Vận dụng một số tư tưởng chủ đạo trong quan điểm hoạt động vào dạy học chủ đề tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng hình học 10 nâng cao

A: Mở ĐầU
I. Lý do chọn đề tài:
Bước sang thế kỷ XXI – thế kỷ của đỉnh cao trí tuệ, đối mặt với nền kinh thế
trí thức đã đặt ra cho nền giáo dục - đào tạo nhiều thử thách lớn lao. “… Nếu
một chiếc xe hơi được chế tạo ở đầu thể kỷ XX có tới 60% chi phí thuộc về
nguyên liệu sản xuất và năng lượng thì sang thể kỷ này con số chi phí vật chất
đã tuyệt đối giảm xuống mức cực tiểu 2%, nhường chổ cho hàm lượng chất
xám chiếm 98%…Hiện nay,người ta có thể tách Hidro nặng từ 1 lít nước để
thu lấy một nguồn năng lượng tương ứng với 300l xăng. Người ta có thể khai
thác từ vài gam silic để tạo ra tổ mạch IC (chip) trang bị cho máy vi tính, vi
mạch này có giá trị sử dụng hơn cả một tấn thép trước đây…” [16;tr104]).
Theo xu hướng đó, một nền giáo dục tiên tiến, hiện đại tất yếu phải ra đời. Cải
cách giáo dục đang là một địi hỏi mang tính chất tồn cầu nhằm đào tạo ra
những con người có đủ khả năng sống và làm việc theo yêu cầu của các cuộc
cách mạng thời đại, đó là cách mạng thông tin, cách mạng sinh học và cách
mạng công nghiệp.
ở nước ta, nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo là một việc làm cần thiết và
có ý nghĩa quan trọng trong sự nghiệp đổi mới đất nước. Nghị quyết lần thứ 4,
Ban chấp hành Trung Ương Đảng khóa VII đánh giá “con người được đào tạo
thường thiếu năng động, chậm thích nghi với nền kinh tế xã hội đang đổi
mới…”. Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 được thủ tướng Phan Văn
Khải phê duyệt ngày 28/12/2001 cũng đã nhận định “sau gần 15 năm đổi mới,
giáo dục Việt Nam đã đạt được những thành tựu quan trọng nhưng còn những

1


yếu kém bất cập”. Một trong những điểm còn yếu kém đó là “chương trình,
giáo trình, phương pháp giáo dục chậm đổi mới, chậm hiện đại hóa” (dẫn theo
[4;tr8]).
Từ đó nêu rõ một trong những quan điểm chỉ đạo để đổi mới sự nghiệp giáo

dục - đào tạo là “phát triển giáo dục, nâng cao dân trí đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài, đào tạo những con người có kiến thức văn hóa, khoa học, có
kỹ năng nghề nghiệp, lao động tự chủ sáng tạo và có kỷ luật, giàu lòng nhân
ái, yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, sống lành mạnh, đáp ứng nhu cầu phát
triển đất nước”.Điều 28.2 Luật giáo dục có nêu“ phương pháp giáo dục phổ
thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù
hợp với từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm
vui lý thú học tập cho học sinh”
Công cuộc cải cách giáo dục ở nước ta những năm gần đây đã và đang được
tiến hành mạnh mẽ, toàn diện về các mặt: nội dung, chương trình, hệ thống tổ
chức … và đang đỏi hỏi phải đổi mới phương pháp dạy học (PPDH). Khoa
học sư phạm đã chứng minh cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực
tư duy cho học sinh là đặt họ vào vị thế chủ thể của hoạt động nhận thức. ở
đây học sinh là trung tâm của quá trình dạy học, cịn thầy giáo là người tổ
chức lớp học theo hướng hoạt động hóa, sử dụng các phương pháp giảng dạy
tích cực nhằm kích thích động cơ học tập ở người học.
Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định.
Điều quan trọng của PPDH là khai thác được những hoạt động tiềm tàng trong
nội dung để đạt được mục đích dạy học “Nó hồn tồn phù hợp với luận điểm
cơ bản của giáo dục học mac – xit cho rằng con người phát triển trong hoạt
2


động và học tập diễn ra trong hoạt động” [6;tr13], chỉ có dạy và học trong hoạt
động mới mang lại hiệu quả cao, mới đạt được mục đích dạy học.
Có thể nói rằng, quan điểm hoạt động trong PPDH nói chung và PPDH mơn
tốn nói riêng đã được thừa nhận. Nhiều cơng trình nghiên cứu vấn đề này của
nhiều tác giả trong và ngồi nước đều khẳng định tính ưu việt của các PPDH
theo quan điểm này.

Tích vơ hướng của hai véctơ và ứng dụng là một chủ đề quan trọng của
chương trình tốn lớp 10 và chủ đề này cũng tập trung những kiến thức nền
tảng cần thiết của tốn học phổ thơng. Nên khi dạy học ta khơng chỉ truyền đạt
kiến thức mà cần phải làm cho học sinh hiểu và biết cách vận dụng linh hoạt,
sáng tạo những kiến thức nêu trong đó. Để đạt được điều này, người giáo viên
nên có những hiểu biết về quan điểm hoạt động trong lý luận dạy học hiện đại,
biết vận dụng để tìm kiếm các biện pháp sư phạm nhằm áp dụng vào từng nội
dung dạy học toán.
Từ những lý do nêu trên, chúng ta đã chọn đề tài “ Vận dụng một số tư tưởng
chủ đạo trong quan điểm hoạt động vào dạy học chủ đề tích vơ hướng của hai
vectơ và ứng dụng. Hình học 10 nâng cao”
II. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của chúng tôi là vận dụng các tư tưởng chủ đạo của
quan điểm hoạt động vào dạy học, nhằm tìm kiếm một số biện pháp góp phần
đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác sáng tạo của học
sinh. Từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.

