Ren luyen nang luc doc lap cua HS qua viec su dung so do tu duy trong day hoc chuong nhom halogen lop 10 trung hoc pho thong

<span class='text_page_counter'>(1)</span>RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP CỦA HỌC SINH QUA VIỆC SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Cùng với việc đổi mới mục tiêu và nội dung dạy học, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo triết lí “lấy người học làm trung tâm” được đặt ra một cách cấp thiết. Bản chất của dạy học lấy người học làm trung tâm là phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của người học. Xã hội ngày càng phát triển, nguồn tri thức nhân loại ngày càng phong phú và tăng lên hàng ngày với cấp số nhân. Do vậy, trong giáo dục, học sinh (HS) không những học kiến thức trong nhà trường mà còn phải liên hệ với thực tế trong từng môn học, tạo mối liên kết liên môn giữa các môn học nhằm hướng tới hoạt động tích cực trong học tập và phát huy tối đa khả năng tư duy của bộ não. Từ thực trạng dạy và học hiện nay, nhiều HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động, chỉ là nhớ kiến thức, học bài nào biết bài đó mà chưa rèn luyện và phát triển khả năng tư duy đa hướng. Nhiệm vụ đặt ra cho người giáo viên (GV) trong công tác giáo dục và giảng dạy là không những giúp HS khám phá các kiến thức mới mà còn khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức. Giữa lúc cả xã hội bức xúc với “đọc - chép” và thói quen “học vẹt” của nhiều HS thì việc ứng dụng sơ đồ tư duy (SĐTD) cùng với các PPDH tích cực khác đã đem lại rất nhiều lợi ích. Sơ đồ tư duy là một kĩ thuật dạy học tích cực giúp HS học tập hiệu quả, tiết kiệm thời gian, giúp tiếp thu bài nhanh hơn, hiểu bài kỹ hơn, nhớ được nhiều chi tiết hơn. SĐTD chính là một bức tranh tổng thể về chủ đề đang hướng tới để mỗi cá nhân có thể hiểu được bức tranh đó, nắm bắt được diễn biến của quá trình tư duy đang diễn ra đến đâu, đang ở nhánh nào của SĐTD và tổng quan toàn bộ kết quả ra sao. Sử dụng SĐTD giúp tiết kiệm thời gian học tập, tạo được tư duy logic và hệ thống trong từng bài, từng chương của môn học cũng như tạo tính liên môn trong học tập. SĐTD cũng giúp GV hoạch định kế hoạch, xây dựng tiến trình bài dạy và lựa chọn PPDH thích hợp nhằm tích cực hoá hoạt động người học. Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Rèn luyện năng lực độc lập của học sinh qua việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học chương nhóm halogen lớp 10 trung học phổ thông”..

<span class='text_page_counter'>(2)</span> II. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 2.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Sử dụng SĐTD trong dạy học đã và đang được áp dụng ở nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Ở Việt Nam, vài năm trở lại đây, SĐTD đã được nghiên cứu và áp dụng khá rộng rãi nhằm giúp GV truyền thụ kiến thức một cách sinh động, hệ thống và mô hình hóa để HS có thể học, tự học tích cực, có một tư duy tổng thể về bài học, giúp dễ hiểu, dễ nhớ, dễ vận dụng kiến thức. Từ kiến thức được diễn đạt trong nhiều trang sách và cả vận dụng thực tế, SĐTD giúp tinh lọc lại chỉ còn trong một sơ đồ, và ngược lại, từ sơ đồ này, HS hình dung, liên tưởng và phát triển kiến thức một cách logic. Sử dụng SĐTD yêu cầu HS phải tự suy nghĩ để thiết lập nội dung bài học theo cách hiểu của mình nên SĐTD thực sự là một công cụ chống “đọc - chép”, “học vẹt” rất hiệu quả.. 2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999). Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS ". Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Cụ thể hóa những định hướng trên, việc đổi mới PPDH hóa học hiện nay là: - Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác 2 chiều. - Chuyển từ quan điểm PPDH “lấy GV làm trung tâm” sang quan điểm PPDH “lấy HS làm trung tâm”. - Dạy cách học, bồi dưỡng năng lực tự học và tự đánh giá. - Học không chỉ nắm kiến thức mà cả PP để đi đến kiến thức. - Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm. - Sử dụng các PPDH tích cực. - Sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại. 2.2.1. Đổi mới mục tiêu dạy học Hiện nay, ở nước ta đang tiến hành đổi mới giáo dục, mục tiêu của các cấp học, bậc học có sự đổi mới tập trung vào việc hình thành năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực thích ứng cho HS. Mục tiêu của việc dạy và học hóa học tập trung nhiều hơn tới việc hình thành năng lực hành động cho HS. Năng lực hành động là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội.

<span class='text_page_counter'>(3)</span> hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, có kĩ năng, kĩ xảo và có kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Về cấu trúc năng lực hành động là sự gặp nhau giữa các năng lực chuyên môn, năng lực PP, năng lực xã hội, năng lực cá thể mà tạo thành. Ngoài những kiến thức, kĩ năng cơ bản mà HS cần đạt được ta cần chú ý nhiều hơn tới việc hình thành các kĩ năng vận dụng kiến thức, tiến hành nghiên cứu khoa học như: - Biết quan sát thí nghiệm, phân tích, dự đoán, kết luận, kiểm tra kết quả và mô tả. - Phân loại, ghi chép thông tin, đề ra các giả thuyết khoa học, giải quyết vấn đề, hoàn thành nhiệm vụ tìm tòi nghiên cứu khoa học. - Biết thực hiện một số thí nghiệm hóa học từ đơn giản tới phức tạp theo hướng độc lập và hoạt động theo nhóm. - Vận dụng kiến thức để giải quyết một số vấn đề đơn giản của cuộc sống có liên quan tới hóa học. Trong các hoạt động, chú trọng tới việc động viên HS phát hiện và giải quyết một cách chủ động, sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan tới hóa học. 2.2.2. Đổi mới hoạt động dạy và hoạt động học 2.2.2.1. Đổi mới hoạt động dạy Trong hoạt động dạy của người GV cần chú trọng đến vai trò thiết kế, tổ chức, điều khiển các hoạt động của HS để đạt mục tiêu nhằm kích thích nhận thức tích cực của HS, dạy HS làm việc độc lập, hình thành năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề. Các hoạt động của GV bao gồm: - Thiết kế kế hoạch giờ học bao gồm các hoạt động của HS theo các mục tiêu cụ thể của mỗi bài học hóa học mà HS cần đạt được. - Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động cá thể hay hoạt động theo nhóm như: + Nêu ra các vấn đề cần tìm hiểu, giúp HS hiểu rõ vấn đề. + Tổ chức các hoạt động tìm tòi, phát hiện tri thức và hình thành kĩ năng hóa học. + Vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tế đặt ra. - Thiết kế và tổ chức thực hiện việc sử dụng các phương tiện trực quan, hiện tượng thực tế, thí nghiệm hóa học, mô hình mẫu vật, phương tiện kĩ thuật, công nghệ thông tin... như là nguồn kiến thức, tư liệu thông tin để HS khai thác, tìm tòi, phát hiện những kiến thức, kĩ năng hóa học mới. - Tạo điều kiện để HS được thể hiện sự hiểu biết của mình và được vận dụng nhiều hơn những kiến thức thu được để giải quyết một số vấn đề có liên quan tới hóa học trong đời sống sản xuất. 2.2.2.2. Đổi mới hoạt động học Trong hoạt động học tập của HS cần chú trọng tới việc phát huy tính tích cực nhận thức, sự nỗ lực trong hoạt động trí tuệ, trong nhận thức có ý chí. Quá trình học tập trở thành quá trình HS tự học, tự nhận thức, tự khám phá, tự tìm tòi tri thức một cách chủ động tích cực. Như vậy, đã có quá trình chuyển hóa từ quá trình tiếp thu kiến thức một.

<span class='text_page_counter'>(4)</span> cách thụ động thành quá trình tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề dưới sự chỉ đạo của GV. Trong quá trình học tập HS cần tiến hành các hoạt động như: - Nghiên cứu nội dung tư liệu học tập, tự phát hiện vấn đề hoặc nắm bắt vấn đề do GV đưa ra (các nhiệm vụ học tập do GV thiết kế đề ra): + Phân tích tư liệu, đưa ra các dự đoán lý thuyết. + Đề xuất các phương hướng giải quyết theo các giả thuyết. + Suy luận, tiến hành thí nghiệm,quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng và đưa ra các kết luận. + Báo cáo kết quả hoạt động của cá nhân, của nhóm. - Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã thu nhận được để giải thích một số hiện tượng hóa học xảy ra trong thực tế đời sống, sản xuất. - Tự đánh giá và đánh giá sự nắm vững kiến thức, kĩ năng của bản thân và của bạn học. Như vậy, trong hoạt động học tập, HS không chỉ nắm vững được những kiến thức, kĩ năng cần lĩnh hội mà quan trọng hơn là kĩ năng hoạt động tư duy, hoạt động thực tiễn để tìm tòi, phát hiện ra vấn đề cần nghiên cứu, lĩnh hội. Từ đó, HS có được những kĩ năng hoạt động học tập, đề xuất và thực hiện việc giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo, có kĩ năng đánh giá và tự đánh giá, rút ra bài học và vận dụng vào thực tế đời sống. 2.2.3. Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai chiều Có 2 cách dạy học hay 2 mô hình dạy học. - Dạy học theo cách truyền thụ một chiều từ GV đến HS. Việc đánh giá chủ yếu nhằm xem HS nắm được thông tin bao nhiêu và chính xác ở mức độ nào, hơn là xem HS hiểu thế nào. - Dạy học theo cách hợp tác 2 chiều giữa GV và HS. GV huy động vốn kiến thức đã có ở HS để giúp HS xây dựng kiến thức mới. Việc đánh giá chủ yếu là xem xét sự hứng thú, lợi ích của HS tức là phát huy tính tích cực của HS, cần xác định xem HS hiểu đến đâu, hiểu như thế nào, hơn là xem HS biết và nhớ đến đâu. - Đổi mới PPDH theo hướng “dạy cách học” là thực hiện việc chuyển dịch mô hình dạy học từ “truyền thụ một chiều” sang “hợp tác hai chiều”. - GV sử dụng sự thông hiểu và kiến thức đã có ở HS làm điểm xuất phát của việc dạy. GV trình bày nội dung môn học theo cách giới thiệu những quan niệm và những quá trình, chú trọng làm cho lớp học được định hướng vào sự tương tác và hoạt động nhóm, nhằm dẫn dắt HS tự kiến tạo kiến thức cho mình, hiểu thực tiễn theo cách của mình. - Mục đích của việc dạy là làm cho HS biết học đúng cách, tức là hiểu. Người dạy phải tự hỏi về những tác động của mình đối với người học, trước hết là có làm cho người học hiểu đúng không? Có biết cách học không?.

