SKKN một số biện pháp tổ chức tốt hoạt động theo nhóm trong dạy học toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực học sinh

PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐẠO TẠO ......
TRƯỜNG TIỂU HỌC ......
------------------------***----------------------

MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TỐT HOẠT ĐỘNG THEO NHÓM
TRONG DẠY HỌC TOÁN LỚP 3 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH
LĨNH VỰC

: TỐN

TÁC GIẢ

:

CHỨC VỤ

: GIÁO VIÊN

TÀI LIỆU ĐÍNH KÈM : ……………………………….

NĂM HỌC 20… - 20…

1


MỤC LỤC
Nội dung
PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đề
1.1. Thực trạng của vấn đề

1.2. Ý nghĩa và tác dụng của giải pháp mới
1.3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
1.4. Nhiệm vụ nghiên cứu
1.5. Giải thuyết khoa học
2. Phương pháp tiến hành
2.1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
2.1.1. Mục tiêu giáo dục thời kì mới – thời kì hội nhập
2.1.2. Mục tiêu giáo dục tiểu học nói chung và dạy học tốn ở

Trang
3
3
3
4
4
4
4
4
4
5
6

tiểu học nói riêng
2.1.3. Một số phương pháp thường sử dụng trong dạy học

7

toán ở tiểu học hiện nay
2.1.4. Một số nét cơ bản về PPDH theo nhóm
2.1.5. Một số đặc điểm tâm lý của HS tiểu học nói chung và

8
11

tâm lý HS lớp 3 nói riêng
3. Chương trình mơn tốn lớp 3 và thực trạng sử dụng PPDH

12

theo nhóm trong dạy học tốn lớp 3 ở trường TH An Hảo
3.1. Tổng quan về chương trình mơn toán lớp 3
3.2. Thực trạng của việc sử dụng các PPDH và DHTN trong

12
14

dạy học toán lớp 3 ở trường TH An Hảo
3.3. Các biện pháp tiến hành, thời gian tạo giải pháp
PHẦN II. NỘI DUNG
1. Mục tiêu của đề tài
2. Một số nguyên tắc để đề xuất các biện pháp
3. Một số biện pháp tổ chức tốt hoạt động dạy học theo nhóm

17
18
18
18
18

trong dạy học tốn lớp 3 nhằm phát triển năng lực học sinh

Biện pháp 1: Lựa chọn nội dung phù hợp
Biện pháp 2: Lựa chọn hình thức tổ chức hoạt động nhóm phù

18
24

hợp với nội dung DHTN
Biện pháp 3: Thiết kế phiếu học tập dùng cho hoạt động nhóm 30
Biện pháp 4: Nâng cao năng lực điều hành các hoạt động học 36
theo nhóm của GV trong DHTN
Biện pháp 5: Bồi dưỡng năng lực tổ chức, điều hành hoạt
động nhóm cho các nhóm trưởng và kĩ năng làm việc hợp tác cho HS

40


Biện pháp 6: Tăng cường cơ sở vật chất
Biện pháp 7: Chỉ đạo giáo viên làm tốt công tác chủ nhiệm lớp
4. Thực nghiệm sư phạm
4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm
4.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
4.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm
PHẦN III. KẾT LUẬN
1. Những nhận định chung
2. Những điều kiện để áp dụng các biện pháp trên đạt hiệu

42
44
46

46
46
46
47
49
49
50

quả
3. Hiệu quả, lợi ích thu được do áp dụng sáng kiến
4. Những bài học rút ra cho bản thân và đồng nghiệp sau quá

51
52

trình nghiên cứu và thực hiện
5. Một số ý kiến đề xuất
Phụ lục 1
Phụ lục 2

53
55
65


Phần I. PHẦN MỞ ĐẦU
I. Đặt vấn đề
1.1. Thực trạng của vấn đề:
Đất nước ta đã và đang bước vào thời kỳ đẩy mạnh sự nghiệp cơng
nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu năm 2020 Việt Nam cơ bản trở thành một

nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Đòi hỏi của nền kinh tế - xã
hội mới đối với lực lượng lao động là phải năng động, sáng tạo, có kiến thức cơ
bản, làm chủ kỹ năng nghề nghiệp, nhạy cảm với cái mới, có ý thức vươn lên về
khoa học công nghệ. Để tạo ra lực lượng lao động đáp ứng yêu cầu đó, báo cáo của
Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ
IX của Đảng đã chỉ rõ: “Để đáp ứng yêu cầu về con người và nguồn nhân lực
là nhân tố quyết định sự phát triển đất nước trong thời kỳ cơng nghiệp hóa,
hiện đại hóa, cần tạo chuyển biến cơ bản, tồn diện về giáo dục và đào tạo”.
Cốt lõi của đổi giáo dục là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo
hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS. Trong số các
PPDH dạy học tích cực thì “Dạy học theo nhóm” (DHTN) đã được nhiều nhà
giáo dục quan tâm.
Ở tiểu học, trong những năm gần đây, nhất là từ khi Bộ Giáo dục và Đào tạo
triển khai mơ hình trường học mới thì “Dạy học theo nhóm”đã được hầu hết giáo
viên (GV) sử dụng trong các tiết dạy. Tuy nhiên nhiều giờ học mới chỉ dừng lại ở
việc sắp xếp học sinh (HS) ngồi theo nhóm, trong một khoảng thời gian quy định,
nhóm HS cũng đã hoàn thành nhiệm vụ được giao và đưa ra kết quả của nhóm.
Song đó thực chất chỉ là kết quả của một hay một vài cá nhân chứ chưa phải là kết
quả chung của tất cả cá nhân trong nhóm. Như vậy, hoạt động nhóm chỉ mang tính
hình thức. Điều này thể hiện rất rõ trong dạy học mơn Tốn mà đặc biệt là Tốn lớp
3.
Vì sao vậy? Làm thế nào để hoạt động nhóm có hiệu quả, phát huy tinh thần tự
giác, tích cực của HS? Đó là điều khiến tôi trăn trở và năm học này tôi quyết định
chọn đề tài: “Một số biện pháp tổ chức tốt hoạt động theo nhóm trong dạy học tốn
lớp 3 nhằm phát triển năng lực học sinh” làm đề tài nghiên cứu.
3


