sức tập trung.
2. Chuyên tâm lắng nghe lời giảng của giáo viên.
3. Chú ý quan sỏt động tác mẫu của thầy và của bạn.
4. Chủ động lấy dụng cụ và sắp xếp dụng cụ trên lớp.
5. Đến lớp đúng giờ.
6. Hết giờ học vn ở lại học thêm.

7. Có kết qa học tập tốt.
8. Theo dừi các thông tin có liên quan đến TDTT.
9. Ra sức hoàn thành bài tập mà giáo viên giao cho ở trên lớp.
Sau khi có đ-ợc 9 chỉ tiêu trên chúng tôi tiến hành phỏng vấn trên chính
đối t-ợng học sinh của khoá 2007 - 2010, xem biĨu hiƯn cđa häc sinh víi
m«n häc GDTC nh- thế nào? Yêu cầu các em trả lời ở 3 mức.
Mức 1: Với những từ Luôn, rất và th-ờng.
Mức 2: Với những từ Đúng, hoàn thành, chú ý, tốt, thường xuyên, tập
trung, chuyên tâm, đúng giờ, ở lại, chủ động, chịu khó, nhiệt tình, sốt sắng, có
và ham muốn.
Mức 3: Với những từ không.
Qua bảng 3.4 d-ới đây cho thấy với 9 chỉ tiêu chúng tôi đ-a vào
phỏng vấn, số phiếu trả lời ở mức 3 là rất cao. Chỉ có chỉ tiêu đến lớp
đúng giờ có số phiếu trả lời ở mức 3 thấp (12%). Với những kÕt qu¶


19
nghiên cứu trên chúng tôi đi đến nhận xét: Hc sinh trng THPT
Thiu Hoỏ nhìn chung ít hứng thú đối với môn học GDTC. Để có nhận
định chính xác và khoa học chúng tiếp tục nghiên cứu bằng ph-ơng
pháp quan sát s- phạm.
Bảng 3.4. Kết quả phỏng vấn về tinh thần và thái độ của học sinh trong
giờ học GDTC (n = 100)
TT

Néi dung pháng vÊn

Møc 1

Møc 2

Møc 3

n

%

n

%

n

%

1

HÕt søc tập trung.

15

15

23

23

62

62

2

Chuyên tâm lng nghe

10

10

21

21

69

69

18

18

15

15

67

67

13

13

20

20

67

67

lời giảng của giáo viên.
3

Chú ý quan sỏt động tác
mẫu của thầy và của bạn.

4

Chủ động lấy dụng cụ và
sắp xếp dụng cụ trên lớp.

5

Đến lớp đúng giờ.

40

40

48

48

12

12

6

Hết giờ học vẫn ở lại học thêm.

10

10

9

9

81

81

7

Có kết quả học tập tốt.

11

11

11

11

78

78

8

Theo dõi các thông tin có

25

25

13

13

62

62

13

13

14

14

73

73

liên quan đến thể thao.
9

Ra sức hoàn thành bài tập
giáo viên giao cho ở trên lớp.

* Thực trạng hứng thú của học sinh tr-ờng THPT Thiệu hoá với
môn học GDTC qua quan sát s- phạm
Chúng tôi đà tiến hành quan sát 6 líp ( 11A,11B, 11C,11D, 11E, 11H) víi tỉng
sè häc sinh là 200 ng-ời của khoá 2009 đang học ch-ơng trình GDTC. Với mục
đích xem xét hành vi của sinh viên biểu hiện nh- thế nào trong thực tế.
Chúng tôi đà quan sát giờ học nhảy xa.


20
Giờ học chia làm 3 phần: Chuẩn bị, cơ bản, kết thúc,
+ Phần chuẩn bị: - Nhận lớp, điểm danh, phỉ biÕn néi dung bi häc.
- Khëi ®éng chung
- Khëi động chuyên môn
+ Phần cơ bản : - Hoàn thiện kỹ thuật nhảy xa -ỡn thân
- Tập thể lực.
+ Phần kÕt thóc :- Th¶ láng, nhËn xÐt bi häc.