<span class='text_page_counter'>(5)</span> 2.3. Sơ đồ tư duy 2.3.1. Khái niệm Sơ đồ tư duy, còn gọi là bản đồ tư duy hoặc lược đồ tư duy, là hình thức ghi chép nhằm tìm tòi, đào sâu, mở rộng một ý tưởng, hệ thống hóa một chủ đề hay một mạch kiến thức,… bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết với sự tư duy tích cực. Sơ đồ tư duy là biểu hiện của tư duy mở rộng, nó có chức năng tự nhiên trong tư duy. Đó là một kỹ thuật họa hình đóng vai trò chiếc chìa khóa vạn năng để khai thác tiềm năng của bộ não. Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy nền tảng, có thể miêu tả nó là một kĩ thuật hình họa với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp với cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ não. Sơ đồ tư duy luôn lan tỏa từ một hình ảnh trung tâm. Mỗi từ và hình ảnh được lan tỏa lại trở thành một tiểu trung tâm liên kết, cứ thế triển khai thành một chuỗi mắt xích gồm những cấu trúc phân nhánh tỏa ra hoặc hội tụ vào tâm điểm chung và có thể kéo dài vô tận. Sơ đồ tư duy có bốn đặc điểm chính sau: - Đối tượng cần quan tâm được tóm lược trong một hình ảnh trung tâm. - Từ hình ảnh trung tâm, những chủ đề chính của đối tượng tỏa rộng thành các nhánh. - Các nhánh được cấu thành từ một hình ảnh chủ đạo hay từ khóa trên một dòng liên kết. Những vấn đề phụ cũng được biểu thị bởi các nhánh gắn kết với nhánh có thứ bậc cao hơn. - Các nhánh tạo thành một cấu trúc nút liên kết nhau. 2.3.2. Các loại sơ đồ tư duy Có 3 loại SĐTD cơ bản 2.3.2.1. Sơ đồ tư duy theo đề cương Dạng đầu tiên là SĐTD theo đề cương (còn gọi là SĐTD tổng quát). Dạng này được tạo ra dựa trên bảng mục lục trong sách. Dạng SĐTD này mang lại một cái nhìn tổng quát về toàn bộ môn học. Những SĐTD theo đề cương khổng lồ về các môn học dán trên tường sẽ rất hữu ích cho bạn. Chúng giúp bạn có khái niệm về số lượng kiến thức bạn phải chuẩn bị cho kỳ thi. Bạn nên tạo SĐTD theo đề cương cho mỗi môn học. 2.3.2.2. Sơ đồ tư duy theo chương Kế tiếp, vẽ SĐTD cho từng chương sách riêng biệt. Đối với các chương ngắn khoảng 10-12 trang, có thể tập trung tất cả thông tin trên một trang SĐTD. Đối với những chương dài khoảng 20 trang trở lên, có thể cần đến 2-3 trang SĐTD. Một SĐTD lí tưởng không nên chỉ lưu lại những ý chính mà còn phải thể hiện đầy đủ tất cả các chi tiết hỗ trợ quan trọng khác. 2.3.2.3. Sơ đồ tư duy theo đoạn văn (từng ý chính) Một cách khác là vẽ SĐTD theo từng đoạn văn nhỏ trong sách. Mỗi SĐTD dùng để tóm tắt một đoạn văn hoặc một trích đoạn trong sách..

<span class='text_page_counter'>(6)</span> SĐTD theo đoạn văn giúp tiết kiệm thời gian ôn lại những thông tin cần thiết mà không cần đọc lại đoạn văn đó, có thể vẽ những SĐTD tí hon này lên những nhãn dán nhỏ và đính chúng trong sách giáo khoa. 2.3.3. Phương pháp lập sơ đồ tư duy Để lập SĐTD không khó, chỉ cần một tờ giấy trắng, bút bi, bút chì hoặc bút sáp màu, nhắm mắt lại, sử dụng bộ não, trí tưởng tượng và liên kết cùng với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc, … sẽ giúp khai phá tiềm năng vô tận của bộ não. Một số hướng dẫn khi tạo SĐTD: Việc lập SĐTD bắt đầu từ trung tâm với 1 chủ đề hoặc hình ảnh của chủ đề. Nên dùng hình ảnh vì một hình ảnh có thể diễn đạt được cả ngàn từ và giúp chúng ta tập trung được vào chủ đề và làm cho chúng ta hưng phấn hơn. - Cần sử dụng màu sắc vì màu sắc cũng có tác dụng kích thích não rất tốt. - Nối các nhánh chính (cấp 1) đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh cấp 2 đến các nhánh cấp 1, nối các nhánh cấp 3 đến các nhánh cấp 2,… bằng các đường kẻ. Các đường kẻ càng ở gần hình ảnh trung tâm thì càng được tô đậm hơn, dày hơn. Khi chúng ta nối các đường với nhau, bạn sẽ hiểu và nhớ nhiều thứ hơn rất nhiều do bộ não của chúng ta làm việc bằng sự liên tưởng. - Mỗi từ hoặc ảnh hoặc ý nên đứng độc lập và được nằm trên một đường kẻ. - Nên cố gắng tạo ra một kiểu sơ đồ riêng cho mình (kiểu đường kẻ, màu sắc,). - Nên dùng các đường kẻ cong thay vì các đường thẳng vì các đường cong được tổ chức rõ ràng sẽ thu hút được sự chú ý của mắt hơn rất nhiều. - Cần bố trí thông tin đều quanh hình ảnh trung tâm. 2.3.4. Các quy tắc trong sơ đồ tư duy Nhấn mạnh: Đây là một quy tắc quan trọng vì có tác dụng tăng trí nhớ và đẩy mạnh sáng tạo. Muốn đạt hiệu quả nhấn mạnh tối ưu. Chúng ta cần : - Dùng một hình ảnh trung tâm hoặc từ ngữ có màu sắc, kích cỡ thật lôi cuốn. - Dùng hình ảnh ở mọi nơi trong SĐTD giúp tăng cường khả năng hình dung. - Thay đổi kích cỡ ảnh, chữ in để chỉ tầm quan trọng giữa các thành phần. - Cách dòng có tổ chức, thích hợp: Giúp SĐTD dễ dàng khai triển và trông đẹp mắt, bố cục rõ ràng. Liên kết - Dùng mũi tên để chỉ các mối liên hệ cùng nhánh hoặc khác nhánh: Nhờ dùng mũi tên, bạn sẽ nhanh chóng tìm thấy các mối liên hệ giữa các vùng trong SĐTD. - Dùng màu sắc: Màu sắc là một trong những công cụ tăng cường trí nhớ và sáng tạo hiệu quả nhất. - Dùng kí hiệu: Giúp tiết kiệm thời gian. Mạch lạc - Diễn đạt rõ ràng, hệ thống giúp chúng ta tiếp thu dễ dàng và nhanh chóng hơn. - Mỗi dòng chỉ có một từ khóa..

<span class='text_page_counter'>(7)</span> - Chữ viết rõ ràng giúp não dễ chụp ảnh hơn. - Các vạch liên kết luôn nối liền nhau và các nhánh chính luôn nối với hình ảnh trung tâm. - Ảnh vẽ rõ ràng trông đẹp mắt và hấp dẫn giúp tư duy mạch lạc. Tạo phong cách riêng Mỗi người đều là những cá thể độc đáo. SĐTD phải phản ánh được lối tư duy độc đáo trong bộ não mỗi người. 2.3.5. Hướng dẫn thực hành sơ đồ tư duy Trước khi tập vẽ SĐTD cần lưu ý cách ghi nội dung ở các nhánh của SĐTD bằng cách vận dụng “phương pháp ghi chép hiệu quả” của tác giả Stella Cottrell: - Dùng từ khóa và ý chính, viết cụm từ, dùng các từ viết tắt. - Có tiêu đề, đánh số các ý, liên kết ý nên dùng nét đứt, mũi tên, số, màu sắc,... - Ghi chép nguồn gốc thông tin để có thể tra cứu lại dễ dàng, sử dụng màu sắc để ghi. Bước 1: Chọn từ trung tâm (hay còn gọi là từ khóa, keyword) là tên của một bài hay một chủ đề hay một nội dung kiến thức cần khai thác hoặc là một hình ảnh, hình vẽ mà ta cần phát triển. Bước 2: Vẽ nhánh cấp 1. Các nhánh cấp 1 chính là các nội dung chính của bài học hay chủ đề đó (hay tên các mục của SGK). Bước 3: Vẽ nhánh cấp 2, 3,…và hoàn thiện SĐTD. Các nhánh con cấp 2, 3,… chính là các nhánh con của nhánh con trước đó (hay nói rõ hơn nhánh con cấp 2, 3,… là các ý triển khai của nhánh trước đó). Khi thiết kế SĐTD cần tránh ghi lại nguyên cả đoạn văn dài, ghi chép quá nhiều ý không cần thiết, dành quá nhiều thời gian để ghi chép. Chỉ vẽ những hình ảnh có liên quan đến chủ đề kiến thức, tránh vẽ hoặc đưa vào những hình ảnh không liên quan đến bài học làm mất nhiều thời gian vẽ, viết. Cần chọn lọc những ý cơ bản, kiến thức cần thiết, VD minh họa để có nhiều thông tin cho bài học. Việc thiết kế SĐTD của một bài học phải thể hiện được kiến thức trọng tâm, cơ bản cần chốt lại của bài học đó. 2.3.6. Ứng dụng sơ đồ tư duy trong học tập SĐTD được ứng dụng rộng rãi trong việc thiết kế các hoạt động ở các lĩnh vực khác nhau. Trong học tập, SĐTD được ứng dụng trong các hoạt động sau: 2.3.6.1. Ứng dụng trong đọc sách Đọc là tiếp thu ý của tác giả từ cuốn sách hoặc đọc là hấp thụ được từ ngữ trong trang sách. SĐTD về cách đọc sách sẽ giúp ta thực hiện những điều trên một cách mạch lạc và khoa học, hợp lí nhất đảm bảo rằng những thông tin mà ta đọc được từ sách là đầy đủ. Bởi vì trong SĐTD dùng nhiều hình ảnh bên cạnh những nội dung trọng tâm sẽ giúp ta gợi nhớ tốt hơn..