1.2. Ý nghĩa và tác dụng của giải pháp mới:
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn của “Dạy học theo nhóm” trong

dạy học Tốn lớp 3 ở trường tiểu học An Hảo, đề xuất một số biện pháp chỉ đạo
giáo viên nhằm giúp GV tổ chức tốt hoạt động theo nhóm trong dạy học tốn phát
huy tính tích cực, tự giác của HS góp phần đáp ứng mục tiêu “Đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục” mà Đảng đã đề ra; Nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà
trường, đáp ứng yêu cầu đổi mới trong giai đoạn hiện nay.
1.3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu:
1.3.1. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp tổ chức tốt hoạt động theo nhóm
trong dạy học tốn lớp 3 ở trường Tiểu học An Hảo
1.3.2. Khách thể nghiên cứu: Giáo viên và học sinh lớp 3 trường tiểu học An
Hảo.
1.4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hình thức tổ chức dạy học theo nhóm và tâm lý
của HS tiểu học, nhất là HS lớp 3 trong học tốn và khi làm việc nhóm.
- Tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học theo nhóm trong dạy toán lớp 3 ở
trường tiểu học An Hảo.
- Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả hoạt động nhóm trong dạy học
tốn lớp 3 ở trường tiểu học.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả nghiên cứu và rút ra các bài học
kinh nghiệm để tổ chức hoạt động dạy học theo nhóm thành công.
1.5. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức tốt các hoạt động DHTN trong mơn tốn lớp 3 ở trường tiểu học
thì sẽ góp phần nâng cao được chất lượng dạy học tốn theo hướng tích cực hóa
hoạt động học ở HS, giúp HS nâng cao khả năng tự học, phát triển năng lực tư duy,
phát hiện và giải quyết vấn đề, góp phần rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết
của con người trong thế kỉ XXI.
II. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Cơ sở lý luận và thực tiễn có tính định hướng cho việc nghiên cứu tìm
giải pháp của đề tài
4

II.1. Cơ sở lý luận
1. Mục tiêu giáo dục thời kì mới – thời kì hội nhập:
Sự nghiệp cơng nghiệp hố và hiện đại hố đất nước ngày nay địi hỏi nguồn
nhân lực không những chỉ đủ về số lượng mà cịn phải có chất lượng. Nguồn nhân
lực đóng vai trò hết sức to lớn đối với sự phát triển của mỗi đơn vị, doanh nghiệp
nói riêng và của đất nước nói chung. Kiến thức và sự hiểu biết về nguyên tắc đảm
bảo chất lượng ngày càng mở rộng hơn, logíc tất yếu địi hỏi chất lượng đào tạo
ngày càng phải tốt hơn. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo
dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang
một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ
động, sáng tạo của người học. Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát
huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng
tác làm việc của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách
PPDH ở nhà trường.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động
xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản,
toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản
chất của đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực người học và một số
biện pháp đổi mới PPDH theo hướng này.
Đổi mới PPDH đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp
cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến
việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học.

Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ PPDH theo lối "truyền thụ một
5


chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành
năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GVHS, HS-HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực
xã hội.
2. Mục tiêu giáo dục tiểu học nói chung và dạy học tốn ở tiểu học nói riêng
Mục tiêu của giáo dục tiểu học được quy định tại Luật Giáo dục Việt
Nam năm 2010 như sau:“Trang bị cho học sinh hệ thống tri thức cơ bản ban
đầu, hình thành ở học sinh những kĩ năng cơ bản nền tảng, phát triển hứng
thú học tập ở học sinh, thực hiện các mục tiêu giáo dục toàn diện đối với học sinh
tiểu học”.
Để thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học nêu trên, đòi hỏi nội dung giáo
dục tiểu học phải mang tính tồn diện, cân đối giữa các mặt giáo dục: giáo dục tri
thức, với giáo dục kĩ năng và giáo dục ý thức thái độ. Đồng thời phải đảm bảo tính
cân đối giữa dạy lý thuyết với dạy thực hành, quan tâm tới phát triển những kỹ
năng có tính chất nền tảng cho HS tiểu học, làm cơ sở ban đầu cho sự phát triển
sau này. Để thực hiện mục tiêu giáo dục trên, nhà trường tiểu học có thể tiến hành
bằng nhiều con đường khác nhau, trong đó con đường dạy học là con đường cơ
bản và quan trọng nhất.
Dạy và học ở tiểu học là hai mặt hoạt động của một q trình trong đó dưới
vai trị chủ đạo của GV, HS chủ động, tự giác, tích cực lĩnh hội tri thức, kĩ năng và
tự làm phong phú vốn hiểu biết của mình. Do đó, trong q trình học tập, HS phải
không ngừng lĩnh hội những kiến thức do GV cung cấp mà cịn phải tự tìm ra tri
thức mới, kỹ năng mới từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau, từ sách vở, đài báo,
mạng internet, từ sự trao đổi tương tác giữa bản thân mình với bạn bè, cộng đồng,
…. Do đó trong dạy học tiểu học, GV cần phải trang bị cho HS những kĩ năng cơ
bản: Kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tìm kiếm và xử lý thơng tin, kĩ năng ứng xử, kĩ
năng biết lắng nghe, …. Những kĩ năng này được hình thành và phát triển thơng

qua hoạt động nhóm.
Trong các mơn học ở tiểu học, Tốn học là một mơn học vơ cùng quan
trọng. Mục tiêu dạy học mơn tốn tiểu học nhằm giúp học sinh có những kiến thức
6


cơ bản ban đầu về số học, các số tự nhiên, phân số, số thập phân, các đại lượng
thông dụng, một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản; Hình thành các kỹ năng
thực hành tính, đo lường, giải bài tốn có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống;
Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lí và diễn đạt
chúng (nói và viết) cách phát hiện và cách giải quyết những vấn đề đơn giản, gần
gũi trong cuộc sống; Kích thích trí tưởng tượng; Gây hứng thú học tập tốn; Góp
phần hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch khoa học,
chủ động, linh hoạt, sáng tạo.
Như vậy, mơn Tốn góp phần rất quan trọng trong việc hình thành và phát
triển nhân cách ban đầu cho học sinh. Nó rèn luyện cho các em phương pháp suy
nghĩ, phương pháp suy luận, phương pháp giải quyết vấn đề. Nó góp phần phát
triển trí thơng minh, giúp các em biết cách suy nghĩ độc lập, linh hoạt, sáng tạo.
Ngồi ra mơn học này cịn góp phần vào việc hình thành các phẩm chất cần thiết
và quan trọng của con người như: tính cần cù, cẩn thận trong mọi cơng việc, có ý
chí vượt qua mọi khó khăn, cách làm việc có kế hoạch, có nề nếp và tác phong
khoa học, .... Đó chính là phẩm chất của con người thời kì mới.
3. Một số phương pháp thường sử dụng trong dạy học toán ở tiểu học
hiện nay
PPDH là hệ thống những cách thức hoạt động (bao gồm các hành động và
thao tác) của GV và HS nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học xác
định. Trong dạy học, có rất nhiều phương pháp khác nhau, mỗi phương pháp có ưu
điểm và hạn chế riêng, mỗi PPDH lại phù hợp với đặc trưng của từng mơn học
khác nhau. Hiện nay, trong dạy học tốn ở tiểu học, GV thường sử dụng một số
phương pháp như: Thuyết trình; Giảng giải minh hoạ; Gợi mở vấn đáp; Trực quan;