3


(minh họa qua chủ đề tích vơ hướng của hai vectơ và ứng dụng hình học 10
nâng cao).
III. Giải thuyết khoa học:
Trên cơ sở tôn trọng nội dung cơ bản của chương trình, sách giáo khoa và kế
hoạch dạy học hiện hành, nếu biết vận dụng linh hoạt một số tư tưởng chủ đạo
trong quan điểm hoạt động vào việc tìm kiếm các biện pháp nhằm kích thích
tăng cường hoạt động của học sinh thì sẽ góp phần phát huy được tính tích
cực, chủ động sáng tạo của các em trong học tập.
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng các tư tưởng chủ

đạo trong quan điểm hoạt động vào dạy học.
- Đề xuất một số biện pháp dạy học trên cơ sở vận dụng các tư tưởng chủ đạo
trong quan điểm hoạt dộng nhằm đổi mới PPDH chủ đề Tích vơ hướng của hai
vectơ và ứng dụng. Hình học 10 nâng cao
- Biên soạn một số bài giảng nhằm bước đầu vận dụng các biện pháp
vào dạy học
V. Phương pháp nghiên cứu:
- Nghiên cứu về quan điểm hoạt động.
- Nghiên cứu sách báo, các tài liệu có liên quan đến dạy và học chủ đề Tích
vơ hướng của hai vectơ và ứng dụng.
- Thực nghiệm sư phạm.
4


VI. Cấu trúc của khoa luận.
A: Mở đầu
B: Nội dung
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn để vận dụng các tư tưởng chủ đạo trong
quan điểm hoạt động vào dạy học mơn tốn.
1. Định hướng đổi mới PPDH ở nước ta.
2. Hoạt động.
3. Những tư tưởng chủ đạo của quan điểm hoạt động trong PPDH mơn
tốn.
Chương II: Vận dụng một số tư tưởng chủ đạo trong quan điểm hoạt động vào
dạy học chủ đề Tích vơ hướng của hai vectơ và ứng dụng hình học 10 nâng
cao
1. Một số lưu ý khi dạy chủ đề Tích vơ hướng của hai vectơ và ứng dụng.
2. Các biện pháp vận dụng những tư tưởng chủ đạo trong quan điểm hoạt
động vào dạy học chủ đề Tích vơ hướng của hai vectơ và ứng dụng.
Chương III: Một số bài soạn nhằm bước đầu vận dụng các biện pháp vào dạy

học
C: Kết luận.
D: Tài liệu tham khảo.

5


B: nội dung
Chương I: cơ sở lý luận và thực tiễn để vận dụng các tư tưởng chủ đạo trong
quan điểm hoạt động vào dạy học mơn tốn.
1. Định hướng đổi mới PPDH ở nước ta.
1.1. Định hướng đổi mới PPDH nói chung.
Những năm gần đây, nền Giáo dục - đào tạo nước ta đã đạt được nhiều thành
tựu đáng ghi nhận và tự hào. Nhiều kết quả nghiên cứu về đổi mới PPDH đã
được áp dụng vào thực tế giảng dạy tạo nên một làn sóng đổi mới mạnh mẽ
trong giáo dục. Nhưng theo GS. Văn Như Cương thì “ chúng ta chưa thốt
khỏi mơ hình truyền thống của một nền “giáo dục ứng thí”, trong đó mục đích
chủ yếu của người học là để đi thi. Người học đáng lẽ ra phải thấm nhuần mục
tiêu: học để biết, học để làm, học để chung sống với người khác, học để tự
khẳng định mình. Cịn thi cử chỉ là khâu nhỏ trong học tập để đánh giá sự thu
hoạch của người học chứ khơng phải là mục đích cuối cùng. Thế nhưng nhìn
vào khơng khí học tập ở nước ta hiện nay, hầu như toàn bộ nỗ lực của thầy và
trò đều tập trung chủ yếu vào việc thi cử” .
Từ đó dẫn đến “ năng lực tư duy độc lập và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
học sinh, sinh viên vào đời sống sản xuất, vào thực tiễn còn kém” [14;tr8].
Để khắc phục những tồn tại trên, một trong những giải pháp đề xuất của
chiến lược giáo dục 2001 – 2010 là “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp
6

giáo dục. Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trị ghi sang
hưóng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy
cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thơng tin một cách hệ thống
và có tư duy phân tích tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân, tăng
cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh” (dẫn theo [4;tr9].
Những năm gần đây đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về đổi mới PPDH
với những tư tưởng chủ đạo được phát biểu dưới nhiều hình thức khác nhau
như “phát huy tính tích cực; “hoạt động hóa người học”; “lấy người học làm
trung tâm”…. Theo giáo sư Nguyễn Bá Kim định hướng cho sự đổi mới
PPDH là : “PPDH cần hướng vào việc tổ chức cho người học, học tập trong
hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực, chủ động và sáng tạo”. Định
hướng này có thể gọi tắt là “học tập trong hoạt động và bằng hoạt động” hay
gọn hơn là “hoạt động hóa người học” [5;tr124]
Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những hoạt động nhất định mà ta có
thể khai thác để tổ chức quá trình dạy học một cách hiệu quả. Xuất phát từ một
nội dung dạy học, ta cần phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung
đó, rồi căn cứ vào mục đích dạy học mà lựa chọn để tập luyện cho học sinh
một số trong những hoạt động đã phát hiện được. Việc phân tách một hoạt
động thành những hoạt động thành phần cũng giúp ta tổ chức cho học sinh tiến
hành những hoạt động với độ phức hợp vừa sức họ. Hoạt động thúc đẩy sự
phát triển là hoạt động mà chủ thể thực hiện một cách tự giác và tích cực vì
vậy cần cố gắng gợi động cơ để học sinh ý thức rõ vì sao thực hiện hoạt động
này hay hoạt động khác. Việc thực hiện hoạt động nhiều khi đòi hỏi những tri
thức nhất định, đặc biệt là tri thức phương pháp. Những tri thức như thế có
khi lại là kết quả của một quá trình hoạt động. Trong hoạt động, kết quả đạt
được ở mức độ nào đó có thể là tiền đề để tập luyện và đạt kết quả cao hơn.