<span class='text_page_counter'>(8)</span> VD: SĐTD trong đọc sách.. Hình 2.1. Ứng dụng của SĐTD trong đọc sách 2.3.6.2. Ứng dụng trong ghi chép Việc sử dụng SĐTD trong ghi chép sẽ giúp ta nhớ được những ý của việc ghi chép, có thể hiểu được những ý của bài học. Từ việc hình ảnh trung tâm là vấn đề trọng tâm của những ý mà mình cần ghi chép, có thể là cây bút. Sau đó là các nhánh phụ gồm những ý mà liên quan đến những ý mà mình cần quan tâm. VD: SĐTD trong ghi chép.. Hình 2.2. Ứng dụng của SĐTD trong ghi chép 2.3.6.3. Ứng dụng trong thuyết trình Phát biểu trước đông người, đọc một bài diễn văn hoặc một bài thuyết trình, chúng ta đã thể hiện cả hai mặt: ngôn ngữ cơ thể và tinh thần. Thật khó có thể tránh khỏi những sai lầm trước người nghe. Vì thế chúng ta thấy lúng túng..

<span class='text_page_counter'>(9)</span> Nếu chúng ta dành thời gian để lập SĐTD về tất cả những thông tin cơ bản về bài thuyết trình trước khi quyết định cụ thể chủ đề để nói, ta sẽ thấy dễ dàng hơn. VD: SĐTD trong thuyết trình.. Hình 2.3. Ứng dụng của SĐTD trong thuyết trình 2.3.6.4. Ứng dụng trong việc ôn tập, thi cử Ta có thể lập SĐTD lên kế hoạch cho việc ôn tập, chuẩn bị cho việc thi cử của mình. SĐTD này giúp người học thấy được hình ảnh khái quát về các hoạt động trong quá trình thi cử, sự phối hợp trong kế hoạch để đạt hiệu quả cao nhất. VD: SĐTD cho việc ôn tập thi cử.. Hình 2.4. Ứng dụng của SĐTD trong việc ôn tập, thi cử 2.3.6.5. Ứng dụng trong nghiên cứu khoa học SĐTD sẽ giúp chúng ta làm việc một cách khoa học, hợp lí hơn. Từ ý trung tâm là nghiên cứu khoa học, chúng ta có thể phân ra thành các nhánh phụ như: lựa chọn chủ đề, quy mô phạm vi, xác định thông tin, lên quy trình thiết kế - nghiên cứu, phương pháp thu thập số liệu, xử lí phân tích, làm sáng rõ vấn đề, viết báo cáo..

<span class='text_page_counter'>(10)</span> VD: SĐTD trong nghiên cứu khoa học.. Hình 2.5. Ứng dụng của SĐTD trong nghiên cứu khoa học 2.3.6.6. Ứng dụng trong làm việc tổ nhóm Một nhóm có thể làm việc chung và lập nên một SĐTD bởi các bước sau: - Mỗi cá nhân vẽ các lược đồ ý tưởng về những gì đã biết được về đối tượng. - Kết hợp với các cá nhân để thành lập một SĐTD chung về các yếu tố đã biết. Mỗi người tự nghiên cứu thêm về đề tài, tùy theo yêu cầu mà tất cả chú tâm vào cùng một lĩnh vực để đào sâu thêm hay chia ra mỗi người một lĩnh vực để đẩy nhanh hơn quá trình làm việc. Mỗi người tự hoàn tất trở lại sơ đồ ý tưởng của mình. Kết hợp lần nữa để tạo thành SĐTD của cả nhóm. SĐTD chính là một bức tranh tổng thể về chủ đề đang hướng tới để mỗi cá nhân có thể hiểu được bức tranh đó, nắm bắt được diễn biến của quá trình tư duy theo nhóm đang diễn ra đến đâu, đang ở nhánh nào của SĐTD và tổng quan toàn bộ kết quả của nhóm ra sao. Điều này giúp tiết kiệm thời gian làm việc trong nhóm do các thành viên không mất thời gian giải thích ý tưởng của mình thuộc ý lớn nào. SĐTD tạo cho mỗi thành viên cơ hội được giao lưu học hỏi và phát triển chính mình một cách hoàn thiện hơn. VD: SĐTD trong làm việc tổ nhóm.. Hình 2.6. Ứng dụng của SĐTD trong làm việc tổ nhóm.

<span class='text_page_counter'>(11)</span> 2.3.7. Ưu, nhược điểm của sơ đồ tư duy Sử dụng SĐTD đem lại cho chúng ta những kết quả rõ rệt về mặt PP làm việc và hoạt động tư duy. Khi thiết lập SĐTD sẽ giúp chúng ta nhận rõ: - Ý chính của vấn đề ở trung tâm và được xác định rõ hơn. - Quan hệ giữa mỗi ý được chỉ ra tường tận. Các ý càng quan trọng thì sẽ nằm vị trí càng gần với ý chính. - Các mối liên hệ giữa các khái niệm then chốt sẽ được tiếp nhận lập tức bằng thị giác. - Việc ôn tập và ghi nhớ bằng SĐTD sẽ hiệu quả và nhanh hơn vì toàn bộ ý tưởng của sơ đồ có thể “nhìn thấy” và nhớ bởi trí nhớ hình ảnh là loại trí nhớ gần như tuyệt hảo. Vì vậy SĐTD là phương tiện cho học tập hay tìm hiểu sự kiện. - Có thể tận dụng hỗ trợ của các phần mềm trên máy tính để vẽ SĐTD. Như vậy, với SĐTD, người ta có thể tìm ra gần như vô hạn số lượng các ý tưởng và cùng một lúc sắp xếp lại các ý tưởng đó bên cạnh những ý tưởng có liên hệ. Sử dụng thành thạo và hiệu quả SĐTD trong dạy học sẽ mang lại nhiều kết quả tốt và đáng khích lệ trong phương thức học tập của HS và PPDH của GV. HS sẽ học được PP học tập, tăng tính chủ động, sáng tạo và phát triển tư duy. GV sẽ tiết kiệm được thời gian, tăng sự linh hoạt trong bài giảng, và quan trọng nhất sẽ giúp HS nắm được kiến thức thông qua một “sơ đồ” thể hiện các liên kết chặt chẽ của tri thức. Với những ưu điểm trên của SĐTD, việc vận dụng chúng trong dạy và học sẽ giúp HS ghi nhớ tốt hơn, trình bày kiến thức đầy đủ và nâng cao hiệu quả giờ lên lớp. Bên cạnh đó, SĐTD có một số nhược điểm sau: phải mua giấy khổ lớn, màu, phải có năng khiếu hội họa,….

<span class='text_page_counter'>(12)</span> III. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 3.1. Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tư duy - Nguyên tắc 1: SĐTD phải bảo đảm bám sát mục tiêu và nội dung bài học SĐTD phải thể hiện được mục tiêu kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của nội dung bài học. Qua SĐTD, HS biết và hiểu được kiến thức trọng tâm của bài học. Từ đó vận dụng vào thực tiễn học tập, nâng cao nhận thức, khả năng tư duy. Khi thiết kế SĐTD, nếu GV bám sát dàn bài, nội dung SGK thì HS rất dễ theo dõi tiến trình bài dạy và dễ dàng tái hiện lại kiến thức thông qua sơ đồ đã học. - Nguyên tắc 2: Bảo đảm tính chính xác, khoa học và thực tiễn Khi thiết kế SĐTD các từ khóa rất quan trọng phải đảm bảo nội dung được trình bày một cách ngắn gọn, súc tích, đúng đắn, khoa học (đúng thuật ngữ hóa học, thuyết, định luật, quá trình hóa học,…) và có tính thực tiễn. Điều này giúp HS ghi nhớ các ý chính (chữ thần) một cách nhanh chóng, bên cạnh đó còn có thể liên hệ giữa hóa học với đời sống, kiến thức về bảo vệ thiên nhiên, môi trường bằng phương tiện hóa học. Từ đó hình thành lòng yêu thích bộ môn và giáo dục hướng nghiệp cho HS. VD: khi dạy bài clo, GV có thể thông qua SĐTD hướng dẫn HS những từ khóa cấp 1, cấp 2,…là những ý chính. Cụ thể như ở phần TCHH, từ từ khóa “tính oxi hóa mạnh” HS có thể minh họa bằng nhiều phản ứng khác nhau của clo, ở từ khóa “ứng dụng” HS có thể minh họa các ý trong SGK, gợi mở thêm về một số tác hại như sử dụng clo, đioxin trong chiến tranh,... - Nguyên tắc 3: Bảo đảm tính hệ thống, khắc sâu kiến thức trọng tâm Kiến thức trọng tâm trong mỗi bài học là phần cốt lõi mà HS phải đạt được khi học bài. Để nắm vững và sâu kiến thức đòi hỏi HS phải thấy được tính toàn vẹn, hệ thống thông qua các thao tác tư duy so sánh, khái quát hóa,… Với SĐTD, tất cả các nhánh được biểu thị rõ ràng, những ý nào trên cùng cấp, ý nào minh họa, giải thích,… tạo nên một hệ thống toàn vẹn những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cho HS. Bản thân mỗi SĐTD cũng là một thể thống nhất, mỗi từ khóa đại điện cho một nội dung cụ thể được gắn liền với mục tiêu của bài học, gắn liền với mỗi một từ khóa có cấp thấp hơn và cũng có những mối quan hệ với những từ khóa cùng cấp. Phải phát huy ưu điểm SĐTD ở tính hệ thống và khắc sâu kiến thức qua mối liên hệ giữa các phần với nhau. HS thấy được nét tổng quát của nội dung bài học, có sự so sánh, nhận xét trong quá trình học và làm việc với SĐTD. - Nguyên tắc 4: Bảo đảm tính sư phạm, tính đặc trưng bộ môn Bảo đảm tính sư phạm yêu cầu khi thiết kế SĐTD phải lựa chọn nội dung, cách thức trình bày phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, tâm lí và trình độ HS. Các từ khóa được sử dụng trong sơ đồ phải đơn giản, dễ hiểu và gần gũi với HS. Mức độ diễn đạt phải đi từ cái cụ thể đến cái tổng quát. Bên cạnh đó, môn hóa học là khoa học thực nghiệm nên cần có những VD minh họa phản ứng rõ ràng, hướng dẫn chú ý các điều kiện và trong quá trình giảng dạy nếu tiến hành thí nghiệm khó khăn có thể lồng ghép phim khi dạy trình chiếu bằng CNTT..