Thực hành - luyện tập; Phát hiện và giải quyết vấn đề; Kiến tạo; Hợp tác theo
nhóm; Trị chơi....
Trong các PPDH trên, các phương pháp Thuyết trình; Giảng giải minh hoạ;
Gợi mở vấn đáp; Trực quan; Thực hành - luyện tập được coi là PPDH truyền thống.
Trong PPDH truyền thống GV vẫn giữ vai trò trung tâm trong quá trình dạy học; HS
phải tiếp thu kiến thức một cách thụ động, chưa phát huy được tính tích cực nhận
7


thức và GV khơng có điều kiện kiểm tra khả năng lĩnh hội kiến thức của HS. Còn
những PPDH như Phát hiện và giải quyết vấn đề; Kiến tạo; Dạy học theo nhóm; Tổ
chức trị chơi là những PPDH phát huy tính tích cực của HS. Với các PPDH này thì
vai trị của HS hồn tồn thay đổi. HS vừa là mục tiêu của quá trình dạy học vừa là
chủ thể của quá trình học tập. Mọi biện pháp sư phạm đều hướng về HS, HS được
cuốn hút vào những hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự
lực khám phá những điều mình chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri
thức đã có theo cách nghĩ riêng của mình. HS sẽ thơng hiểu ghi nhớ những gì đã
lĩnh hội được qua hoạt động học tập của chính mình. Cịn GV trở thành người
trọng tài và cố vấn cho HS trong quá trình nhận thức.
Trong các PPDH tích cực trên, phương pháp DHTN được GV sử dụng
thường xuyên hơn cả. Bởi trong học tập không phải mọi kiến thức, kỹ năng đều
được hình thành bằng những hoạt động thuần túy cá nhân. Lớp học là mơi trường
giao tiếp thầy – trị, trị – trò, tạo nên mối hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
đi tới những tri thúc mới. Thông qua sự hợp tác tìm tịi nghiên cứu, thảo luận trong
tập thể ý kiến của cá nhân được bộc lộ, được điều chỉnh hay bác bỏ, qua đó người
học nâng mình lên một trình độ mới, việc tiếp cận tri thức sẽ đạt được hiệu quả cao
hơn.
4. Một số nét cơ bản về PPDH theo nhóm
* Khái niệm : “Dạy học theo nhóm” cịn được gọi bằng những tên khác
nhau như: “Dạy học hợp tác”, “Dạy học theo nhóm nhỏ”, trong đó HS của một

lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian nhất định, mỗi
nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm
việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn
lớp.
DHTN là một trong những xu hướng mới có nhiều ưu điểm và hiệu quả cao
của giáo dục thế kỷ XXI. Có thể coi DHTN là PPDH tích cực mang tính tập thể,
trong đó có sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân và kết quả là người học
tiếp thu được kiến thức thông qua các hoạt động tương tác khác nhau giữa người
học với người học, giữa người học với người dạy, giữa người học và môi trường.
8


George Bernard Shaw, nhà soạn kịch nổi tiếng người Anh, từng đoạt giải Nobel
Văn học đã nói: “Bạn có một quả táo, tơi có một quả táo, chúng ta trao đổi với
nhau thì bạn và tơi mỗi người có một quả táo. Nhưng nếu bạn có một ý tưởng, tơi
có một ý tưởng và chúng ta trao đổi ý tưởng cho nhau, thì tơi và bạn mỗi người có
hai ý tưởng”. Phát triển tư tưởng của Bernard Shaw, DHTN đã và đang là một
trong những xu hướng phát triển mới có nhiều ưu điểm và hiệu quả cao của giáo
dục thế kỷ XXI. DHTN góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tồn diện, nó khơng
chỉ giúp cho người học nắm vững kiến thức mà còn phát triển năng lực giao tiếp và
khả năng hợp tác – một trong những phẩm chất cần thiết quan trọng của con người
mới trong giai đoạn hiện nay.
* Mục đích, vai trị của DHTN ở tiểu học.
Chúng ta đều biết mỗi PPDH đều có một lợi thế nhất định. Việc DHTN cho
phép HS có nhiều cơ hội hơn để diễn đạt và khám phá ý tưởng của mình, mở rộng
suy nghĩ, rèn luyện một số kĩ năng như: Kĩ năng giao tiếp; Kĩ năng hoạt động hợp
tác giữa các cá nhân trong một nhóm làm việc; Kĩ năng trao đổi thơng tin, trình
bày và tiếp nhận thơng tin; Kĩ năng tìm kiếm thơng tin; Kĩ năng làm việc trong môi
trường hợp tác; Khả năng phối hợp với người khác cùng hồn thành cơng việc.
Đồng thời DHTN cịn giúp HS có ý thức hợp tác trong cơng việc; Ý thức tự chịu

trách nhiệm trong nhóm; Ý thức tôn trọng thành quả lao động của người khác; Ý
thức cùng người khác hướng tới một mục đích hoạt động chung. Cũng từ đó, HS
phát huy được vai trị trách nhiệm cá nhân vừa có cơ hội để học tập từ các bạn qua
cách làm việc hợp tác giữa các thành viên trong nhóm. Như vậy, tổ chức cho HS
làm việc theo nhóm chính là đã tạo điều kiện cho tất cả HS tham gia vào bài học
một cách chủ động và tạo được một môi trường xã hội thuận lợi để trẻ hình thành
tính cách đồng thời phát triển kĩ năng sống của mình. Hình thành cho các em tinh
thần tự chủ, đoàn kết, hợp tác giúp đỡ nhau. Song song đó học tập theo nhóm cịn
giúp HS phát triển năng lực xã hội, phát triển kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng
thảo luận, kỹ năng bảo vệ ý kiến, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn, .... Giúp những
HS nhút nhát, thiếu tự tin có cơ hội phát biểu, trình bày ý kiến của mình và từ đó
trở nên tự tin, năng động, mạnh dạn hơn trước tập thể. HS có cơ hội phát huy kỹ
9


năng sáng tạo, đánh giá, tổng hợp, phân tích, so sánh, biết giải quyết các vấn để và
tình huống, trong học tập một cách phù hợp, hiệu quả và sáng tạo và từ những vấn
đề, tình huống đó HS sẽ rút ra được những kinh nghiệm quý giá cho bản thân.
* Quy trình và cách thức dạy học theo nhóm
Theo tài liệu Dự án phát triển Giáo viên Tiểu học – đổi mới phương pháp
dạy học ở Tiểu học, quy trình tổ chức DHTN gồm 5 bước:
Bước 1: Tổ chức thành lập các nhóm
GV có thể chia 2 - 6 HS thành một nhóm tuỳ thuộc vào nội dung mục đích,
yêu cầu và thời lượng của tiết học.
Bước 2: Đề ra nhiệm vụ.
GV xác định nhiệm vụ của từng nhóm và cách tiến hành hoạt động của các
nhóm. Có 2 cách giao nhiệm vụ: Giáo viên giao cho tất cả các nhóm thảo luận một
nhiệm vụ chung, hoặc chia nhiệm vụ chung thành nhiệm vụ riêng rồi giao cho từng
nhóm.
Hình thức giao nhiệm vụ: GV có thể dùng lời trực tiếp hoặc dùng phiếu giao