7

Do đó cần phân bậc hoạt động theo những mức độ khác nhau làm cơ sở cho
việc chỉ đạo quá trình dạy học.
Định hướng “hoạt động hóa người học” được cụ thể hóa bởi các ý tưởng lớn
sau, đặc trưng cho PPDH hiện đại [6;tr14-17]).
- Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác, tích cực và sáng
tạo của hoạt động học tập.
- Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm về kiến thức
sẵn có của người học.
- Dạy việc học, dạy cách học thơng qua tồn bộ q trình dạy học.
- Dạy tự học trong quá trình dạy học.
- Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách là người thiết kế, ủy thác,
điều khiển và thể chế hóa.
Như vậy, định hướng đổi mới PPDH hiện nay là tích cực hóa hoạt động của
học sinh, khơi dậy và phát triển khả năng tự học nhằm hình thành cho học sinh
tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo nâng cao năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề trên cơ sở những kiến thức được tích lũy, có tính hệ thống. Đây là một
hướng đi đúng đắn, thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học giáo dục
và nhiều giáo viên tâm huyết với nghề.
1.2. Định hướng đổi mới PPDH mơn tốn nói riêng.
Định hướng đổi mới PPDH mơn tốn cũng đi theo con đường “hoạt động hóa
người học”. Tuy nhiên, cần phải cụ thể hóa ý tưởng này để phù hợp với đặc
trưng của môn học, giúp cho học sinh học tốt mơn tốn và có sự hứng thú với
các hoạt động tốn học.
Đặc trưng của tốn học là trừu tượng hóa cao độ, có tính logic chặt chẽ, vì
vậy trong dạy học, ngồi suy diễn logic phải chú trọng nguyên tắc trực quan
quy nạp. Dạy học toán phải cân đối các quan hệ giữa trực quan và trừu tượng,
giữa suy luận có lý và suy luận có căn cứ.
8

Dạy học toán là dạy hoạt động toán học, do đó học sinh cần phải biết q
trình sáng tạo các khái niệm định lý, biết vận dụng kiến thức có niềm tin vào
năng lực tốn học của mình.
Theo Giáo sư Hồng Tụy thì “mục đích của mơn tốn gồm 3 phần liên quan
khăng khít với nhau.
1. Lợi ích thực tế: cung cấp kiến thức kỹ năng thực hành tính tốn cần thiết
cho đời sống và hoạt động thực tiễn.
2. Rèn luyện trực giác và trí tưởng tượng: thơng qua quan sát, thực nghiệm,
xây dựng mơ hình, dự đốn, đặt giả thuyết ước lượng và xấp xỉ tìm tịi khám
phá.
3. Rèn luyện tư duy logic: phân tích, tổng hợp, sắp xếp, phân biệt điều kiện
“cần” và “đủ”, phân biệt “và” với “hoặc”, giả thuyết với kết luận, suy luận,
diễn dịch, phản chứng, quy nạp, tổng quát hóa, đặc biệt hóa.
Nếu chỉ chú trọng lợi ích thực tế mà lơ là các mục đích khác thì trước sau gì
cũng làm chậm bước tiến của khoa học công nghệ do không đủ năng lực sáng
tạo. Nhưng nếu chỉ coi trọng việc rèn luyện tư duy logic đơn thuần thì có nguy
cơ xa rời đời sống, dễ dẫn đến chủ nghĩa hình thức nghèo nàn, cịn trực giác và
trí tưởng tượng ở đây phải dựa trên kiến thức thực tế và tư duy logic làm
nguồn cảm hứng, kích thích và hướng dẫn mới có thể phát triển tốt”.[18]
Ta thấy rằng với mục đích thứ nhất sẽ tăng cường hứng thúc say mê học toán
cho học sinh, cịn với mục đích 2 và 3 sẽ giúp cho học sinh thực hiện phương
pháp toán học và cách tự học tốn. Vì thế PPDH mới cần phải tập trung vào 3
mục đích trên nhằm hình thành cho học sinh năng lực nhận thức và hành động,
động cơ đúng đắn, có lịng say mê học tập, thể hiện sự thống nhất giữa dạy
học và phát triển.

9


Mặt khác cũng theo Giáo sư Hoàng Tụy : “Cần tận dụng những đặc thù trong

hoạt động dạy học toán để góp phần giáo dục đậm nét hơn một số tính cách
cần thiết của người lao động, chẳng hạn.
- Tính cẩn thận, tính kỷ luật: thơng qua việc tn thủ nghiêm ngặt ngữ nghĩa
và cú pháp của các đối tượng toán học, các quy luật và phương pháp suy luận,
các thuật tốn…
- Tính tiết kiệm, tính tối ưu: thể hiện qua vận dụng các kiến thức toán học
trong các bài toàn thực tiễn, tiết kiệm nguyên vật liệu, thời gian, năng xuất
cao, chất lượng tốt, giá thành hạ…
- Tính trung thực, tự lực cánh sinh khắp phục khó khăn, cần cù nhẫn nại
trong học tập.
- Tính hợp tác giao lưu với bạn bè.
- óc thẩm mĩ: giúp học sinh hiểu và u thích vẽ đẹp của tốn học thể hiện
trong chân lý tốn học, trong lợi ích, sự sáng tạo, hình thức trình bày…”.[18]
Điều này thể hiện được sự thống nhất giữa dạy chữ và dạy người, ngoài việc
trang bị cho học sinh kiến thức, kỹ năng, tư duy cần hình thành cho các em thế
giới quan, nhân sinh quan và những phẩm chất cần thiết của người lao động
mới.
Qua nhiều lần cải tiến PPDH, theo tác giả Trần Kiều mơ hình dạy học tốn
được chấp nhận là (dẫn theo [19]):
- Đối với bài giảng kiến thức mới thì dạy theo từng mục (chủ đề, tập hợp kiến
thức) và qui trình thường như sau: Giáo viên đặt vấn đề dẫn dắt học sinh đi
dần vào kiến thức, dùng hệ thống câu hỏi, phương pháp gợi mở, qua đàm thoại
để uốn nắn sai lầm của học sinh.
- Đối với tiết luyện tập, cơng việc của thầy và trị thường là: học sinh được
chuẩn bị trước bài tập ở nhà, một vài học sinh lên bảng trình bày cách giải của
mình, giáo viên hướng dẫn cả lớp nhận xét cách giải của bạn, kiểm tra kết quả
10