<span class='text_page_counter'>(13)</span> VD: Qua mỗi nội dung bài giảng, GV triển khai bằng SĐTD theo ý chính, kết thúc tiết học củng cố bài bằng SĐTD theo bài học và ôn tập hệ thống kiến thức bằng SĐTD theo chương. - Nguyên tắc 5: Bảo đảm khả năng phát triển tư duy cho HS Với SĐTD, bước ban đầu làm quen HS sẽ rèn luyện được khả năng diễn đạt, phân tích và giải thích khi đọc SĐTD. Khi được làm việc với sơ đồ câm, tự xây dựng SĐTD, tự trình bày thì khả năng tư duy của HS cũng dần được nâng lên: rèn luyện kĩ năng quan sát, phát triển trí nhớ, trí tưởng tượng, các thao tác tư duy, phát triển năng lực tư duy logic, độc lập, linh hoạt. Qua đó, phát triển năng lực phát hiện, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn đặt ra và hình thành phẩm chất của người lao động mới. - Nguyên tắc 6: Bảo đảm tính thẩm mỹ, nghệ thuật Hình thức trình bày của SĐTD phải bắt mắt, có sự kết hợp hài hòa các màu sắc, hình ảnh đặc trưng thể hiện tính thẩm mỹ, năng khiếu nghệ thuật, cá tính, nét riêng độc đáo của người xây dựng SĐTD. Với những hình ảnh sử dụng minh họa thì kích thước phải vừa phải, sát nội dung, phù hợp thực tế. 3.2. Quy trình thiết kế sơ đồ tư duy cho bài dạy hóa học - Bước 1: Xác định kiến thức trọng tâm của bài học Bám sát trọng tâm của bài học khi thiết kế SĐTD rất quan trọng. GV cần tham khảo chương trình hóa học THCS, chương trình hóa học THPT, nội dung bài giảng trong SGK hóa học, sách GV, sách hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức và kĩ năng để rút ra được kiến thức mà HS đã học để làm nền tảng cho việc xác định rõ kiến thức trọng tâm. Từ đó, rút ra những yêu cầu cần thiết ở người học và PPDH của giáo viên. - Bước 2: Xác định mục tiêu của SĐTD + Mục tiêu của SĐTD trong từng bài học chính là mục tiêu được đặt ra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng bài. + Mục tiêu về nội dung kiến thức được thể hiện trên từ khóa trung tâm và từ khóa cấp 1. Về kĩ năng, được hình thành khi GV tiến hành bài lên lớp, HS tham gia xây dựng, báo cáo và nghiên cứu bằng SĐTD. - Bước 3: Chuẩn bị + Đọc sách giáo khoa (SGK), sách GV, sách tham khảo để lựa chọn số lượng nhánh, các từ, các ý cho các nhánh cấp 1, cấp 2,… thường là các đề mục trong bài giảng SGK. + Chọn lựa các từ ngữ tương ứng làm từ khóa. Các từ phải thể hiện được mục tiêu của SĐTD. + Chọn lựa hình ảnh, tư liệu phù hợp với nội dung bài dạy thể hiện liên kết trong SĐTD, làm SĐTD thêm sinh động. + Dự kiến các mối liên kết. Phác thảo sườn SĐTD ra giấy, trong quá trình này có thể chỉnh sửa để tạo SĐTD theo ý muốn, khi thiết kế phải tuân theo các nguyên tắc và quy trình đã đề ra. - Bước 4: Vẽ sơ đồ Dùng phần mềm Mindjet Mindmanager để vẽ sơ đồ trên máy tính hoặc vẽ bằng tay ra giấy..

<span class='text_page_counter'>(14)</span> - Bước 5: Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp Trao đổi và tham khảo ý kiến với đồng nghiệp về tính khoa học, tính mỹ thuật, nội dung thể hiện,… của SĐTD dựa trên các nguyên tắc đã đề ra. Từ các ý kiến đóng góp của đồng nghiệp, suy nghĩ phương án bổ sung, chỉnh sửa. - Bước 6: Chỉnh sửa, thực nghiệm, bổ sung và hoàn thiện Tiến hành chỉnh sửa, sử dụng dạy thực nghiệm trên lớp, bổ sung và hoàn thiện SĐTD. Khi sử dụng các SĐTD vào bài giảng trên lớp GV cần phải biết kết hợp một cách nhịp nhàng, đồng bộ giúp tăng khả năng tư duy cho HS mà không làm lủng củng hay ngắt quãng bài dạy. 3.3. Sơ đồ tư duy chương halogen lớp 10 trung học phổ thông 3.3.1. Sơ đồ tư duy chương halogen Sơ đồ tư duy theo chương giúp cho HS thấy rõ sự liên kết chặt chẽ giữa các đơn vị kiến thức trong chương halogen và có cái nhìn bao quát toàn chương.. Hình 3.1. SĐTD chương halogen.

<span class='text_page_counter'>(15)</span> 3.3.1. Sơ đồ tư duy theo bài dạy chương halogen Sơ đồ tư duy xây dựng nội dung một bài lên lớp được trình bày theo các đơn vị kiến thức trong SGK. Thông thường SĐTD này được xây dựng trong quá trình GV chuẩn bị bài lên lớp hoặc nghiên cứu bài mới, tổng kết bài cho HS.. Hình 3.2. SĐTD bài 21. Khái quát về nhóm halogen.

<span class='text_page_counter'>(16)</span>

<span class='text_page_counter'>(17)</span>

<span class='text_page_counter'>(18)</span> Hình 3.5. SĐTD bài 24. Sơ lươc về họp chất có oxi của clo.

<span class='text_page_counter'>(19)</span>

<span class='text_page_counter'>(20)</span>

<span class='text_page_counter'>(21)</span>

<span class='text_page_counter'>(22)</span> 3.4. Tuyển chọn, xây dựng tư liệu hỗ trợ bài dạy có sử dụng sơ đồ tư duy Để minh họa và làm phong phú, sinh động cho bài dạy, tôi có lựa chọn 14 phim thí nghiệm và mô phỏng, 22 hình ảnh minh họa hỗ trợ cho giảng dạy chương nhóm halogen (được lưu trong CD).. 3.5. Thiết kế bài dạy có lồng ghép sơ đồ tư duy theo hướng dạy học tích cực Giáo án bài 25: Flo–brom–iot A. MỤC TIÊU BÀI HỌC Kiến thức - Biết được: Sơ lược về tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng, điều chế flo, brom, iot và một vài hợp chất của chúng. - Hiểu được: Tính chất hóa học cơ bản của flo, brom, iot là tính oxi hóa, flo có tính oxi hóa mạnh nhất; nguyên nhân tính oxi hóa giảm dần từ flo đến iot. Kĩ năng - Dự đoán, kiểm tra và kết luận được tính chất hóa học cơ bản của flo, brom, iot. - Quan sát thí nghiệm, hình ảnh...rút ra được nhận xét . - Viết được các phương trình hóa học chứng minh tính chất hóa học của flo, brom, iot và tính oxi hóa giảm dần từ flo đến iot. Về ứng dụng : Hiểu biết về các ứng dụng của các đơn chất halogen và một vài hợp chất trong thực tế, cũng như mặt trái về sự ảnh hưởng đối với môi trường của các chất được biết. B. CHUẨN BỊ 1. Giáo viên: - Hóa chất và dụng cụ làm thí nghiệm trong bài. - SĐTD bài Flo–brom–iot (hình 3.6). - Máy tính, máy chiếu, phiếu học tập . - Giáo án điện tử. 2. Học sinh: Ôn tập bài khái quát về nhóm halogen. Làm bài trong phiếu học tập ở nhà . C. PHƯƠNG PHÁP - Đàm thoại, trực quan, thảo luận nhóm, sử dụng SĐTD để mở rộng, gợi tìm vấn đề, củng cố từng phần và củng cố toàn phần kiến thức bài học. - Sử dụng phiếu học tập. Tiết 1: D. TIẾN TRÌNH DẠY- HỌC 1. Ổn định lớp 2. Kiểm tra bài cũ. Câu hỏi: Trình bày trạng thái, tính chất hóa học, PP điều chế và ứng dụng của clorua vôi, nước Gia-ven. 3. Giảng bài mới.