- Giao bài tập ngoại khoá, xuống lớp.
Để đánh giá mức độ høng thó cđa häc sinh trong giê häc GDTC chóng tôi
dựa trên 5 tiêu chí đánh giá hứng thú mà chúng tôi đà trình bày ở trên để quan sát.
Qua 10 buổi quan sỏt trên 6 lớp, kết quả đ-ợc chúng tôi trình bày ở bảng 3.5.
Bảng 3.5. kết quả quan sát mức độ tập trung chú ý trong giờ häc GDTC
cđa häc sinh tr-êng THPT thiƯu ho¸ (n = 200).
TT

Chỉ tiêu quan sát

Chú ý

Không chú ý

n

%

n

%

1

Hết sức tập trung.

69

34.5

131

65.5

2

Chuyên tâm lng nghe lời giảng

35

17.5

165

82.5

40

20

160

80

45

22.5

155

77.5

của giáo viên.
3

Chú ý quan sát động tác mẫu của thầy
và của bạn.

4

Chủ ng lấy dụng cụ và sắp xếp dụng
cụ trên lớp.

5

Đến lớp đúng giờ.

140

70

60

30

6

Hết giờ học vẫn ở lại học thêm.

63

31.5

137

68.5

7

Có kết qu học tập tốt.

50

25

150

75

8

Theo dõi các thông tin có liên

42

21

158

79

22

11

178

89

quan đến thể thao.
9

Ra sức hoàn thành bài tập giáo viên
giao cho ở trªn líp.


21
Qua bảng 3.5 cho thấy số học sinh không chú ý luôn chiếm cao
hơn so với số học sinh chú ý trong toµn bé néi dung bµi häc. chØ cã chỉ
tiêu đến giờ đúng lớp đúng giờ có tỷ lệ thÊp, chiÕm 30%.
Nh- vËy th«ng qua pháng vÊn cũng nh- quan sát có thể thấy một
thực tế khách quan là học sinh tr-ờng THPT thiệu hoá khụng quan tâm
nhiều đến môn học GDTC cả về ý thức, thái độ và hành vi.
* Thực trng kết quả học tập môn GDTC của học sinh tr-ờng THPT
thiệu hoá
Chúng tôi tiến hành đánh giá kết quả học tập môn GDTC của học
sinh có ý nghĩa nh- là hậu quả của việc thiếu tích cực và hứng thú học
tập môn GDTC. Đánh giá dựa trên hai mặt:
- Kiến thức lý luận theo chng trỡnh giáo dục thể chất: Thông qua
điểm lý thuyết.

- Kỹ năng thực hành: Khả năng thực hiện kỹ thuật các môn thể dục
thông qua điểm thực hành.
Điểm thực hành là lý thuyết đ-ợc kiểm tra nằm trong ch-ơng trình
giảng dạy nội khoá, có thang điểm quy định và cách thức đánh giá nội
dung học tập. Cụ thể: nội dung và thành tích ở mức đạt đ-ợc quy định
nh- sau:
- Chạy 100m: Nam 1454, nữ 1850.
- Chạy 150m: Nam 630.
- Chạy 800m: Nữ 430
- Nhảy xa: Nam 4m, nữ 2,8m.
Để có đ-ợc ®iĨm häc tËp lý thut vµ thùc hµnh cđa häc sinh tr-ờng
Thiệu Hoá sau khi thi kết thúc học phần chúng tôi lấy ngẫu nhiên của
khoá học 2007 2010. Đối t-ợng bao gồm 200 học sinh lớp 10 và lớp
11 đang theo học tại tr-ờng(gồm có 100 học sinh nam và 100 học sinh
nữ) Kết quả trình bày ở b¶ng 3.6.


22
Bảng 3.6. Kết quả học tập lý thuyết và thực hành môn GDTC của
học sinh tr-ờng Thiệu Hoá (n = 200).
TT

Nội dung

Học sinh lớp 10 (n=100)

Học sinh lớp 11 (n=100)