trung gian và đáp số cuối cùng. Giáo viên tổng kết ưu khuyết điểm của học

sinh và đưa ra lời giải mẫu nhằm qua bài tập để củng cố lý thuyết. Bài tập
được phát triển nâng cao dần với học sinh khá giỏi bằng cách khái quát hóa,
đặc biệt hóa, tương tự.
Để chuẩn bị bài giảng, giáo viên cần chuẩn bị kỹ hệ thống bài tập và câu hỏi
nhằm gieo tình huống, hướng dẫn từng bước cách giải quyết vấn đề phù hợp
với từng đối tượng học sinh. Dự kiến những khó khăn trở ngại, những “cái
bẫy” mà học sinh cần vượt qua.
Tuy nhiên trong mỗi chủ đề toán học, cần phải cố gắng cụ thể hóa PPDH
nhằm đạt được mục tiêu đào tạo và dạy học hiệu quả hơn.
2. Hoạt động
2.1. Khái niệm hoạt động.
Hoạt động là một phạm trù cơng cụ của triết học Mac – Lênin, nó hiện diện
trong các khái niệm: thực tiễn, hoạt động vật chất, hoạt động chính trị, trong
sản xuất…Đối với C.Mac và Ph.Ăngghen hoạt động có nội hàm rất rộng và cơ
động, nó là sự sống; sinh thành; vận động, tác động, biến hóa và sáng tạo.
Hoạt động là đặc tính của giới tự nhiên trong đó có con người. ở đây ta chỉ
quan tâm tới hoạt động của con người, “cuộc sống của con người là một dòng
hoạt động kế tiếp nhằm đạt được những mục đích nhất định”. (dẫn theo [3];
tr21).
Theo C.Mac và Ph.ăngghen hoạt động của con người là “quá trình diễn ra
giữa con người với giới tự nhiên, một q trình trong đó, bằng hoạt động của
chính mình, con người làm trung gian, điều tiết và kiểm tra sự trao đổi chất
giữa họ và tự nhiên” (dẫn theo [8]; tr11).
Theo tác giả Phạm Minh Hạc “Hoạt động là quá trình con người thực hiện
mối quan hệ của mình với thế giới tự nhiên, xã hội, người khác và bản thân.
Đó là q trình chuyển hóa năng lực lao động và các phẩm chất tâm lý khác
11


của bản thân thành sự vật, thành thực tế và q trình ngược lại là tách những

thuộc tính của sự vật, của thực tế quay trở về chủ thể, biến thành vốn liếng,
tinh thần của chủ thể”. (dẫn theo [3]; tr21)
Một hoạt động bao giờ cũng nhằm vào một đối tượng nhất định “hoạt động
mà khơng có đối tượng thì khơng là gì cả” ([8]; tr11). Hai hoạt động khác
nhau được phân biệt bởi hai đối tượng khác nhau và đối tượng là động cơ thực
sự của hoạt động. Quan hệ giữa chủ thể với đối tượng hoạt động là quan hệ
chủ thể – khách thể mà kết quả của nó là chủ thể làm biến đổi khách thể và tự
khẳng định bản thân vào trong “sản phẩm”. A.N Lêonchev cho rằng (dẫn theo
[8]; tr124) “Hoạt động là một qúa trình thực hiện sự chuyển hóa lẫn nhau giữa
hai cực: chủ thể – khách thể…Đặc trưng cơ bản hoặc có khi nói là đặc trưng
cấu thành của hoạt động là tính đối tượng của nó…Bản thân khái niệm hoạt
động đã ngầm bao hàm khái niệm đối tượng của hoạt động”. Theo C.Mac, đối
tượng của hoạt động bao gồm những vật thể tự nhiên và những vật thể do con
người làm ra, trong đó loại thứ hai là chủ yếu. Trong q trình hoạt động, chủ
thể khơng trực tiếp làm biến đổi đối tượng để tạo ra sản phẩm mà bao giờ cũng
phải thực hiện thơng qua khâu trung gian đó là cơng cụ lao động. Vì vậy quan
hệ giữa chủ thể và đối tượng bao giờ cũng là quan hệ gián tiếp.
2.2. Hoạt động trong tâm lý học.
Tâm lý con người là sản phẩm của hoạt động, đồng thời cũng là thành tố của
hoạt động, hoạt động là lý thuyết chung nhất của tâm lý học con người. Quan
hệ giữa con người với thế giới xung quanh cũng như với bản thân là quan hệ
hoạt động qua lại, dưới góc độ tâm lý học, có thể coi sự tác động qua lại có nội
dung hoạt động giữa con người (chủ thể) với thế giới xung quanh (khách thể)
là quá trình hai chiều. Con người dùng tri thức, kỹ năng kỹ xảo … của mình
để tham gia vào việc sáng tạo ra sản phẩm, đồng thời cũng hình thành được
nhân cách thông qua sự tác động trở lại của khách thể. Như vậy “bằng hoạt
12


động có đối tượng của bản thân,con người hình thành nên nhân cách của mình

với tồn bộ các q trình, thuộc tính tâm lý” ([8]; 116).
Hoạt động khơng phải là tổ hợp cộng thành của các yếu tố có quan hệ với
nhau mà là “đơn vị chức năng”, trong đó mỗi đơn vị có chức năng riêng và có
sự chuyển hóa chức năng đó. Sự chuyển hóa này tạo ra sự chuyển hóa bên
trong của hoạt động theo sơ đồ sau: ([8]; 142).

Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

Điều kiện
Nhiệm vụ

Thao tác
Mặt chủ quan
của chủ thể

Phương tiện

khách quan

Mặt đối
tượng của hoạt động

- Về phía đối tượng: Động cơ thể hiện thành các nhu cầu, các nhu cầu
đó được hình thành từ một đối tượng ban đầu còn trừu tượng, dần dần sẽ rõ

ràng, cụ thể hơn và được chốt lại ở hệ thống mục đích. Mỗi mục đích lại thõa
mãn các điều kiện (hay còn gọi là phương tiện). Mối quan hệ biện chứng giữa
mục đích và phương tiện được coi là nhiệm vụ.
- Về phía chủ thể: Chủ thể dùng sức căng cơ bắp, thần kinh, năng lực kinh
nghiệm thực tiễn. để thõa mãn động cơ gọi là hoạt động, quá trình chiến lĩnh
13