<span class='text_page_counter'>(23)</span> HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS Hoạt đông 1: Vào bài Ở những tiết trước ta đã tìm hiểu về clo và hợp chất của clo. Hôm nay, ta sẽ tìm hiểu về các halogen còn lại. - GV kiểm tra phần chuẩn bị phiếu học tập ở nhà của HS. Yêu cầu HS dựa vào đó theo dõi và trả lời câu hỏi. Đầu tiên, ta tìm hiểu về flo – nguyên tố của sự chết chóc. Hoạt đông 2: Tìm hiểu về tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên của flo - GV: 1. Hãy cho biết tính chất vật lí của flo: trạng thái, màu sắc, tính độc. 2. Trong tự nhiên, flo tồn tại ở trạng thái đơn chất hay hợp chất? Vì sao? 3. Hãy cho biết 1 số khoáng chất chứa flo trong tự nhiên. - HS thảo luận theo nhóm và cử đại diện nhóm trình bày. Bổ sung, điều chỉnh (nếu cần). Hoạt động 3: Nghiên cứu về tính chất hoá học - GV: 1. Tại sao nói flo là phi kim mạnh nhất? 2. Flo có tính chất hóa học giống và khác clo như thế nào? 3. Flo có tính oxi hóa mạnh nhất vậy flo tác dụng được với những chất nào? Viết PTHH minh họa. - HS thảo luận và trình bày. - GV chỉnh sửa, bổ sung. Nhấn mạnh vai trò của flo trong phản ứng với nước. - GV: Khí hiđro florua tan vào nước tạo thành dd có TCHH gì? Dd đó có tính chất gì khác với dd HCl? - HS trình bày. Nếu có điều kiện GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn : SiO2 + dung dich HF. Hoạt động 4: Tìm hiểu về ứng dụng của flo - Yêu cầu HS đọc thêm về ứng dụng của flo (dựa vào SGK – phần giảm tải). - GV có thể lồng ghép giáo dục môi trường vào bài học: tình hình sử dụng CFC và những tác hại. NỘI DUNG. I. FLO 1. Tính chất vật lí – Trạng thái tự nhiên. 2. Tính chất hóa học. 3. Ứng dụng: 4. Sản xuất flo trong công nghiệp.

<span class='text_page_counter'>(24)</span> của nó đối với môi trường. Hoạt động 5: Tìm hiểu về sản xuất flo trong công nghiệp - GV: Hãy cho biết: 1. Nguyên tắc điều chế flo. 2. PP điều chế flo. Tại sao phải sử dụng hỗn hợp KF, HF ở thể lỏng? Trong quá trình thực hiện các hoạt động 2, 3, 4, 5 GV sẽ mở dần từng nhánh của SĐTD tương ứng phần flo. Hoạt động 6: Tìm hiểu về tính chất vật lí và trạng thái tự nhiên của brom Chúng ta cùng nghiên cứu tính chất tính chất của đơn chất và tính chất một số hợp chất của brom – một nguyên tố phi kim duy nhất trong BTH ở trạng thái lỏng. - GV: 1. Hãy quan sát mẫu brom, nhận xét trạng thái, màu sắc của brom. 2. Cho biết một số tính chất vật lí của brom. 3. Trong tự nhiên brom tồn tại ở trạng thái đơn chất hay hợp chất? - HS trình bày. Hoạt động 7: Nghiên cứu về TCHH của brom - GV: 1. Dựa vào đặc điểm cấu tạo các halogen hãy dự đoán TCHH cơ bản của brom. 2. So sánh với flo, clo. Viết PTHH minh họa. - HS thảo luận trong nhóm và trình bày. Gợi ý: Dựa vào độ âm điện và cấu tạo nguyên tử. - GV: cho HS xem phim/làm thí nghiệm minh họa phản ứng: Al + Br2. (PP trực quan) - GV: 3. Hãy xác định vai trò của brom trong phản ứng với nước. 4. Hãy so sánh tính oxi hóa của F 2, Cl2, Br2, và tính axit của HF, HCl, HBr. - HS thảo luận và trình bày. - GV nhận xét. Hoạt động 8: Tìm hiểu về ứng dụng của brom và hợp chất Yêu cầu HS đọc thêm ứng dụng của brom (phần giảm tải).. II. BROM 1. Tính chất vật lí và trạng thái tự nhiên. 2. Tính chất hoá học Brom có tính oxi hóa mạnh nhưng kém flo, clo.. Kết luận: Tính oxi hóa: F2 > Cl2 > Br2. Tính axit : HF < HCl < HBr. 3. Ứng dụng - Dùng sản xuất 1 số dẫn xuất của hiđrocacbon như C2H5Br, C2H4Br2 … trong CN dược phẩm. - Một lượng lớn brom dùng sản xuất AgBr dùng để tráng lên phim. - Hợp chất của brom dùng nhiều trong CN dầu mỏ, hóa chất nông nghiệp, phẩm nhuộm,... 4. Sản xuất brom trong công.

<span class='text_page_counter'>(25)</span> Hoạt động 9: Tìm hiểu về sản xuất brom trong nghiệp CN - GV: Dựa vào SGK hãy nêu PP điều chế brom trong CN. Trong quá trình thực hiện các hoạt động 6, 7, 8, 9 GV sẽ mở dần từng nhánh của SĐTD tương ứng phần brom. 4. Củng cố : Giáo viên hướng dẫn HS lập SĐTD phần flo (nhóm 1, 2), phần brom (nhóm 3, 4). Từ SĐTD của HS, GV chỉnh sửa và củng cố kiến thức vừa học bằng SĐTD. Trình chiếu phần flo, brom trong SĐTD đã thiết kế. GV hướng dẫn HS ghi chú bài theo SĐTD, các từ khóa cấp 1, cấp 2,… , các nhánh. 5. Dặn dò - Làm bài tập 1, 2, 7, 9, 10 SGK trang 113. - Chỉnh sửa và hoàn thiện SĐTD phần flo, brom. - Chuẩn bị trước nội dung sẽ học tiếp theo: “Iot”. Tiết 2: TIẾN TRÌNH DẠY - HỌC 1. Ổn định lớp. 2. Kiểm tra bài cũ. Câu hỏi 1: Hãy nêu tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên và điều chế flo, brom. Câu hỏi 2: So sánh tính chất hoá học cơ bản của F2, Cl2, Br2. Viết PTHH minh họa. So sánh tính axit của HF, HCl, HBr. 3. Giảng bài mới. HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS Hoạt động 1: Vào bài Chúng ta cùng tìm hiểu về nguyên tố halogen còn lại. Từ đó nhận xét và so sánh tính chất của các halogen và hợp chất của chúng. Hoạt động 2: Tìm hiểu về tính chất vật lí và trạng thái tự nhiên - GV: Cho HS quan sát mẫu iot, yêu cầu HS mô tả màu sắc, trạng thái. - GV: làm thí nghiệm đun iot rắn. Thí nghiệm thử tính tan của iot trong nước, cho HS quan sát lọ cồn iot. - HS quan sát và trả lời. - GV: Trong tự nhiên iot tồn tại dạng đơn chất hay hợp chất? Các hợp chất chứa iot tập trung ở đâu? Hoạt động 3: Nghiên cứu về TCHH của iot - GV: 1. Từ cấu tạo nguyên tử và độ âm điện hãy. NỘI DUNG III. IOT. 1. Tính chất vật lí và trạng thái tự nhiên. 2. Tính chất hoá học - Cấu hình e lớp ngoài cùng: 5s2 5p5 ..

<span class='text_page_counter'>(26)</span> dự đoán TCHH của iot. Iot có TCHH gì giống và khác với các halogen khác? Tại sao? 2. So sánh với F2, Cl2 và Br2. - GV: tiến hành thí nghiệm Al + I2 hay cho HS xem phim thí nghiệm. - GV: Hãy viết PTHH phản ứng của iot với hiđro. Phản ứng này có gì khác với phản ứng của các halogen khác với hiđro? - HS trình bày. - GV: Hãy dẫn ra PTHH để chứng minh: tính oxh của iot yếu hơn clo, brom. - GV: Ngoài các tính chất trên iot còn có TCHH gì mà các halogen khác không có? - GV cho HS làm thí nghiệm: iot td với hồ tinh bột. - GV: Đây là phản ứng để nhận biết iot và ngược lại. - HS rút ra kết luận + Tính oxi hóa của F2, Cl2, Br2 và I2 + Tính axit của HF, HCl, HBr và HI. Hoạt động 4: Tìm hiểu về ứng dụng của iot (phần giảm tải). - HS đọc thêm trong SGK. Hoạt động 5: Tìm hiểu về sản xuất iot trong CN - GV: Hãy cho biết: + Phương pháp tách muối iot từ rong biển. + Nguyên tắc điều chế và viết PTHH điều chế iot. - GV mở dần các nhánh của SĐTD khi dạy đến từng phần.. Vì vậy iot có tính oxi hóa. - Iot có bán kính nguyên tử lớn hơn và có độ âm điện nhỏ hơn F, Cl, Br nên tính oxi hóa của I2 yếu hơn F2, Cl2 và Br2. Kết luận: Tính oxi hóa: I2 < Br2 < Cl2 < F2. Tính axit : HI > HBr > HCl > HF.. 3. Ứng dụng - Phần lớn iot dùng để sản xuất dược phẩm. Dung dịch iot 5% trong etanol dùng làm thuốc sát trùng vết thương. - Chất tẩy rửa khi trộn thêm iot tẩy sạch các vết bẩn bám lên các thiết bị trong nhà máy chế biến bơ, sữa. - Muối iot phòng bệnh bướu cổ. 4. Sản xuất iot trong CN từ rong biển.. 4. Củng cố: - GV hướng dẫn HS lập SĐTD phần tính chất của iot. So sánh tính chất của flo, clo, brom, iot và các hợp chất của chúng. - Nhận xét, hướng dẫn HS gộp lại thành SĐTD lớn của toàn bài. Đối chiếu với SĐTD của GV (hình 3.6) . 5. Dặn dò: - Hoàn chỉnh SĐTD bài: Flo – brom – iot trên giấy A4. - Học bài và làm các bài tập 3,4, 5, 6, 8,11 SGK trang 113, 114. - Ôn lại kiến thức về halogen..