việc. Để HS thảo luận tốt, nhiệm vụ GV đưa ra khơng được q khó hoặc quá dễ,
phải đảm bảo tính rõ ràng và chính xác.
Bước 3: GV tổ chức cho các nhóm thảo luận nhiệm vụ.
GV phải kiểm tra các nhóm xem đã nắm được nhiệm vụ thảo luận của nhóm
mình hay chưa, sau đó, GV giám sát theo dõi các nhóm làm việc để có thể giúp các
nhóm hồn thành nhiệm vụ.
Bước 4: Tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả thảo luận, nhận xét, bổ sung
đánh giá, đưa ra kết luận. Đại diện các nhóm báo cáo kết quả làm việc của nhóm
mình. Hình thức báo cáo kết quả:
- Hình thức dùng lời: HS trực tiếp báo cáo kết quả bằng lời nói. Yêu cầu các
nhóm khác chú ý lắng nghe, chất vấn, bổ sung để hồn thành nhiệm vụ chung.
- Hình thức dùng kiểu bảng: HS được làm việc ghi kết quả thảo luận vào
phiếu thảo luận, kết quả khác được gắn lên bảng. Các nhóm cùng nhận
xét để đưa ra kết luận đúng. Qua q trình đó, HS được hình thành khả năng đánh
giá, nhận xét.
10


Bước 5: Hoạt động chung cả lớp ( nếu cần thiết) .
GV tổ chức chốt lại các kiến thức mới xuất hiện, đánh giá hoạt động học tập
của nhóm.
5. Một số đặc điểm tâm lý của HS tiểu học
Học sinh tiểu học (HSTH) thường là những trẻ có tuổi từ 6 đến 11, 12 tuổi.
Đây là lứa tuổi đầu tiên đến trường, các em thực hiện bước chuyển từ hoạt động
vui chơi là chủ đạo (ở mầm non) sang hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo. HĐ
học tập có vai trị và ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển tâm sinh lí
của trẻ. Về chế độ học tập, trẻ phải thức dậy đúng giờ, không được bỏ học, phải
ngồi yên lặng, phải thực hiện đúng hạn bài tập ở nhà, ... Tính chất quan hệ qua lại
giữa GV với trẻ, giữa trẻ với trẻ, giữa trẻ với gia đình cũng thay đổi. Do trẻ chỉ
hứng thú với đặc điểm bên ngồi của q trình học tập nên hứng thú đó dễ mất đi.

Cho nên cần làm cho trẻ hứng thú với chính q trình học tập, với sự hấp dẫn của
nội dung tri thức.
Về sự phát triển của trí nhớ, ghi nhớ có chủ định được hình thành và phát
triển dần trong quá trình học tập và được hình thành rõ nét ở trẻ lớp 3. Hai hình
thức ghi nhớ chủ định và ghi nhớ khơng chủ định tồn tại song song chuyển hố, bổ
sung cho nhau. Ở những năm cuối của giai đoạn này, trí nhớ có sự tham gia tích
cực của ngơn ngữ.
Sự phát triển của tưởng tượng chủ yếu là phát triển tưởng tượng tái tạo cụ
thể. Tưởng tượng của trẻ ở giai đoạn này phát triển theo xu hướng rút gọn và khái
quát hơn. Đặc điểm này phát triển song song với ghi nhớ có ý nghĩa. Điểm khác
nhau căn bản về tưởng tượng của trẻ . Tưởng tượng sáng tạo bắt đầu hình thành ở
thời gian cuối của giai đoạn.
Nhân cách của trẻ chủ yếu diễn ra và bị chi phối bởi hoạt động chủ đạo và
hoạt động học tập. Trẻ tự điều khiển mình tuân theo những điều “cần phải” chứ
không phải theo ý muốn chủ quan. Nhờ có tính chủ định đối với mọi hành vi, trẻ
dần dần nắm được những chuẩn mực đạo đức, những quy tắc hành vi. Cuối tuổi
này, hành vi, lời đánh giá của bạn bè có ý nghĩa rất lớn trong việc nhìn nhận và
11


đánh giá bản thân của trẻ làm cơ sở cho tính tự đánh giá trẻ. Hình ảnh người lớn
đặc biệt là GV có ý nghĩa rất to lớn trong việc giáo dục trẻ.
Trẻ chịu ảnh hưởng của hoạt động lao động. Những công việc tự phục vụ
bản thân và giúp đỡ gia đình đã làm hình thành những kĩ năng lao động, kỹ năng
vạch kế hoạch, mục tiêu cho hành động và tạo điều kiện cho những rung cảm, tình
cảm tốt đẹp đối với lao động.
Trong hoạt động đội nhóm, dưới ảnh hưởng của tiêu chuẩn, nội quy, quyền
lợi chung của tập thể trẻ phát triển được: Tính tự lập, tình cảm trách nhiệm, mối
quan tâm, đồng cảm với người khác, rèn luyện kỹ năng giao tiếp. Phát huy tính tích
cực xã hội , điều kiện hình thành nhân cách mang đậm nét xã hội nơi trẻ.

Việc hiểu đặc điểm tâm lí HS giữ vai trị quan trọng trong q trình dạy học.
Nếu chúng ta tác động vào đối tượng mà khơng hiểu tâm lí của chúng thì cũng như
ta đập búa trên một thanh sắt nguội. Chính vì vậy, trong quá trình dạy học GV cần
phải dựa vào những đặc điểm tâm lí đối tượng để lựa chọn và xây dựng những
phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học phù hợp, có như thế đổi mới
PPDH mới mang lại hiệu quả như mong muốn
II.B:Cơ sở thực tiễn.
Chương trình mơn tốn lớp 3 và thực trạng sử dụng phương pháp dạy
học theo nhóm trong dạy học tốn lớp 3 ở trường tiểu học An Hảo
1. Tổng quan về chương trình mơn tốn lớp 3
Ở lớp 3 các em được học 5 tiết/ tuần. Tổng số tiết toán được học trong năm
là 175 tiết. Nội dung bao gồm các phần sau:
Thứ nhất: Số học
* Phép nhân và phép chia trong phạm vi 1000 (tiếp):
- Củng cố các bảng nhân với 2, 3, 4, 5 (tích khơng q 50) và các bảng chia
cho 2, 3, 4, 5 (số bị chia không quá 50). Bổ sung cộng, trừ các số có 3 chữ số có
nhớ khơng q 1 lần).
- Lập các bảng nhân với 6, 7, 8, 9, 10 (tích khơng q 100) và các bảng chia
với 6, 7, 8, 9, 10 (số bị chia khơng q 100).
- Hồn thiện các bảng nhân và bảng chia.
12