từng mục đích gọi là hành động. Điều kiện để đạt từng mục đích lại quy định
cách thức hành động gọi là thao tác giữa hành động và thao tác có mối quan hệ
biện chứng, hành động sinh ra thao tác nhưng thao tác không phải là thành
phần riêng rẽ của hành động. Sau khi sinh thành, thao tác có khả năng tồn tại
độc lập và có thể tham gia vào nhiều hành động khác.
Về cấu trúc chung của hoạt động, theo A.N Leonchiep (dẫn theo ([19];tr11).
+ Mỗi hoạt động đáp ứng một nhu cầu nhất định của chủ thể hướng tới đối
tượng của nhu cầu ấy.
+ Khái niệm hoạt động, gắn liền một cách tất yếu với khái niệm động cơ.
+ Thành phần cơ bản “hợp thành” những hoạt động riêng rẽ của con người là
những hành động thực hiện hoạt động ấy.
+ Những hành động có mục đích hợp thành nội dung của những hoạt động cụ
thể.
+ Hoạt động của con người tồn tại dưới hình thức những hành động hay
những chuỗi hành động.
Việc phát hiện cấu trúc chung của hoạt động có ý nghĩa hàng đầu trong lĩnh
vực dạy học, chẳng hạn như việc hình thành hoạt động học tập cho học sinh.
Để làm được điều này, việc đầu tiên và quan trọng nhất là phải hình thành
được hành động học tập, muốn vậy thầy giáo và học sinh phải xác định rõ, đầy
đủ sâu sắc và triệt để mục đích của hành động và các thao tác triển khai tới
mục đích đó.Trên cơ sở hành động được hình thành, các em tiếp tục luyện tập
để biến nó thành phương tiện cho những hành động học tập tiếp theo.

Nghiên cứu của D.B Elkonin (dẫn theo [19];tr12). Về q trình hình thành
hoạt động học tập có mục đích, ta có thể tóm tắt như sau.
- Hoạt động học tập có mục đích được hướng vào khơng phải việc thu nhận
những kết quả vật chất nào đó mà trực tiếp vào việc làm biến đổi bản thân học
sinh, vào sự phát triển của họ.
14


- Thực chất của phương thức giáo dục là tổ chức các hoạt động cho trẻ theo
một chuỗi thao tác, trong đó có sự kích thích bởi động cơ và nhiệm vụ đặt ra
cho từng người.
- Vì thao tác chính là các phương tiện để thực hiện hành động và cùng một
hành động có thể thực hiện nhiều thao tác khác nhau, nên có thể hình thành và
tập luyện các thao tác thơng qua hành động và mục đích của hành động trong
hoạt động học tập có mục đích. Từ đó phát huy được tính tích cực, chủ động
sáng tạo của học sinh trong học tập.
Như vậy “hoạt động học tập trước hết là hoạt động mà nhờ nó diễn ra sự thay
đổi trong bản thân học sinh. Đó là hoạt động nhằm tự biến đổi mà sản phẩm
của nó là những thay đổi diễn ra trong chính bản thân chủ thể trong q trình
thực hiện nó”. (L.N Lêonchiep)

2.3. Vận dụng quan điểm hoạt động vào lĩnh vực dạy học.
“Quá trình dạy học là tập hợp những hành động liên tiếp của giáo viên và của
học sinh được giáo viên hướng dẫn.Những hành động này nhằm làm cho học
sinh tự giác nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng va kỹ xảo và trong đó phát
triển được năng lực nhận thức, nắm được các yếu tố của văn hóa lao động trí
óc và chân tay, hình thành những cơ sở của thế giới quan và hành vi cộng sản
chủ nghĩa [1;tr5].
Cịn theo Giá sư Nguyễn Bá Kim :“Q trình dạy học là một quá trình điều
khiển hoạt động và giáo lưu của học sinh nhằm đạt được các mục tiêu dạy

học”. ([5; tr133],
Như vậy, q trình dạy học gồm có hai hoạt động quan trong đó là hoạt động
học và hoạt động dạy. Hoạt động dạy là của giáo viên, còn hoạt động học là
của học sinh đây là hai mặt của cùng một hoạt động, đảm bảo cơ chế di sản xã
15


hội. Hoạt động học nhằm tiếp thu những điều của hoạt động dạy mang đến
nhằm chiếm lĩnh các kinh nghiệm xã hội, các giá trị văn hóa của lồi người.
Theo L.X.Vưgốtxki “Dạy học là sự hợp tác giữa người dạy và người học…
Hoạt động dạy và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữa giáo viên và học
sinh “(dẫn theo [8], tr266) , bao giờ cũng mang lại hiệu quả cao hơn nhiều so
với việc các em tự mày mò đi đến tri thức. Các tri thức khoa học có nội dung
đối tượng, tri thức nguyên tắc, nguyên lý thì chỉ có thể được lĩnh hội thơng qua
hoạt động có đối tượng, trong đó có sự tranh luận, trao đổi, học hỏi lẫn nhau
giữa các học sinh, còn giáo viên đóng vai trị giúp đỡ, định hướng, điều khiển,
điều chỉnh các hoạt động đó.
“Bất kỳ giáo viên có kinh nghiệm nào, cũng đều nhận thấy tầm quan trong
của việc hình thành hoạt động học tập cho học sinh trong dạy học” ([8; tr229]
sau đó chuyển nó từ hoạt động thứ yếu lên hoạt động chủ đạo của các em
trong qua trình học ở nhà trường. Muốn hình thành được hoạt động học tập thì
phải hình thành hành động học tập, “đây là nhiệm vụ cốt tử của giáo viên …
và là chìa khóa dẫn đến thành cơng trong hoạt động dạy học” ([8; tr233]. Theo
A.N Leonchev [dẫn theo [8; tr235]: Một con đường để hình thành hành động
học tập là chuyển hoá hoạt động trên cơ sở chuyển hoá động cơ thành mục
đích, khơng nên hiểu động cơ học tập của học sinh là cái gì đó tĩnh tại, chỉ cần
hình thành một lần là xong. Trong hoạt động học tập, động cơ học tập thường
xuyên phát triển và chuyển hóa …, một số chuyển chức năng và trở thành
phương tiện thực hiện nhu cầu học tập cao hơn, tức là phục vụ cho động cơ
mới, từ đó xuất hiện hành động học tập mới.