<span class='text_page_counter'>(27)</span> IV. HIỆU QUẢ CỦA ĐỀ TÀI 4.1. Mục đích thực nghiệm - Xác định tính khả thi với thực tế của SĐTD đã xây dựng trong dạy học chương nhóm halogen lớp 10 THPT. - Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng SĐTD trong dạy học chương nhóm halogen lớp 10. 4.2. Đối tượng thực nghiệm HS lớp 10 học chương trình chuẩn tại các trường THPT Tam Phước Bảng 4.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng. TT. Trường THPT. 1. Tam Phước. Lớp TN. Lớp ĐC. Lớp. Sĩ số. Lớp. Sĩ số. 10A9. 42. 10A7. 42. GV dạy Nguyễn Thông Minh. 4.3. Tiến hành thực nghiệm Tôi đã tiến hành thực nghiệm với 1 cặp lớp thực nghiệm(TN) và đối chứng(ĐC) ở lớp 10 chương trình chuẩn. Lớp HS thực nghiệm và lớp đối chứng có nhiều điểm tương đồng (số lượng, chất lượng học tập,... qua điểm trung bình môn năm học trước). Thực hiện cùng một bài dạy theo hai PP khác nhau: lớp ĐC dạy theo PP truyền thống, lớp TN dạy giáo án có lồng ghép SĐTD theo định hướng tích cực hóa hoạt động của HS. - Bước 1: Chọn lọc một số giáo án có sử dụng SĐTD để dạy thực nghiệm sư phạm. Đã tiến hành TNSP Bước đầu, giới thiệu cho HS làm quen với SĐTD, cách đọc SĐTD. Sau đó, hướng dẫn HS cách lập SĐTD, PP học với SĐTD. Tiến hành bài dạy thực nghiệm với giáo án có lồng ghép SĐTD. Tiến hành 2 bài kiểm tra ở để đánh giá, xử lý thống kê kết quả. - Bước 2: Xử lý, phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm theo PP thống kê toán học theo thứ tự sau: + Lập bảng phân phối: tần số, tần suất, tần suất lũy tích. + Vẽ đồ thị đường tích lũy từ bảng phân phối tần suất lũy tích. + Tính các tham số thống kê đặc trưng. Thời gian thực nghiệm: học kì 2 năm học 2014 – 2015.. 4.4. Kết quả thực nghiệm 4.4.1. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm Dùng toán học thống kê xử lý các số liệu thực nghiệm. Tính các tham số thống kê đặc trưng:  Điểm trung bình cộng: đặc trưng cho sự tập trung của số liệu x=. n1x1 + n 2 x 2 + ... + n k x k 1 k =  ni xi n1 + n 2 +... + n k n i1. Trong đó: xi: điểm của bài kiểm tra ( 0  xi  10 ) ni : tần số của các giá trị xi (số bài hoặc số HS đạt được điểm xi ở mỗi lần kiểm tra) n: mẫu (tổng số bài làm của HS được kiểm tra).

<span class='text_page_counter'>(28)</span>  Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S: là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng.  n (x -x) i. 2.  n (x -x) i. i. 2. i. n-1 n-1 S2 = và S = Giá trị của độ lệch chuẩn S càng nhỏ cho thấy tập hợp điểm số càng ít phân tán (gần giá trị trung bình) và ngược lại.  Sai số tiêu chuẩn m m=. S n. Giá trị trung bình sẽ dao động trong khoảng x  m  Hệ số biến thiên V Dùng để so sánh độ phân tán trong trường hợp 2 bảng phân phối có giá trị trung bình khác nhau hoặc 2 mẫu có quy mô rất khác nhau. S x .100%. V = Hệ số biến thiên càng nhỏ thì mức phân tán càng ít. Chú ý: - Nếu 2 lớp TN và ĐC có giá trị trung bình cộng bằng nhau thì lớp nào có độ lệch tiêu chuẩn tương ứng nhỏ hơn thì có chất lượng tốt hơn. - Nếu 2 lớp TN và ĐC có giá trị trung bình cộng khác nhau thì ta so sánh mức độ phân tán của các số liệu bằng hệ số biến thiên V. Lớp nào có hệ số biến thiên V tương ứng nhỏ hơn thì có chất lượng đồng đều hơn, lớp nào có x lớn hơn thì có trình độ cao hơn. + Nếu V trong khoảng 0 – 10 %: độ dao động nhỏ. + Nếu V trong khoảng 10 – 30 %: độ dao động trung bình. + Nếu V trong khoảng 30 – 100 %: độ dao động lớn. Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu được đáng tin cậy, ngược lại với độ dao động lớn thì kết quả thu được không đáng tin cậy.  Đại lượng kiểm định t (Student) Để khẳng định sự khác nhau giữa 2 giá trị x TN và x ÐC là có ý nghĩa với xác suất sai số của ước lượng hay mức ý nghĩa là . Chúng ta dùng phép thử Student:. td =. X TN  X ÐC 2 2 STN SÐC  nTN nÐC. Trong đó nTN, nĐC lần lượt là số HS của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. So sánh td với giá trị tới hạn t,k, chọn xác suất  (từ 0,01 đến 0,05). Dùng hàm TINV(; k) trong Microsoft excel tìm giá trị t,k với bậc tự do k= nTN  n ĐC  2 . + Nếu  td  t,k thì sự khác biệt giữa x TN và x ÐC có ý nghĩa với mức  + Nếu  td < t,k thì sự khác biệt giữa x TN và x ÐC không có ý nghĩa với mức ..

<span class='text_page_counter'>(29)</span> 4.4.2. Kết quả 2 bài kiểm tra thực nghiệm Khi kết thúc chương halogen, để đánh giá chất lượng và khả năng tiếp thu kiến thức, năng lực vận dụng kiến thức của HS ở các lớp TN và lớp ĐC. Tiến hành cho HS làm 2 bài với đề bài kiểm tra ở 2 lớp TN và ĐC là như nhau. Kết quả như sau: Bảng 4.2. Bảng điểm 2 lớp thực nghiệm Bảng điểm lớp 10A9 (lớp TN) STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18. Họ và tên Đinh Văn Nguyễn Thị Mỹ Lê Tiến Nguyễn Thị Lan Võ Khánh Vũ Ngọc Minh Lê Thị Ngọc Trần Nguyễn Minh Nguyễn A Nguyễn Văn Nguyễn Tiến Phùng Văn Vũ Thuý Cao Văn Sỹ Nguyễn Văn Lê Thị Cẩm Nguyễn Hoàng Nguyễn Anh. 19. Nguyễn Quốc. 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42. Lê Hoàng Mỹ Lê Thị Lưu Hoàng Lê Thị Thanh Trần Thị Ngọc Ngô Thị Quỳnh Lê Thị Kiều Kim Nguyễn Anh Trần Thị Ngọc Phan Thiện Lê Bá Nguyễn Thanh Đoàn Đức Vũ Thị Phương Nguyễn Ngọc Nguyễn Đức Nguyễn Anh Nguyễn Thị Huyền Trần Thị Phạm Thị Quỳnh Lê Thị Kiều Trần Phạm Lam Lê Thị Hồng. An Ánh Anh Anh Băng Châu Cúc Đạt Điểm Đức Dũng Giang Hiền Hùng Hùng Hường Huỳnh Khoa Khươn g Linh Lụa Nga Ngọc Nhàn Như Oanh Quân Quý Tâm Thạch Thái Thắng Thanh Thảo Thịnh Thư Trang Trang Trang Trinh Trường Vân. Bảng điểm lớp 10A7 (lớp ĐC). 15 phút 4 9 5 6 5 8 7 7 3 7 4 7 9 2 5 8 6 5. 1 tiết 9 7,5 6,8 4,5 6,5 7 6,5 6,5 8 3,5 4,3 4 9,8 3,8 2,3 10 6,3 9. STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18. 5. 5,3. 8 8 6 8 8 10 8 6 8 6 3 4 6 7 9 7 7 8 7 6 9 5 9. 7,8 4,5 7 8 9 8 7,5 5,3 6,5 6,3 5 5,3 5,3 5,3 8 8 8 5,3 6,8 6,3 8,3 5,3 8,8. 15 phút 8 5 7 8 9 4 4 5 5 2 6 7 6 8 8 6 6 7. 1 tiết 8,3 5,5 6 7,5 7,5 5,3 5,5 4 6 4 8,5 5 4 6,3 8 5 9 5,8. Mai. 3. 3,5. My Mỹ Nga Ngừng Nhi Nhi Nhung Phượng Quỳnh Sơn Thảo Thảo Thư Thuý Trâm Trình Trung Vân Yến Lương Trang Trang Uyên. 4 3 6 6 3 5 2 7 4 5 4 5 3 3 4 7 1 4 6 8 6 7 7. 2 4 5 7 6,5 5 2 3 4 3 3 4 3 7 4 3,3 2,3 4 6,8 7,3 6,3 6,3 7,3. Họ và tên Phạm Thị Hoài Dương Thị Ngọc Nguyễn Đức Nguyễn Hoàng Lan Vũ Thị Hoàng Ngô Thị Ngọc Nguyễn Tùng Triệu Thị Mỹ Phạm Thị Mỹ Vũ Ngọc Nguyễn Thị Thanh Trần Quốc Châu Thuận Hoàng Thị Ngô Thị Tuyết Lý Thị Mỹ Ngô Khánh Nguyễn Thị Diệu. Ân Ánh Anh Anh Anh Dung Dương Duyên Hà Hùng Huyền Khang Kiều Liên Liên Linh Linh Linh. 19. Vũ Tịnh Xuân. 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42. Huỳnh Thị Ngọc Nguyễn Thị Ngọc Phạm Thị Đinh Thị Nguyễn Thị Hằng Nguyễn Thị Yến Hoàng Thị Đoàn Thị Vũ Thị Hương Đào Khắc Hoàng Thị Thu Nguyễn Thị Phương Bùi Thị Anh Nguyễn Thị Thanh Nguyễn Thị Ngọc Lê Trương Nguyễn Quốc Nguyễn Thị Cẩm Mã Thị Ngọc Hoàng Thị Hồ Thị Quỳnh Nguyễn Thị Thuỳ Dương Thị Lệ.

<span class='text_page_counter'>(30)</span>

<span class='text_page_counter'>(31)</span> Bảng 4.3. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút %HS đạt điểm xi trở Số HS đạt điểm xi %Số HS đạt điểm xi Điểm xi xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 1 0 1 0,00 2,38 0,00 2,38 2 1 2 2,38 4,76 2,38 7,14 3 2 5 4,76 11,90 7,14 19,05 4 3 7 7,14 16,67 14,29 35,71 5 6 6 14,29 14,29 28,57 50,00 6 7 8 16,67 19,05 45,24 69,05 7 8 7 19,05 16,67 64,29 85,71 8 9 5 21,43 11,90 85,71 97,62 9 5 1 11,90 2,38 97,62 100,00 10 1 0 2,38 0,00 100 100 Tổng 42 42 -. Đối tượng TN ĐC. Hình 4.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút Bảng 4.4. Bảng phân phối theo học lực bài 15 phút % Số HS Yếu, Kém Trung bình Khá Giỏi (0 - 4) (5 - 6) (7 - 8) (9 - 10) 14,29 35,71. 30,95 33,33. 40,48 28,57. 14,29 2,38. Bảng 4.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 tiết Điểm xi. Số HS đạt điểm xi. %Số HS đạt điểm xi. %HS đạt điểm xi trở xuống.