- Nhân, chia ngoài bảng trong phạm vi 1000: nhân số có 2, 3 chữ số với số
có 1 chữ số có nhớ khơng q 1 lần, chia số có 2, 3 chữ số cho số có 1 chữ số. Chia
hết và chia có dư.
- Thực hành tính: tính nhẩm trong phạm vi các bảng tính; nhân nhẩm số có 2
chữ số với số có 1 chữ số khơng nhớ; chia nhẩm số có 2 chữ số với số có 1 chữ số
khơng có số dư ở từng bước chia. Củng cố về cộng, trừ, nhân, chia trong phạm vi
1000 theo các mức độ đã xác định.

- Làm quen với biểu thức số và giá trị biểu thức.
- Giới thiệu thứ tự thực hiện các phép tính trong biểu thức số có đến 2 dấu
phép tính, có hoặc khơng có dấu ngoặc.
- Giải các bài tập dạng:
- “ Tìm x biết: a : x = b (với a, b là số trong phạm vi đã học)”.
* Giới thiệu các số trong phạm vi 100 000. Giới thiệu hàng nghìn, hàng
vạn, hàng chục vạn.
- Phép cộng và phép trừ có nhớ không liên tiếp và không quá 2 lần, trong phạm
vi 100 000. Phép chia số có đến 5 chữ số có 1 chữ số (chia hết và chia có dư).
- Tính giá trị các biểu thức số có đến 3 dấu phép tính, có hoặc khơng có dấu
ngoặc.
- Giới thiệu các phần bằng nhau của đơn vị (dạng 1n, với n là số tự nhiên từ
2 đến 10 và n = 100, n = 1000). Thực hành so sánh các phần bằng nhau của đơn vị
trên hình vẽ và trong trường hợp đơn giản.
- Giới thiệu bước đầu về chữ số La Mã.
Thứ hai: Đại lượng và đo đại lượng:
- Bổ sung và lập bảng các đơn vị đo độ dài từ milimet đến kilomet. Nêu mối
quan hệ giữa hai đơn vị tiếp liền nhau, giữa met và ki - lô - mét, giữa met và
xangtimet, milimet. Thực hành đo và ước lượng độ dài.
- Giới thiệu đơn vị đo diện tích: xăng- ti - mét vng.
- Giới thiệu gam. Đọc, viết, làm tính với các số đo theo đơn vị gam. Giới
thiệu 1kg = 1000g.
- Ngày, tháng, năm. Thực hành xem lịch.
13


- Phút, giờ. Thực hành xem đồng hồ, chính xác đến phút. Tập ước lượng
khoảng thời gian trong phạm vi một phút.
- Giới thiệu tiếp về tiền Việt Nam. Tập đổi tiền với các trường hợp đơn giản.
Thứ ba: Yếu tố hình học

- Giới thiệu góc vng và góc khơng vng. Giới thiệu êke. Vẽ góc bằng
thước thẳng và êke.
- Giới thiệu đỉnh, góc, cạnh của các hình đã học.
- Tính chu vi hình chữ nhật, hình vng.
- Giới thiệu compa. Giới thiệu tâm và bán kính, đường kính vủa hình
trịn. Vẽ đường trịn bằng compa.
- Thực hành vẽ trang trí hình trịn.
- Giới thiệu diện tích của một hình. Tính diện tích hình chữ nhật và diện tích
hình vng.
Thứ tư: Yếu tố thống kê
- Giới thiệu bảng số liệu đơn giản.
- Tập sắp xếp lại các số liệu của bảng theo mục đích, yêu cầu cho trước.
Thứ năm: Giải bài tốn
- Giải các bài tốn có đến 2 bước tính với các mối quan hệ trực tiếp và đơn
giản.
2. Thực trạng của việc sử dụng các PPDH và DHTN trong dạy học toán
lớp 3 ở trường Tiểu học An Hảo
Qua dự giờ thăm lớp, phỏng vấn các GV dạy lớp 3 ở trường Tiểu học An
Hảo tôi thấy, trong dạy học tốn lớp 3, mặc dù GV đã có những thành tựu đáng kể
trong việc đổi mới PPDH, song hiệu quả chưa cao.
* Đối với GV:
Trong các giờ học, hầu hết GV vẫn sử dụng những PPDH truyền thống như:
Thuyết trình; Giảng giải minh hoạ; Gợi mở vấn đáp; Trực quan; Thực hành - luyện
tập, … Hình thức dạy học mà các GV sử dụng chủ yếu là dạng tồn lớp và dạng cá
nhân. Các PPDH tích cực như: PP nêu và giải quyết vấn đề ; PP tổ chức trò chơi; PP
kiến tạo và nhất là PP dạy học theo nhóm được GV sử dụng ít hơn và thường chỉ sử
14


dụng ở những giờ thao giảng, trong các hội thi GV giỏi. Song một số tiết dạy chưa

thật sự thành cơng khi vận dụng các PP này vẫn cịn tồn tại nhiều hạn chế.
Thứ nhất: Lựa chọn nội dung DHTN chưa mang tính chất tranh luận, hấp
dẫn nên chưa khơi dậy tính tích cực của học sinh. Việc lựa chọn nội dung là khâu
then chốt quyết định sự thành bại của phương pháp này. Vấn đề không hay, quá dễ
hoặc q khó khơng phù hợp với trình độ HS sẽ khơng huy động, thu hút được HS
tập trung, nếu có thì cũng chỉ mang tính chất đối phó.
Thứ hai: Chia nhóm q lớn hoặc q nhỏ khơng phù hợp với nội dung và
đặc điểm của lớp học. Việc chia nhóm cịn đơn điệu, chủ yếu là nhóm cố định được
chia theo bàn (2 bàn/nhóm).
Thứ ba: Việc chọn nhóm trưởng trong các hoạt động khơng do nhóm tự bầu
hoặc ln chuyển giữa các thành viên trong nhóm mà do GV chọn cố định một HS
khá trong nhóm chuyên trách. Điều này khiến cho các HS khác trong nhóm mất đi
cơ hội thể hiện mình cũng như cơ hội rèn luyện năng lực trình bày vấn đề trước
nhóm và tập thể lớp.
Thứ tư: Việc quan sát, hỗ trợ HS khi gặp khó khăn không được nhiều GV
quan tâm. Một số giáo viên khi giao nhiệm vụ xong thường ngồi tại chỗ nên không
quan sát, bao quát hết được HS trong lớp làm gì trong thời gian học theo nhóm,
GV cũng khơng nắm bắt được những khó khăn, lúng túng của HS trong q trình
hoạt động để có sự gợi ý, hỗ trợ kịp thời dẫn tới tình trạng có HS làm việc riêng,
nói chuyện trong thời gian này.
Thứ năm: Tổng kết đánh giá hoạt động chưa thu hút sự tập trung chú ý của
HS. Hầu hết GV đều làm như sau: Hết thời gian thảo luận, nhóm trưởng các nhóm
lần lượt báo cáo, gọi HS nhóm khác nhận xét bổ sung. Thao tác này được lặp đi lặp
lại khá đơn điệu, nhàm chán.
* Đối với HS:
Quen với lối học truyền thụ một chiều, thụ động trong việc lĩnh hội kiến
thức từ GV, chưa tự giác, tích cực trong việc tìm tịi, khám phá kiến thức. Trong
hoạt động theo nhóm, HS cịn những hạn chế sau:
15