Trong dạy học, bất kỳ khái niệm khoa học nào cũng phải được hình thành
như là một hành động học tập và cũng đều có thể và trở thành phương tiện để
hình thành khái niệm khoa học tiếp theo. A.N Leonchev cho rằng: “Các tri
thức khơng được đưa ra dưới dạng có sẵn, việc học bất kỳ một khái niệm mới
16


nào, một chương mới nào, cũng đều phải đựoc bắt đầu từ việc hình thành động
cơ với sự giải thích cho mình: Để làm gì? tại sao? vì cái gì?” (dẫn theo [19]).
Tóm lại: “ Giai đoạn mới của quá trình phát triển lý luận dạy học hiện đại và
các phương pháp dạy học cụ thể có hiệu quả theo mục tiêu đào tạo của nhà
trường xã hội Chủ Nghĩa Việt Nam là giai đoạn phát triển lý luận dạy học và
phương pháp dạy học theo phương pháp tiếp cận hoạt động – nhân cách”
(Phạm Minh Hạc, dẫn theo [19]).
3. Những tư tưởng chủ đạo của quan điểm hoạt động trong PPDH mơn
tốn.
ở nước ta, quan điểm hoạt động trong PPDH mơn tốn là một thành tựu
nghiên cứu của giáo sư Nguyễn Bá Kim, được trình bày trong ([5; tr133 –
168]. Xuất phát của quan điểm này là định hướng “tổ chức cho người học học
tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo” hay cịn gọi
là “hoạt động hóa người học”. Trên cơ sở nghiên cứu những thành phần tâm lý
cơ bản của hoạt động, đối chiếu với những kinh nghiệm rút ra từ thực tiễn dạy
học thì quan điểm hoạt động trong PPDH mơn tốn được thể hiện ở các tư
tưởng chủ đạo sau dây.
- Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt dộng và hoạt động thành
phần tương thích với nội dung và mục đích dạy học.
- Gợi động cơ cho các hoạt động học tập.
- Dẫn dắt học sinh chiếm lĩnh trí thức, đặc biệt là tri thức phương pháp như
phương tiện và kết quả của hoạt động.
- Phân bậc hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học.

Những tư tưởng trên thể hiện rất rõ tính tồn diện của mục đích dạy học, ở
đây việc chiếm lĩnh một tri thức, rèn luyện một kỹ năng hình thành một thái độ
được thể hiện thông qua các hoạt động chính, tri thức, kỹ năng, thái độ là điều
kiện và cũng là đối tượng biến đổi của hoạt động. Những tư tưởng này giúp
17


phân ranh giới rõ ràng với quan điểm thực dụng phiến diện, chỉ quan tâm tới
những hành động thụ động máy móc. Khác với quan điểm đó, ở đây ta chú ý
đến mục tiêu, động cơ đến tri thức phương pháp, đến trải nghiệm thành cơng,
nhờ đó đảm bảo được tính tự giác, tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh,
những tư tưởng trên cũng sẽ giúp cho người giáo viên chủ động điều khiển
quá trình học tập của học sinh. Xuất phát từ mục tiêu đặt ra, tùy từng đối
tượng học sinh, tập thể học sinh mà giáo viên lựa chọn các hoạt động cho phù
hợp.
Bốn tư tưởng chủ đạo trên được xem là bốn thành tố cơ sở của PPDH. Vì
mọi PPDH đều phải hướng vào chúng, nghĩa là dù sử dụng phương pháp gì đi
chăng nữa, muốn đạt hiệu quả một cách đích thực thì phải ln quan tâm đến
bốn mặt đó,lãng qn đi một mặt nào đó là đang tồn tại sự phiến diện về mặt
chất lượng của PPDH. Xem các yếu tố trên là những thành tố cơ sở, phần nào
cũng nói lên sự hạn chế của chúng. Chúng chưa xác đinh một PPDH một cách
đơn trị, chưa phải là toàn bộ PPDH, chúng chỉ là những viên gạch,khơng phải
là tồ nhà,người thầy cịn phải kết cấu những viên gạch đó lại với nhau để xây
dựng thành tòa nhà PPDH.
Để đơn giản, người ta gọi các thành tố cơ sở của PPDH là:
- Hoạt động và hoạt động thành phần.
- Động cơ hoạt động.
- Tri thức trong hoạt động.
- Phân bậc hoạt động.
3.1. Hoạt động và hoạt động thành phần.

3.1.1. Phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung.
Mỗi nội dung dạy học đều gắn với những hoạt động nhất định, những hoạt
động này được hình thành trong quá trình hình thành và vận dụng khái niệm
đó. Một hoạt động được gọi là tương thích với một nội dung nếu nó góp phần
18


đem lại kết quả giúp chủ thể lĩnh hội hoặc vận dụng nội dung đó, tạo ra sự vận
động, biến đố sự phát triển bên trong của chủ thể. Việc phát hiện những hoạt
động tương thích với nội dung căn cứ một phần quan trọng vào sự hiểu biết
những hoạt nhằm lĩnh hội những nội dung khác nhau như khái niệm, định lý
hay phương pháp, về những con đường khác nhau để lĩnh hội từng dạng nội
dung như quy nạp, suy diễn, kiến thiết…Cần phải biết chú ý xem xét những
hoạt động khác nhau trên những bình diện khác nhau. Đặc biệt lưu ý những
hoạt động sau:
- Nhận dạng và thể hiện.
- Những hoạt động toán học phức hợp.
- Những hoạt động trí tuệ phổ biến trong tốn học.
- Những họat động trí tuệ chung.
-Những hoạt động ngơn ngữ.

3.1.1.1. Hoạt động nhận dạng và thể hiện.
Nhận dạng và thể hiện là hai dạng hoạt động theo chiều hướng trái ngược
nhau liên hệ với một định nghĩa, một định lý hay một phương pháp.
Nhận dạng một khái niệm nhờ một định nghĩa tường minh hoặc ẩn tàng là
phát hiện xem một đối tượng cho trước có thỏa mãn định nghĩa đó hay
không. thể hiện một khái niệm là tạo ra một đối tượng thõa mãn định nghĩa
đó chẳng hạn như cho hình hộp chữ nhật ABCDA1B1C1D1.
- các cặp vectơ sau đây có cùng phương với

19

A

D


nhau không?

AB và D1C1 ; BC1 và A1 D ;

DC và B1 A1 .