<span class='text_page_counter'>(32)</span> TN 0 0 1 2 4 8 9 5 8 4 1 42. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng. ĐC 0 0 3 6 8 8 7 6 3 1 0 42. TN 0,00 0,00 2,38 4,76 9,52 19,05 21,43 11,90 19,05 9,52 2,38 -. ĐC 0,00 0,00 7,14 14,29 19,05 19,05 16,67 14,29 7,14 2,38 0,00 -. TN 0,00 0,00 2,38 7,14 16,67 35,71 57,14 69,05 88,10 97,62 100 -. ĐC 0,00 0,00 7,14 21,43 40,48 59,52 76,19 90,48 97,62 100,00 100 -. Hình 4.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 tiết Bảng 4.6. Bảng phân phối theo học lực bài 45 phút Đối tượng TN ĐC. Yếu, Kém (0 - 4) 16,67 40,48. % Số HS Trung bình Khá (5 - 6) (7 - 8) 40,48 30,95 35,71 21,43. Giỏi (9 - 10) 11,90 2,38. Biểu đồ 4.1. Phân loại kết quả học tập cùa học sinh qua bài kiểm tra 45 phút.

<span class='text_page_counter'>(33)</span> Bảng 4.7. Kết quả phân tích tham số thống kê điểm kiểm tra Tham số thống kê x m. Si2 Si V. Bài kiểm tra 15 phút. Bài kiểm tra 45 phút. TN 6,43 ± 0,32 3,52. ĐC 5,48 ± 0,35 3,74. TN 5,86 ± 0,3 3,52. ĐC 5,21 ± 0,3 3,24. 1,88 28,66. 1,93 36,26. 1,87 29,94. 1,80 35,49. Bảng 4.8. So sánh cặp TN - ĐC với phép thử student Hình thức kiểm tra 15 phút 45 phút. S 1,91 1,84. α < 0.05 t (tính) f 2,92 82 2,97 82. t (lí thuyết) 1,99 1,99. 4.4.3. Phân tích kết quả định lượng - Tỉ lệ HS yếu, kém, trung bình và khá giỏi Tỉ lệ % HS đạt khá, giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn ở lớp đối chứng; ngược lại tỉ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp thực nghiệm thấp hơn tỉ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp đối chứng (bảng 4.4; bảng 4.6 và biểu đồ 4.1). Như vậy, phương án thực nghiệm đã có tác dụng phát triển năng lực nhận thức của HS, góp phần làm giảm tỉ lệ HS yếu kém, trung bình và tăng tỉ lệ HS khá, giỏi. - Đồ thị các đường lũy tích Đồ thị đường lũy tích của lớp TN luôn nằm bên phải và phía dưới so với các lớp ĐC (các hình 4.1, 4.2). Điều này chứng tỏ số HS có điểm x i trở xuống của lớp TN luôn ít hơn.

<span class='text_page_counter'>(34)</span> lớp ĐC. Nói cách khác, trong các lớp TN số HS có điểm kiểm tra cao thì nhiều hơn. Từ kết quả trên cho thấy việc sử dụng SĐTD có tác dụng tích cực đối với chất lượng dạy học. - Giá trị các tham số đặc trưng + Điểm trung bình cộng của HS lớp thực nghiệm cao hơn HS lớp đối chứng (bảng 4.7), suy ra HS các lớp thực nghiệm nắm vững và vận dụng kiến thức, kỹ năng tốt hơn HS các lớp đối chứng. + Hệ số biến thiên V của lớp thực nghiệm nhỏ hơn lớp đối chứng (bảng 4.7) đã chứng minh độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng của lớp thực nghiệm nhỏ hơn, tức là chất lượng lớp thực nghiệm đồng đều hơn lớp đối chứng. Mặt khác giá trị V thực nghiệm đều nằm trong khoảng từ 10% đến 30% (có độ dao động trung bình), do vậy các kết quả thu được đáng tin cậy, điều này một lần nữa minh chứng việc sử dụng SĐTD áp dụng cho lớp thực nghiệm đạt hiệu quả trong giáo dục. - Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student Dựa vào những giá trị của xTN, xĐC, STN, SĐC ở bảng 3.5 và nTN, nĐC, tính td cho các bài kiểm tra rồi so sánh với t, k (bảng 3.8) Từ các kết quả kiểm tra ở trên cho thấy sự khác nhau về kết quả học tập giữa các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng do tác động của phương án thực nghiệm là có ý nghĩa với mức ý nghĩa α < 0.05 (độ tin cậy 95%). 4.4.4. Phân tích kết quả định tính Sử dụng SĐTD trong dạy và học hóa học: - GV có thể linh hoạt khi trình bày, hệ thống hóa kiến thức một cách rõ ràng, tiết kiệm được nhiều thời gian. Các HS tham gia học tập và chuẩn bị bài một cách tích cực, tự giác, sôi nổi trong các hoạt động học tập. Kích thích được bộ phận HS trung bình, yếu tham gia học tập, làm việc nhóm có hiệu quả hơn, chất lượng giờ học và tinh thần học tập của các em được nâng cao. - Trong giờ học có sử dụng SĐTD, HS tích cực xây dựng bài, tùy theo khả năng mà mỗi HS đóng góp xây dựng, tổng kết và lập SĐTD. Không khí lớp học sôi nổi. - Đa số HS thấy thích thú khi học tập với SĐTD, giúp các em tiếp thu bài nhanh hơn, nhớ lâu hơn, chủ động hơn trong học tập và khả năng tư duy cũng được nâng cao. Các em rất tích cực khi thiết kế SĐTD. Tuy nhiên, khi dạy học với SĐTD đòi hỏi các em phải có năng khiếu hội họa, có tinh thần làm việc nhóm và tích cực tư duy. Ban đầu mất nhiều thời gian chuẩn bị nhưng sau đó các em làm quen và khắc phục dần, kĩ năng ghi chú cũng được nâng cao.. 4.5. Các bài học rút ra từ thực nghiệm Để tiến hành dạy và học với SĐTD đòi hỏi GV phải chuẩn bị giờ học một cách chu đáo: SĐTD mẫu, các bước hướng dẫn HS, cách mã hóa kiến thức, hình thức trình bày,… HS.

<span class='text_page_counter'>(35)</span> chưa quen với việc trình bày bài giảng với SĐTD do đó GV thường phải tiến hành thao tác củng cố từng phần hay củng cố toàn bài với SĐTD. Khi tiến hành hướng dẫn HS học tập với SĐTD GV phải tiến hành từng bước theo đúng trình tự, không vội vàng bỏ qua giai đoạn đồng thời phải theo sát HS để uốn nắn, chỉnh sửa kịp thời những lỗi HS mắc phải. Đồng thời phải dành một ít thời gian cho HS thảo luận, nhận xét các sản phẩm do các em làm ra và giúp các em bổ sung, hoàn thiện sơ đồ. Để tăng hiệu quả của SĐTD cần sử dụng từ ngữ đơn giản, dễ hiểu, kí hiệu, hình ảnh rõ ràng, ấn tượng và sử dụng màu sắc khác nhau ở các nhánh,…nhằm kích thích thị giác, khả năng tư duy của HS. GV có thể dùng phấn màu khi hướng dẫn HS thiết kế SĐTD trên bảng. Tùy theo lượng kiến thức của từng phần, từng bài và tùy đối tượng HS mà GV lựa chọn PP để sử dụng SĐTD sao cho phù hợp và đạt kết quả tốt nhất. Mỗi HS có cách hiểu và ghi nhớ khác nhau với SĐTD do đó cần khuyến khích các em phát huy tính sáng tạo cá nhân khi thiết kế SĐTD..

<span class='text_page_counter'>(36)</span> V. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 5.1. Kết luận Thực hiện theo mục đích nghiên cứu đã giải quyết được những vấn đề về lý luận và thực tiễn như sau: - Tổng quan về vấn đề nghiên cứu, tìm hiểu cơ sở lý luận của đề tài: định hướng đổi mới PPDH, PPDH tích cực, SĐTD và sử dụng SĐTD trong dạy học hóa học. - Xây dựng nguyên tắc (6 nguyên tắc) và đề xuất quy trình (6 bước) thiết kế SĐTD cho các bài học. Từ đó thiết kế SĐTD cho chương halogen lớp 10 THPT. - Thiết kế kế hoạch bài dạy (giáo án) của bài học chương halogen lớp 10 có lồng ghép SĐTD theo hướng đã đề xuất. - Tiến hành TNSP: 2 bài dạy và kiểm tra 2 bài (1 bài 15 phút, 1 bài 1 tiết) ở lớp 10 (TN– ĐC) với 84 HS của trường THPT Tam Phước. 5.2. Kiến nghị Để góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng SĐTD trong dạy học hóa học ở trường THPT, từ các kết quả của đề tài, tôi xin có một số kiến nghị sau: 5.2.1. Đối với các cấp lãnh đạo ngành giáo dục - Việc bồi dưỡng GV cần phải được tiến hành thường xuyên hơn nữa, phải thật sự đi sâu vào chất lượng, tránh hình thức nhất là đối với các PPDH (hoặc kĩ thuật dạy học) mới. - Cung cấp trang thiết bị, phương tiện dạy học đầy đủ hơn để quá trình dạy và học ngày càng tốt hơn. 5.2.2. Đối với các trường Trung học phổ thông - Cần đầu tư hơn nữa các phương tiện, kĩ thuật dạy học hiện đại nhằm giúp GV có thể phát huy tính đặc trưng của bộ môn và sử dụng SĐTD trong dạy học. - Sĩ số lớp vừa phải, đảm bảo sự quan tâm của GV đến từng HS trong lớp, thuận tiện trong việc đổi mới PPDH. 5.2.3. Đối với giáo viên Trung học phổ thông - Tự học tập, nghiên cứu nâng cao năng lực chuyên môn và năng lực sư phạm. - Ứng dụng CNTT vào công tác dạy học cần được chú trọng, khai thác triệt để nhưng không lạm dụng. Trên đây là những kết quả nghiên cứu của đề tài “Rèn luyện năng lực độc lập của học sinh qua việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học chương nhóm halogen lớp 10 trung học phổ thông”. Hy vọng rằng đề tài này sẽ góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học, tăng cường năng lực tư duy của HS ở trường THPT hiện nay. Do thời gian có hạn nên việc triển khai đề tài còn có những hạn chế nhất định, tôi rất mong nhận được các nhận xét, đánh giá và góp ý của các chuyên gia, quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để thiết kế và có hướng sử dụng SĐTD ngày càng tốt hơn. Xin chân thành cảm ơn! Người viết.