Thứ nhất: Trong thời gian làm việc nhóm, chỉ có số ít HS làm việc thật sự
(nhóm trưởng và HS khá, giỏi trong nhóm), cịn lại các em thường ngồi chơi, nói
chuyện, làm việc riêng. Một số HS khơng ý thức được sự cần thiết phải hợp tác để
chiếm lĩnh tri thức nên nhiều khi các em biến hoạt động thảo luận thành cơ hội để
tán gẫu, lãng phí thời gian, gây ồn ào, ảnh hưởng tới lớp khác.
Thứ hai: Kết quả làm việc nhóm của HS thường lặp lại những kiến thức
trong sách giáo khoa, thiếu sự sáng tạo.
Vì những hạn chế trên mà phương pháp thảo luận nhóm thường được vận
dụng mang tính hình thức, đối phó, chủ yếu trong các giờ hội giảng, hầu như rất ít
được vận dụng trong những giờ học bình thường.
* Nguyên nhâncủa những hạn chế trên:
- Hầu hết GV đã quen thuộc với PPDH truyền thống, chưa hiểu đúng bản
chất và cách thức tổ chức, điều khiển hoạt động theo nhóm, chưa có kinh nghiệm
trong DHTN.
- GV sử dụng thời gian cho một hoạt động nhóm quá dài làm cho lớp dễ ồn
và mất tập trung.
- HS còn quen với cách học thụ động, ỷ lại; Chưa có kiến thức, kỹ năng cơ
bản về phương pháp học tập hợp tác theo nhóm.
- Một số lớp học quá đông, bàn ghế cố định khó di chuyển, khơng đủ đồ
dùng và phương tiện dạy học.
Từ những hạn chế và những nguyên nhân dẫn đến những hạn chế trên, với
vai trò là giáo viên đứng lớp đã nhiều năm, tôi đã mạnh dạn nghiên cứu và đề ra
các biện pháp nhằm tổ chức tốt hoạt động DHTN trong mơn tốn lớp 3.
3. Các biện pháp tiến hành, thời gian tạo giải pháp
3.1. Phương pháp nghiên cứu:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích tổng hợp và hệ thống hố các
tài liệu, văn bản có liên quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, phỏng vấn, quan sát thực
tiễn, đánh giá thực trạng tổ chức DHTN trong dạy học mơn Tốn cho HS lớp 3

hiện nay.
16


3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để
đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất.
3.3. Thời gian tạo ra giải pháp
Năm học 2016-2017: Nghiên cứu lý luận, quan sát thực trạng và hệ thống
những tồn tại hạn chế của GV và HS trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học
theo nhóm .
Năm học 2017-2018: Đề xuất và áp dụng các biện pháp vào thực tế dạy học
toán lớp 3 của lớp 3/3 trường tiểu học An Hảo.

17


III. Tổ chức các giải pháp
1. Mục tiêu của đề tài
Trên cơ sở nghiên cứu những tài liệu liên quan đến DHTN; Tìm hiểu tâm lý
học sinh tiểu học, nhất là HS lớp 3 trong hoạt động nhóm; Tìm hiểu thực trạng
cách tổ chức hoạt động DHTN mơn tốn của GV lớp 3 trường tiểu học An Hảo đề
ra những biện pháp thiết thực giúp GV tổ chức tốt hoạt động DHTN trong mơn
tốn lớp 3 nhằm góp phần nâng cao chất lương giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới
trong giai đoạn hiện nay.
2. Một số nguyên tắc để đề xuất các biện pháp
2.1.Đảm bảo tính cấp thiết
Trong bối cảnh hiện nay, giáo dục đòi hỏi phải thực hiện tốt yêu cầu “Đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục ”, đổi mới PP và hình thức tổ chức dạy học
theo hướng phát huy năng lực HS là yêu cầu cấp thiết. Vì vậy, một số biện pháp chỉ
đạo GV tổ chức tốt hoạt động DHTN góp phần giải quyết những khó khăn vướng

mắc của GV trong q trình tổ chức DHTN trong giai đoạn hiện nay.
2.2. Đảm bảo tính thực tiễn
Các biện pháp đưa ra phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện và yêu cầu của GV
lớp 3 trường tiểu học An Hảo cũng như các trường tiểu học trên địa bàn thành phố
Biên Hòa, Đồng Nai.
2.3. Đảm bảo tính khả thi
Các biện pháp được đề xuất dễ áp dụng và có khả năng áp dụng vào thực
tiễn công tác giảng dạy của giáo viên trong các nhà trường tiểu học thành phố Biên
Hịa nói riêng và giáo viên cả nược nói chung một cách thuận lợi và đem lại hiệu
quả cao.
3. Một số biện pháp tổ chức tốt hoạt động dạy học theo nhóm trong dạy
học tốn lớp 3 ở trường Tiểu học An Hảo.
3.1. Biện pháp 1: Lựa chọn nội dung DHTN phù hợp
18


Tổ chức DHTN trong mơn Tốn cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ
băn khoăn, suy nghĩ, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức
mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ
hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy được mình cần học hỏi thêm những gì.
Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ
động từ GV. Vì vậy việc lựa chọn nội dung hay tình huống sư phạm phù hợp trong
DHTN mơn tốn lớp 3 là bước đầu tiên và cũng là nội dung quan trọng trong việc
tổ chức DHTN.
Việc lựa chọn nội dung hay tình huống sư phạm trong mơn tốn lớp 3 rất
quan trọng, nếu nội dung DHTN không phù hợp sẽ ảnh hưởng đến kết quả học tập
của HS. Nếu quá khó hoặc quá dễ đối với HS đều ảnh hưởng đến hoạt động nhóm
của HS. Vì vậy, khi thiết kế hoạt động DHTN, GV cần lựa chọn nội dung hay tình
huống sư phạm đảm bảo các tiêu chí sau:
Thứ nhất: Nội dung phải là vấn đề chính của bài học.