Khá

Đạt

Không Đạt

Khá

Đạt

Không Đạt

%

%

%

%

%

%

6,25

65,78

27,97

1

Lý thuyết

12,31

68,18

19,51

2

Thực hành

5,54

50,05

44,41

Từ kết quả thu đ-ợc ở bảng 3.6 cho thÊy kÕt qu¶ häc tËp cđa häc sinh
tr-êng THPT Thiệu Hoá là ch-a đ-ợc tốt. Tỷ lệ học sinh không đạt chiếm
khá cao đặc biệt là nội dung thực hành.
3.1.2. Nguyên nhân đẫn tới sự thiếu hứng thú khi học môn GDTC của học sinh
Hứng thú là hoạt ®éng tÝch cùc thóc ®Èy häc sinh trong hoạt ®éng là
động lực bên trong để khơi dậy và duy trì hành vi của học sinh. Làm thế
nào để bồi d-ỡng høng thó häc GDTC cđa häc sinh, khiÕn nhu cÇu học
GDTC trở thành đòi hỏi xuất phát từ nội tâm của học sinh từ đó dẫn ti học
sinh tự giác chủ ng học tập và đây là nhân tố không thể thiếu đ-ợc trong
việc làm tốt công tác GDTC nâng cao hiệu quả giảng dạy.
Mặc dù hứng thú đóng vai trò hết sức quan trọng trong công tác
GDTC nh-ng thực tế học sinh tr-ờng THPT Thiệu Hoá học môn GDTC

với thái độ t-ơng đối thờ ơ. Để làm sáng tỏ vấn đề này, chúng tôi tiến
hành phỏng vấn học sinh với hai đợt phỏng vấn
Qua bảng 3.7 d-ới đây cho thấy những lý do mà chúng tôi đ-a ra
để tìm hiểu nguyên nhân dẫn tới sự thiếu hứng thú của học sinh đều
đ-ợc các em tán thành. ý kiến đúng và rất đúng luôn chiếm tỷ lệ
cao hơn so với trả lời không đúng.


23
Bảng 3.7. Kết quả phỏng vấn về những nguyên nhân mà học sinh cho là
ảnh h-ởng tới hứng thú khi häc GDTC ( n =200).
TT Néi dung pháng vÊn

KÕt qu¶ phỏng vấn
Lần 1(%)
Rất

Đúng

đúng

1

Tố chất thể lực kém, ra tập

Lần 2(%)

Không

Rất

đúng

đúng

Đúng

Không
đúng

41

31

28

35

39

26

36

41

23

40

42

18

sợ ng-ời khác chê c-ời
2

Không có thời gian vì bận
công việc

3

Luyện tập vất vả

39

42

19

37

40

23

4

Ch-a ý thức đ-ợc tác

33

39

28

33

40

27

36

38

26

38

36

26

37

39

24

37

40

23

46

48

6

46

47

7

40

47

13

41

47

12

dụng của môn học
5

Không có hứng thú với
bản thân giờ học

6

Tập luyện thì nhiều, giới thiệu
về kiến thức TDTT thì ít

7

Ph-ơng pháp giảng dạy
không hấp dẫn

8

Năng lực thị phạm của giáo
viên kém

Đi sâu phân tích kết quả phỏng vấn về nguyên nhân ảnh h-ởng tiêu cực
đến hứng thú của học sinh trong 8 nguyên nhân có 4 nguyên nhân thuộc về
phía chủ quan của học sinh, có 3 nguyên nhân thuộc về giáo viên và có 1
nguyên nhân thuộc về điều kiện khách quan.
Tóm lại: Từ kết quả phân tích trên chúng tôi nhận thÊy hiƯn nay häc sinh
tr-êng THPT ThiƯu Ho¸ cã biĨu hiện thiếu hứng thú với môn học GDTC cả