B

C

<Nhận dạng khái niệm hai vectơ cùng phương>
- Trên hình hộp chữ nhật, hãy chỉ ra các
vectơ cùng phương với các vectơ

A1

D1

AA1 ; AB1
<thể hiện khái niệm hai vectơ cùng phương>. B1

C1

Nhận dạng một định lý là xem một tình huống cho trước có ăn khớp với định
lý đó hay khơng, cịn thể hiện định lý là xây dựng một tình huống ăn khớp với
định lý cho trước.
Ví dụ: Như ta cho hình hộp chữ nhật ABCDA1B1C1D1.
- Trên mơ hình hình hộp chữ nhật các mệnh đề sau đúng hay sai
a, B1D1 AC1
b, BD1 AC
c, C1D1 AC1 <Hoạt động nhận dạng định lý ba đường vng góc>
- Dựa vào định lý ba đường vng góc, chứng minh B1D1 AC1 định lý ba đường vng góc>.
Nhận dạng một phương pháp là phát hiện xem một dãy tình huống có phù
hợp với phương pháp đó hay khơng? cịn thể hiện một phương pháp là tạo ra
một dãy tình huống phù hợp với các bước của phương pháp, chẳng hạn như:
- Hãy xem xét lời giải bài toán sau
m2x2 + 2x - 1= 0 (m là tham số)

20


Lời giải: ta có 1 = 1+m2 > 0 m  R => phương trình ln có hai
1  1  m2
1 1 m2
nghiệm phân biệt x1 =
; x2 =
(nhận dạng quy tắc giải
m2
m2

phương trình bặc hai một ẩn số).
- Giải phương trình sau: x2 – 7x + 5 = 0 (thể hiện quy tắc giải phương

trình bậc hai một ẩn số).
Thực tế cho thấy, những hoạt động nêu trên, liên quan mật thiết với
nhau, thường hay đan kết vào nhau, cùng với việc thể hiện một khái niệm một
định lý hay một phương pháp thường diễn ra hoạt động nhận dạng với tư cách
là hoạt động kiểm tra.
3.1.1.2. Những hoạt động tốn học phức hợp.
Trong chương trình tốn học phổ thông, các hoạt động phức hợp như chứng
minh, định nghĩa, giải tốn bằng cách lập phương trình … được lặp đi lặp lại
nhiều lần. Những hoạt động phức hợp này sẽ giúp học sinh nắm vững nội
dung toán học và phát triển những khả năng và năng lực giải tốn.
Ví dụ: Khi giải tốn bằng cách lập phương trình, học sinh phải biết cách chọn
ẩn một cách thích hợp, biết cách biểu diễn các đại lượng trung gian thông qua
ẩn(mối quan hệ hàm),biết biểu diễn một đại lượng nào đó bằng hai cách khác
nhau, trong đó có ít nhất một cách thông qua ẩn để tiến tới lập được phương
trình. Sau đó mới giải phương trình và xử lý kết quả.
3.1.1.3. Những hoạt động trí tuệ phổ biến trong toán học.
Bao gồm các hoạt động như lật ngược vấn đề, xét tính giải được (khi nào có
nghiệm, khi nào vô nghiệm…), phân chia trường hợp … Những hoạt động này
có vai trị rất quan trọng trong mơn tốn, đồng thời cũng góp phần rèn luyện tư
duy, tạo thói quen làm việc khoa học, ln có cái nhìn tổng thể đầy đủ, không
phiến diện trong học tập cũng như trong đời sống sau này.

21


Ví dụ: chúng ta biết rằng nếu có hai vectơ a , b ; a  b và có số thực k sao cho
b =k a thì a , b là hai vectơ cùng phương ngược lại a , b cùng phương và a 
0 thì có tồn tại một số thực k để b =k a hay không?

3.1.1.4. Những hoạt động trí tuệ chung.

Đó là các hoạt động như phân tích so sánh, xét tương tự, trừu tượng hóa, khái
qt hóa… Chúng đóng vai trị quan trọng trong việc hình thành các kiến thức
tốn học, rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.
Ví dụ: Mở rộng công thức
a1  a2  ...  an

n

n

ab

2

a.b a  0; b  0 thành công thức

a1a2 ...an (ai  0 i =1, n ).

3.1.1.5.Hoạt động ngôn ngữ.
Học tiếng Việt, sử dụng tiếng việt cũng như các ngôn ngữ đặc thù của mỗi
môn khoa học luôn được là vấn đề được quan tâm trong nhà trường Việt Nam.
Khi học toán, việc chuyển các nội dung toán học biểu diễn bằng lời (định
nghĩa, định lý, chứng minh…) sang ngơn ngữ, kí hiệu toán học và ngược lại
phải được làm thường xuyên. Thực tế cho thấy rằng nhiều học sinh nắm vững
được nội dung toán học của vấn đề đặt ra nhưng lại rất lúng túng khi phải diễn
đạt bằng lời nội dung đó. Chẳng hạn như phát biểu bằng lời cơng thức Hê rông S =

p( p  a)( p  b)( p  c) là một điều không dễ dàng với nhiều học sinh

lớp 10.

Để diễn đạt mạch lạc một vấn đề tốn học bằng ngơn ngữ thơng thường, học
sinh phải nắm chắc nội dung tốn học đó, đồng thời phải sử dụng thành thạo
Tiếng Việt. Bởi vậy, tiến hành các hoạt động ngơn ngữ có ý nghĩa quan trọng
trong dạy học nói chung và dạy học tốn nói riêng.
3.1.2.Phân tích những hoạt động thành những hoạt động thành phần.