<span class='text_page_counter'>(37)</span> VI. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Adam Khoo (2009), Tôi tài giỏi, bạn cũng thế, NXB Phụ Nữ, Tp.HCM. 2. Nguyễn Duy Ái (chủ biên), Đỗ Quý Sơn, Thế Trường (2002), Truyện kể các nhà bác học hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội 3. Nguyễn Duy Ái, Nguyễn Tinh Dung, Trần Thành Huế, Trần Quốc Sơn, Nguyễn Văn Tòng (2001), Một số vấn đề chọn lọc của hoá học, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 4. Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Giáo trình dành cho sinh viên, ĐHSP TP.HCM. 5. Trịnh Văn Biều (2004), Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, Giáo trình dành cho sinh viên, ĐHSP Tp.HCM. 6. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hóa học, Giáo trình dành cho sinh viên, ĐHSP TP.HCM. 7. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, Giáo trình dành cho sinh viên, ĐHSP TP.HCM. 8. Trịnh Văn Biều (2009), Một số vấn đề cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập, Giáo trình dành cho sinh viên, ĐHSP TP.HCM. 9. Trịnh Văn Biều (2011), Các phương pháp dạy học tích cực, Giáo trình dành cho sinh viên, ĐHSP TP.HCM. 10. Trịnh Văn Biều, Lê Thị Thanh Chung (2011), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Giáo trình dành cho sinh viên, ĐHSP T.p HCM. 11. Trịnh Văn Biều, Trang Thị Lân, Phạm Ngọc Thuỷ (2008), Tư liệu dạy học về Bảng tuần hoàn và các nguyên tố Hóa học, Giáo trình dành cho sinh viên, ĐHSP T.p HCM. 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình SGK lớp 10 THPT môn Hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT môn Hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Hóa học lớp 10, NXB Giáo dục, Hà Nội. 16. Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy (2011), Dạy tốt – học tốt các môn học bằng bản đồ tư duy, NXB Giáo dục, Hà Nội. 17. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội. 18. Đặng Xuân Cường (2011), Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy cho các bài luyện tập phần hóa học hữu cơ lớp 12 THPT nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh, luận văn thạc sĩ ngành hóa học, Đại học Giáo dục, Hà Nội..

<span class='text_page_counter'>(38)</span> 19. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học Những vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục, Hà Nội. 20. Nguyễn Ngọc Duy (2011), Sử dụng phương pháp grap và lượ đồ tư duy trong bài luyện tập phần hóa phi kim THPT nâng cao nhằm phát triển năng lực nhận thức cho học sinh, luận văn thạc sĩ nghành hóa học, Đại học Sư phạm Hà Nội. 21. Cao Cự Giác (chủ biên) (2006), Thiết kế bài giảng hóa học 10 (tập 2), NXB Hà Nội. 22. Cao Cự Giác (2010), Bài giảng trọng tâm chương trình chuẩn hóa học 10, NXB ĐHQG, Hà Nội. 23. Bùi Phương Thanh Huấn (2010), Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long, luận án tiến sĩ giáo dục học, Hà Nội. 24. Trần Thành Huế (2006), Tư liệu hóa học 10, NXB Giáo dục, Hà Nội. 25. Nguyễn Thị Khoa (2009), Sử dụng SĐTD trong dạy học hoá học ở THPT, khóa luận tốt nghiệp nghành hóa học, Đại học Sư phạm Tp. HCM. 26. Trần Ngọc Mai (2002), Truyện kể 109 nguyên tố hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 27. Đinh Thị Mến (2011), Sử dụng grap và sơ đồ tư duy trong giờ ôn tập, luyện tập phần hóa phi kim lớp 11THPT, luận văn thạc sĩ ngành hóa học, Đại học Sư phạm Tp.HCM. 28. Chung Thành Nam, Võ Đình Nguyên Trực và các cộng sự (2010), Bồi dưỡng năng lực tự học hóa học 10, NXB ĐHQG, Hà Nội. 29. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 30. Hoàng Nhâm (2005), Hóa học vô cơ tập 1,2, NXB Giáo dục, Hà Nội. 31. Nguyễn Thị Thu Oanh (2011), Sử dụng grap dạy học và sơ đồ tư duy để nâng cao chất lượng các giờ luyện tập môn hóa học lớp 11 ban cơ bản, luận văn thạc sĩ ngành hóa học, Đại học Sư phạm Tp.HCM. 32. Nguyễn Thị Sáo (2011), Thiết kế và sử dụng hệ thống sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 ở trường THPT, luận văn thạc sĩ bgành hóa học, Đại học Sư phạm Tp.HCM. 33. Nguyễn Trọng Thọ (2007), Ứng dụng tin học trong giảng dạy hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 34. Nguyễn Trọng Thọ, Phạm Thị Minh Nguyệt (2000), Hóa vô cơ phi kim, NXB Giáo dục, Tp.HCM..

<span class='text_page_counter'>(39)</span> SỞ GD&ĐT ĐỒNG NAI TRƯỜNG THPT TAM PHƯỚC. CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM. Độc lập - Tự do - Hạnh phúc Biên Hòa, ngày 20 tháng 05 năm 2015. PHIẾU NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Năm học: 2014 – 2015 Tên sáng kiến kinh nghiệm: Rèn luyện năng lực độc lập của học sinh qua việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học chương halogen lớp 10 trung học phổ thông Họ và tên tác giả: Nguyên Thông Minh. Chức vụ: Phó Hiệu Trưởng Đơn vị: Trường THPT Tam Phước Lĩnh vực: (Đánh dấu X vào các ô tương ứng, ghi rõ tên bộ môn hoặc lĩnh vực khác) - Quản lý giáo dục  - Phương pháp dạy học bộ môn: ...............................  - Phương pháp giáo dục  - Lĩnh vực khác: ........................................................  Sáng kiến kinh nghiệm đã được triển khai áp dụng: Tại đơn vị  Trong Ngành  1. Tính mới (Đánh dấu X vào 1 trong 3 ô dưới đây) - Đề ra giải pháp thay thế hoàn toàn mới, bảo đảm tính khoa học, đúng đắn  - Đề ra giải pháp thay thế một phần giải pháp đã có, bảo đảm tính khoa học, đúng đắn  - Giải pháp mới gần đây đã áp dụng ở đơn vị khác nhưng chưa từng áp dụng ở đơn vị mình, nay tác giả tổ chức thực hiện và có hiệu quả cho đơn vị  2. Hiệu quả (Đánh dấu X vào 1 trong 5 ô dưới đây) - Giải pháp thay thế hoàn toàn mới, đã được thực hiện trong toàn ngành có hiệu quả cao  - Giải pháp thay thế một phần giải pháp đã có, đã được thực hiện trong toàn ngành có hiệu quả cao  - Giải pháp thay thế hoàn toàn mới, đã được thực hiện tại đơn vị có hiệu quả cao  - Giải pháp thay thế một phần giải pháp đã có, đã được thực hiện tại đơn vị có hiệu quả  - Giải pháp mới gần đây đã áp dụng ở đơn vị khác nhưng chưa từng áp dụng ở đơn vị mình, nay tác giả tổ chức thực hiện và có hiệu quả cho đơn vị  3. Khả năng áp dụng (Đánh dấu X vào 1 trong 3 ô mỗi dòng dưới đây) - Cung cấp được các luận cứ khoa học cho việc hoạch định đường lối, chính sách: Trong Tổ/Phòng/Ban  Trong cơ quan, đơn vị, cơ sở GD&ĐT  Trong ngành  - Đưa ra các giải pháp khuyến nghị có khả năng ứng dụng thực tiễn, dễ thực hiện và dễ đi vào cuộc sống: Trong Tổ/Phòng/Ban  Trong cơ quan, đơn vị, cơ sở GD&ĐT Trong ngành  - Đã được áp dụng trong thực tế đạt hiệu quả hoặc có khả năng áp dụng đạt hiệu quả trong phạm vi rộng: Trong Tổ/Phòng/Ban  Trong cơ quan, đơn vị, cơ sở GD&ĐT  Trong ngành  Xếp loại chung: Xuất sắc  Khá  Đạt  Không xếp loại  Cá nhân viết sáng kiến kinh nghiệm cam kết và chịu trách nhiệm không sao chép tài liệu của người khác hoặc sao chép lại nội dung sáng kiến kinh nghiệm cũ của mình. Tổ trưởng và Thủ trưởng đơn vị xác nhận đã kiểm tra và ghi nhận sáng kiến kinh nghiệm này đã được tổ chức thực hiện tại đơn vị, được Hội đồng chuyên môn trường xem xét, đánh giá; tác giả không sao chép tài liệu của người khác hoặc sao chép lại nội dung sáng kiến kinh nghiệm cũ của chính tác giả. Phiếu này được đánh dấu X đầy đủ các ô tương ứng, có ký tên xác nhận của tác giả và người có thẩm quyền, đóng dấu của đơn vị và đóng kèm vào cuối mỗi bản sáng kiến kinh nghiệm. NGƯỜI THỰC HIỆN SKKN. XÁC NHẬN CỦA TỔ CM. THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ.

<span class='text_page_counter'>(40)</span>