Thứ hai: Là câu hỏi mở hay vấn đề có thể có nhiều hướng khai thác khác
nhau, nhiều cấp độ nhận thức khác nhau. Hoặc khi phải tiến hành một công việc
phức tạp gồm nhiều vấn đề nhỏ hơn, một người không làm được hết trong khoảng
thời gian ngắn.
Thứ ba: Nội dung phải hấp dẫn, có tính chất kích thích tính tích cực chủ
động làm việc của HS.
Để xác định được nội dung DHTN, trong quá trình thiết kế các hoạt động,
GV cần:
- Có cái nhìn tổng thể tồn bộ nội dung bài học, xác định đúng mục tiêu cần
đạt của HS sau bài học.
- Phân tích nội dung bài học thành những đơn vị kiến thức độc lập. Xác định
rõ các kiến thức chính và kiến thức phụ trong bài học. Kiến thức nào đã rõ ràng,
kiến thức nào còn cần thảo luận, tranh luận xem hiểu (khái niệm, qui tắc) vấn đề
như thế nào là đúng, sai. Tìm ra mối liên hệ giữa các đơn vị kiến thức mới với kiến
thức đã học theo một trình tự hợp lý.
19


- Xây dựng tình huống DHTN phải là tình huống có vấn đề. Trên cơ sở trình
độ nhận thức của HS trong lớp, GV thiết kế vật cản, mâu thuẫn giữa cái đã biết và
cái chưa biết nằm trong tình huống có vấn đề là những mâu thuẫn về nhận thức.
Khi thiết kế vật cản cần quan tâm đến mức độ từ thấp đến cao, giúp cho tư duy HS
thích ứng với cách giải quyết vấn đề. GV thiết kế vật cản nên biết rõ những khó
khăn mà HS phải vượt qua.
Tóm lại, DHTN chỉ đạt hiệu quả khi GV biết lựa chọn nội dung phù hợp,
vừa sức với khả năng, trình độ học sinh. Với nội dung phù hợp sẽ có tác dụng hình
thành nhu cầu hợp tác, địi hỏi sức mạnh trí tuệ tập thể, kích thích sự tranh luận,
tìm tịi, khám phá của HS.
Nhìn chung trong chương trình mơn tốn lớp 3, nếu GV chịu khó đầu tư suy
nghĩ, thiết kế thì với mỗi bài trong chương trình đều có thể chọn được ít nhất một

nội dung hay tình huống sư phạm để tổ chức hoạt động DHTN.
+ Đối với những dạng bài hình thành kiến thức mới:
Trong chương trình tốn lớp 3 có 80 bài mới bao gồm 5 mạch nội dung kiến
thức về số học, về hình học, đại lượng, yếu tổ thống kê và giải tốn. Con đường hình
thành kiến thức mới (khái niệm, quy tắc, công thức, ...) ở tiểu học chủ yếu bằng con
đường quy nạp. Tức là, xuất phát từ những đối tượng riêng lẻ như vật thật, mơ hình,
hình vẽ, hay kiến thức có sẵn của HS, GV dẫn dắt HS phân tích, so sánh, trừu tượng
hố, khái qt hóa để tìm ra dấu hiệu đặc trưng của một kiến thức mới.
Vì vậy, khi xây dựng tình huống DHTN, GV cần căn cứ vào trình độ nhận
thức của HS trong lớp, căn cứ vào những kiến thức các em đã được học ở các lớp
dưới, và dự đoán được những kinh nghiệm các em đã có để xây dựng và thiết kế
cho phù hợp.
Ví dụ : Dạy bài “Chu vi hình chữ nhật” trang 87 – SGK tốn 3.
Kiến thức mới HS cần tiếp cận là cách tính chu vi hình chữ nhật: “Muốn
tính chu vi hình chữ nhật ta lấy số đo chiều dài cộng với số đo chiều rộng (cùng
đơn vị đo) rồi nhân với 2”.

20


Trên cơ sở HS đã biết cách tính chu vi tam giác, chu vi tứ giác (Đã học ở lớp
2), GV xây dựng tình huống YC thao tác trên đồ dùng trực quan, thảo luận tìm
cách tính chu vi hình chữ nhật như sau:
Tình huống như sau: Hãy vẽ 1 hình chữ nhật có chiều dài 4cm, chiều rộng
3cm rồi tính chu vi hình chữ nhật đó bằng cách nhanh nhất.
Với tình huống trên, HS thảo luận theo nhóm và giải quyết theo các bước
sau:
Bước 1: Vẽ hình chữ nhật có chiều dài 4cm, chiều rộng 3cm.
Bước 2: Tính chu vi hình chữ nhật dựa vào cách tính chu vi tứ giác bằng
cách cộng tổng độ dài 4 cạnh của hình chữ nhật đó.

4 + 3 + 4 + 3 = 14 (cm)
Bước 3: Thảo luận cách tính nhanh chu vi hình chữ nhật từ đó rút ra quy tắc
tính chu vi hình chữ nhật.
Trong quá trình HS thảo luận nhóm, GV có thể gợi ý HS: Nhận xét tổng 4 +
3 + 4 + 3 có mấy số hạng? Các số hạng như thế nào? Chuyển phép cộng các số
hạng bằng nhau thành phép nhân sau đó đưa về dạng một số nhân với một tổng.
HS có thể thảo luận và nêu từng bước như sau:
4 + 3 + 4 + 3 = (4 + 4) + (3 + 3) = 4 x 2 + 3 x 2 = (4 + 3) x 2
Yêu cầu HS nhận xét các thành phần trong phép tính: (4 + 3) x 2 = 14 (cm)
- 4 là số đo chiều dài hình chữ nhật.
- 3 là số đo chiều rộng hình chữ nhật.
Từ đó rút ra quy tắc tính chu vi hình chữ nhật.
Tương tự, với các nội dung hình thành kiến thức mới khác. Trên cơ sở
những kiến thức liên quan, GV xây dựng các tình huống, yêu cầu HS làm việc
trong nhóm để tìm ra kiến thức mới.
+ Đối với các bài thực hành, luyện tập, luyện tập chung, ôn tập
Ngoài phần thực hành luyện tập trong các tiết bài mới, sách giáo khoa Tốn
3 có tới 95 tiết luyện tập, luyện tập chung, ôn tập, thực hành (gọi chung là các bài
luyện tập thực hành). Mục tiêu chung của các bài luyện tập thực hành là củng cố
các kiến thức đã được học trước đó.
21


Trong mỗi bài luyện tập thực hành đó có thể có từ 3 đến 5 bài tập. Có những
bài tập vận dụng kiến thức bài mới, nhưng cũng có những bài yêu cầu vận dụng
tổng hợp nhiều phần kiến thức cũ đã học thì mới có thể giải được. Đứng trước
những bài tập tốn đó, tạo ra nhu cầu để HS cần sự giúp đỡ của GV và sự hợp tác
với các bạn. Vì vậy, DHTN có tác dụng tăng cường hoạt động học tập cho HS (bao
gồm hoạt động trí tuệ, hoạt động ngơn ngữ và trình bày lời giải). Ngồi ra, DHTN
cịn giúp HS huy động được kiến thức tập thể, nhiều cách suy nghĩ khác nhau.