22


Trong quá trình hoạt động, nhiều khi một hoạt động này có thể xuất hiện như
một thành phần của hoạt động khác. Tách được một hoạt đông thành những
hoạt động thành phần là biết được cách tiến hành hoạt động tồn bộ, nhờ đó
mà có thể rèn luyện cho học sinh hoạt động toàn bộ, đồng thời rèn luyện
những hoạt động thành phần khó hoặc quan trong. Chẳng hạn như khi học sinh
gặp khó khăn khi chứng minh một bài tốn, giáo viên có thể tách riêng một
thành phần của nó và cho học sinh tập luyện thành phần này nhờ câu hỏi gợi ý
“Tình huống bài tốn này phù hợp với giả thiết của định lý nào?”… Khơng
nên nói ngay với học sinh rằng hãy sử dụng định lý này hay định lý kia sẽ làm
mất cơ hội suy nghĩ của học sinh.
3.1.3. Lựa chọn hoạt động dựa vào mục đích dạy học.
Gắn với mỗi nội dung dạy học có rất nhiều hoạt động. Chương trình và sách
giáo khoa chỉ quy định tiết này phải dạy những nội dung gì, chứ khơng khi nào
nói phải dạy cho học sinh hoạt động này hay hoạt động kia. Nếu đưa tất cả các
hoạt động phát hiện đựơc xung quanh nội dung dạy học cho học sinh luyện tập
thì một mặt sẽ không đủ thời gian, mặt khác sẽ làm cho học sinh không định
hướng được con đường phải đi, không tập trung được vào vấn đề chính. Vì
thế, cần phải lấy mục đích dạy học để sàng lọc, lựa chọn những hoạt động
thích hợp. Việc tập trung vào mục đích nào đó, căn cứ vào tầm quan trọng của
các mục đích này đối với việc thực hiện những mục đích cịn lại, đối với khoa
học, kỹ thuật và đời sống.

Ví dụ: Trong hoạt động dạy học biện luận phương trình, bất phương trình thì
một hoạt động rất căn bản là hoạt động phân chia trường hợp. Nếu không chú
trọng hoạt động này thì khơng được, nhưng mà ngồi hoạt động này, còn chú
ý một cách cào bằng với mọi hoạt động khác như tìm điều kiện, giải phương
trình, bất phương trình… Thì sẽ khơng có đủ thời gian.

23


3.1.4. Tập trung vào những hoạt động toán học.
Trong khi lựa chọn hoạt động, để đảm bảo sự tương thích của hoạt động đối
với mục đích dạy học, ta cần nắm được các chức năng phương tiện và chức
năng mục đích của hoạt động và mối liên hệ giữa hai chức năng này. Như đã
nói ở mục 1.1, có năm dạng hoạt động mà ta cần đặc biệt chú ý. Vai trị của
năm dạng hoạt động này khơng ngang nhau trong q trình dạy học mơn tốn,
nhiều hoạt động được tiến hành trước hết như phương tiện để đạt những yêu
cầu toán học: kiến tạo tri thức rèn luyện kỹ năng toán học. Một số trong những
hoạt động như thế nổi bật lên do tầm quan trọng của chúng trong tốn
học,trong các mơn học khác cũng như trong thực tế, việc thực hiện thành thạo
những hoạt động đó trở thành một trong những mục tiêu dạy học. Chẳng hạn,
ta cần luyện tập cho học sinh các hoạt động trừu tượng hóa, khái qt hóa
khơng phải chỉ nhằm mình mục đích đó mà cịn nhằm để học sinh lĩnh hội một
khái niệm, chứng minh một định lý nào đó… Đối với những hoạt động này thì
ta cần thực hiện phối hợp chức năng mục tiêu và chức năng phương tiện theo
công thức: “thực hiện chức năng mục tiêu của hoạt động trong qúa trình thực
hiện chức năng phương tiện” (Faust) (dẫn theo [5]).
Nói như vậy khơng có nghĩa là các hoạt động khác bị coi nhẹ mà chúng cũng
được luyện tập nhằm vào thực hiện các hoạt động tốn học nói trên.
3.2.Động cơ hoạt động.
Để đạt được mục đích dạy học, điều cần thiết là tất cả mọi học sinh phải học

tập tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo. Muốn vậy phải địi hỏi học sinh
phải có ý thức về những mục đích đặt ra và tạo được động lực bên trong thúc
đẩy bản thân họ hoạt động để đạt được các mục đích đó. Điều này được thực
hiện trong dạy học trước hết bằng việc đặt mục đích và quan trọng hơn là việc
gợi động cơ.

24


Sự học tập xét cho cùng phải là hoạt động của người học, người học là chủ
thể của hoạt động, chủ thể chỉ hoạt động khi tìm ra ý nghĩa của tình huống
họat động. Mà ý nghĩa dường như nằm trong ham muốn và động cơ, như vậy
trong việc học cần phải tác động đến ham muốn và động cơ của người học.
động cơ kéo dài ham muốn thành hành động. Dựa vào động cơ, mục đích mới
có hiệu quả triển khai hành động.
Gợi động cơ là tạo cho học sinh say mê, hứng thú, ham muốn tìm tịi,suy
nghĩ khám phá, tiến hành những họat động để đi đến mục đích ấy. Nói cách
khác, gợi động cơ làm cho học sinh ý thức về ý nghĩa của những hoạt động và
đối tượng hoạt động. Gợi động cơ nhằm làm cho những mục đích sư phạm
biến thành mục đích cá nhân học sinh chứ không phải là sự vào bài, đặt vấn đề
một cách hình thức.
Việc gợi động cơ khơng chỉ giới hạn ở chỗ giáo viên dùng điểm số thông báo
kết quả cho gia đình, khen, chê…mà phải hướng vào những nhu cầu nhận
thức,nhu cầu đời sống,trách nhiệm đối với xã hội.
Gợi động cơ không chỉ là việc làm ngắn ngủi lúc bắt đầu bài học mà phải
xuyên suốt quá trình dạy học. Vì vậy có thể phân biệt các kiểu gợi động cơ:
gợi động cơ mở đầu, gợi động cơ trung gian, gợi động cơ kết thúc.
3.2.1.Gợi động cơ mở đầu:
Trước khi tiến hành hoạt động, ta cần cố gắng làm cho học sinh thấy tác dụng
của những họat động sắp tới là gì? nếu học sinh biết điều đó thì họ sẽ sẵn sàng

tiến hành hoạt động hơn, để gợi động cơ mở đầu ta có thể xuất phát từ thực tế
hoặc xuất phát từ nội bộ toán học.
Khi gợi động cơ xuất phát từ thực tế, có thể nêu lên.
- Thực tế gần gũi xung quanh học sinh.
- Thực tế xã hội rộng lớn(kinh tế, quốc phòng, kỹ thuật).
- Thực tế ở những môn khoa học và môn khác.
25