24

về thái độ ứng xử, cũng nh- cả về hành vi mà nguyên nhân bắt nguồn
chính là thiếu nhn thức đối với môn học của học sinh, năng lực s- phạm
của giáo viên và những điều kiện khách quan từ phía nhà tr-ờng.
Từ những thc trạng nêu trên đòi hỏi phải có những biện pháp cụ thể để
nâng cao hứng thó trong giê häc GDTC chÝnh kho¸ cđa häc sinh tr-ờng
THPT Thiệu Hoá là vô cùng cấp thiết, đòi hỏi những ng-ời làm công tác
GDTC nh- chúng ta phải có những biện pháp khắc phục vấn đề trên.
3.2. Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp cơ bản nhằm nâng cao tÝnh
høng thó trong giê häc GDTC cđa häc sinh tr-ờng THPT Thiệu Hoá
3.2.1 Xác định một số nguyên tắc khi xây dựng biện pháp
Tr-ớc khi lựa trọn các biện pháp nâng cao hứng thú trong giờ học GDTC
chính khoá của học sinh tr-ờng THPT Thiệu Hoá, chúng tôi đà tiến hành nghiên
cứu, phân tích tổng hợp các tài liệu có liên quan để xác định các nguyên tắc xây
dựng các biện pháp. Đó là các tài liệu về quan điểm và nguyên tắc GDTC,
ph-ơng hứng mục tiêu phát triển TDTT tr-ờng học, lý luận và ph-ơng pháp
GDTC trong tr-ờng học, tâm lý học TDTT, từ hứng thú đến tài năng.
Trên cơ sở các tài liệu nói trên, chúng tôi xác định có 4 nguyên tắc đ-ợc
đa số ng-ời quan tâm khi xây dựng các biên pháp đó là:
- Nguyên tắc thực tiễn: Các biện pháp phải xuất phát từ thực tiễn của đất
n-ớc, của nghành nói chung và của tr-ờng THPT Thiệu Hoá nói riêng.
- Nguyên tắc tính đồng bộ: các biện pháp phi đa dạng nhiều mặt và trực
diện giải quyết các vấn đề của thực tin.
- Nguyên tắc tính khả thi: Các biện pháp đề xuất phải có đ-ợc khả năng thực thi.
- Nguyên tắc bảo đảm tính khoa học: Các biện pháp phải mang tính khoa
học và giải quyết vấn đề mang tính khoa học.
Sau khi lựa chọn các nguyên tắc trên, chúng tôi tiến hành phỏng vấn các cán bộ
quản lý, giáo viên TDTT trong và ngoài tr-ờng để khẳng định tính cần thit của
các nguyên tắc đ-ợc lựa chọn. Tổng số có 10 ng-ời trả lời trong đó: trình độ

25
thạc sỹ 4 ng-ời, chiếm 40%, trình độ cử nhân 6 ng-êi, chiÕm 60%.
B¶ng 3. ,8. KÕt qu¶ pháng vÊn xác định các nguyên tắc khi xây dựng biện pháp (n = 10).
Kết quả phỏng vấn
TT

Nội dung phỏng vấn

Rât cần

Cần

Không cần

Số

Tỷ lệ

Số

Tỷ lệ

phiếu

%

phiếu

%

Số

Tỷ

phiếu lệ %

1

Nguyên tắc tính thực tin

10

100

0

0

0

0

2

Nguyên tắc tính đồng bộ

7

70

3

30

0

0

3

Nguyên tắc tính khả thi

9

90

1

10

0

0

4

Nguyên tắc tính khoa

8

80

2

20

0

0

học
Kết quả bảng 3.8 cho thấy: Các nguyên tắc -ợc chúng tôi lựa chọn
là cơ sở cho việc xây dựng các biên pháp nâng cao hứng thú trong giờ học
GDTC chính khoá của học sinh tr-ờng THPT Thiệu Hoá đ-ợc đánh giá rất
cao, số phiếu đánh giá rất cần t từ 90 đến 100%, không có phiêú nào
đánh giá là không cần thiết. Nh- vậy, đây chính là 4 nguyên tắc cơ bản bắt
buộc phải tuân thủ khi lựa chọn các biện pháp nâng cao hứng thú trong giờ
học GDTC chính khoá của học sinh tr-ờng THPT Thiệu Hoá. Đặc biệt là
nguyên tắc tính thực tin và tính khả thi, tức là phải căn cứ vào thực trạng
cụ thể của nhà tr-ờng về cơ sở vật chất, nhận thức của học sinh về TDTT.
3.2.2 Những căn cứ khoa học để lựa chọn biện pháp.
Ngoài những nguyên tắc nêu trên chúng tôi còn dựa vào các căn cứ sau
đây để lựa chọn các biện pháp:
Một là: Căn cứ vào các văn bản pháp chế của nhà n-ớc về công tác TDTT
tr-ờng học.
Hai là: Căn cứ vào thực trạng của học sinh tr-ờng THPT Thiệu Hoá
trong giờ học GDTC thông quá thái ®é øng xư. BiĨu hiƯn høng thó trong