Trong quá trình luyện tập, sau khi HS thực hành giải các bài tập được giao, thay
cho việc chữa bài và đưa ra đáp án, GV có thể hướng dẫn HS cùng nhau thảo luận
về những kết quả của bài làm hoặc về các cách giải khác nhau, từ đó giúp HS tìm
ra đáp án hay nhất. Điều này thực sự bổ ích vì có nhiều bài tập HS làm đúng đáp số
nhưng chưa thực sự hiểu hết ý nghĩa của bài tốn và các bước giải.
Ví dụ: Bài luyện tập chung – Trang 83 – SGK Toán 3
Mục tiêu của tiết học: Củng cố về thứ tự thực hiện các phép tính trong biểu
thức. (Ở cả 3 dạng: Biểu thức chỉ có các phép tính cộng và trừ hoặc nhân và chia;
Biểu thức có các phép tính cộng, trừ, nhân và chia; Biểu thức có chưa ngoặc đơn).
Nội dung gồm có 5 bài tập. Yêu cầu HS làm bài cá nhân vào vở, chia sẻ cặp
đôi trao đổi thống nhất kết quả.
Đối với các bài 1,2,3,4 học sinh tính giá trị các biểu thức theo quy tắc,
phỏng vấn nhau để kiểm tra kết quả và khắc sâu kiến thức. Riêng bài tập số 5, HS
chia sẻ các cách làm khác nhau. Vì vậy, bài tập số 5 là tình huống để GV tổ chức
cho HS thảo luận theo nhóm.
Cụ thể:
Bài 5: Người ta xếp 800 cái bánh vào các hộp, mỗi hộp có 4 cái. Sau đó xếp
các hộp vào các thùng, mỗi thùng có 5 hộp. Hỏi có bao nhiêu thùng bánh?
Đối với bài tốn này, thơng thường HS giải như sau:
800 cái bánh xếp được vào số hộp là:
800 : 4 = 200 (hộp)
200 hộp bánh xếp được vào số thùng là:
200 : 5 = 40 (thùng)
22


Đáp số: 40 thùng bánh
Nếu tổ chức cho HS học theo nhóm, các em khơng chỉ tìm ra các câu trả lời
khác mà với những HS năng khiếu các em sẽ tìm ra cách giải khác bằng cách tính
xem mỗi thùng có bao nhiêu cái bánh rồi lấy số bánh đã có chia cho số bánh trong

1 thùng.
Lời giải như sau:
Một thùng có số cái bánh là:
4 x 5 = 20 (cái)
800 cái bánh xếp vào số thùng là:
800 : 20 = 40 (thùng)
Đáp số: 40 thùng bánh
Tuy nhiên với cách này HS chưa đươc học chia cho số có 2 chữ số. Nhưng
số có 2 chữ số ở đây là số trịn chục. Với HS năng khiếu, GV có thể hướng dẫn HS
chia nhẩm một số tròn chục cho số tròn chục bằng cách cùng gạch đi 1 chữ số 0 ở
bên phải của số bị chia và số chia rồi thực hiện chia cho số có 1 chữ số.
Qua hoạt động chia sẻ tương tác giữa GV với HS hay HS với HS, những HS
năng khiếu có điều kiện phát triển tốt năng lực học tốn của mình.
3.2. Biện pháp 2: Lựa chọn hình thức tổ chức hoạt động nhóm phù hợp
với nội dung DHTN
Sau khi xác định được nội dung DHTN, GV cần thiết kế hình thức tổ chức
hoạt động nhóm cho phù hợp với mỗi nội dung đưa ra. Trong mỗi hoạt động, sao
cho GV có thể theo dõi, đánh giá hoạt động nhóm nhưng đồng thời cũng đảm bảo
phát huy tính tích cực của mỗi HS. Khi chia nhóm, GV cần quan tâm đến kích cỡ
cũng như trình độ HS trong mỗi nhóm. Đồng thời GV cũng cần có kĩ thuật chia
nhóm thích hợp sao cho kích thích tính tự giác, tích cực của HS.
+ Về kích cỡ của nhóm:
Tuỳ theo nhiệm vụ và u cầu của nội dung học tập, GV cần xác định số HS
trong nhóm cho phù hợp. Trong dạy tốn ở tiểu học nói chung và lớp 3 nói riêng,
GV thường chia nhóm có 2 (hoặc 4 đến 6) HS.
23


+ Về hình thức chia nhóm: Chia nhóm ngẫu nhiên và chia nhóm có chủ
định.

- Chia nhóm ngẫu nhiên là sắp xếp HS vào các nhóm theo một quy định
hoặc hình thức ngẫu nhiên nào đó. Có nhiều cách chia nhóm loại này, như: Nhóm
chọn ngẫu nhiên qua trị chơi; Chọn nhóm qua đánh số thứ tự; Nhóm các bạn cùng
bàn hoặc những bàn gần nhau; …. Nhóm này thường có HS đủ các trình độ, giới
tính. Hay gọi là nhóm hỗn hợp.
- Chia nhóm có chủ định là sắp xếp các thành viên trong nhóm nhằm phục
vụ một chủ đích, ý đồ nào đó của GV. Ví dụ nhóm cùng trình độ, bao gồm: Nhóm
HS khá giỏi; Nhóm HS trung bình; Nhóm HS yếu; Nhóm HS cùng giới tính; Cùng
tháng sinh; Nhóm đủ 4 trình độ; .…
NHĨM

Ngẫu nhiên

Cùng
số
thứ
tự

Cùng
tên
con
vật

Cùng
tên
địa
danh

Có chủ định

…

Cùng
trình
độ

Đủ
bốn
trình
độ

Cùng
giới
tính

…

+ Cách lựa chọn hình thức tổ chức nhóm phù hợp với nội dung DHTN:
Về lý thuyết, một nhóm lý tưởng nhất gồm 4 - 6 HS. Nhưng trong thực tế,
tùy theo nội dung thảo luận, quỹ thời gian tiết học và quy mơ lớp học, GV có thể
thay đổi linh hoạt.
*Nhóm ngẫu nhiên:
- Nhóm đơi (2 HS hay nhóm cặp) ngẫu nhiên: Thường sử dụng trong các tiết
luyện tập thực hành với nhiệm vụ HS trao đổi, kiểm tra lẫn nhau trong cặp.
24