Dạy học tích cực hóa người học môn giáo dục chính trị tại viện đào tạo nghề nghiệp trường đại học công nghệ thành phố hồ chí minh

TĨM TẮT
Trong xu thế hội nhập tồn cầu hố, giáo dục tồn diện nhằm tạo ra nguồn nhân
lực có trình độ chun mơn cao, có khả năng hội nhập với thế giới chính là yêu cầu
tất yếu của nền giáo dục Việt Nam hiện nay. Điều này đòi hỏi những cải tiến đột phá
trong giáo dục, xoá bỏ những lạc hậu, lỗi thời, bắt kịp xu hướng giáo dục toàn cầu.
Ở bậc Cao đẳng và Đại học, môn Giáo dục chính trị dù đã được chú trọng cải
biên và sửa đổi thường xuyên thông qua rất nhiều phương pháp, kỹ thuật giảng dạy
tiên tiến đã được vận dụng, trong đó có cả các phương pháp, kỹ thuật dạy học theo
hướng tích cực hố người học nhưng kết quả cho thấy những vấn đề nan giải của mơn
học này vẫn cịn tồn đọng và thách thức nỗ lực tìm kiếm giải pháp của cả giảng viên
và nhà trường.
Trong tình hình chung đó, đề tài “Dạy học theo hướng tích cực hố người học
mơn Giáo dục chính trị tại Viện đào tạo Nghề nghiệp, Trường Đại học Công
nghệ TP. HCM” được tác giả lựa chọn nghiên cứu với các nội dung sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học theo hướng tích cực hố người học mơn Giáo
dục chính trị tại Viện đào tạo Nghề nghiệp, Trường Đại học Công nghệ TP. HCM.
Phần này, tác giả phân tích tổng quan nghiên cứu về dạy học theo hướng tích
cực hố người học mơn Giáo dục chính trị. Qua đó, định các khái niệm cơ bản; đặc
điểm và cơ sở khoa học của dạy học theo tích cực hố người học; các yếu tố tác động
đến dạy học theo hướng tích cực hố người học; giới thiệu một số phương pháp dạy
học và kỹ thuật dạy học theo hướng tích cực hố người học.
Chương 2: Thực trạng dạy học theo hướng tích cực hố người học mơn Giáo
dục chính trị, Trường Đại học Cơng nghệ TP. HCM.
Chương 2 phân tích thực trạng hoạt động học và hoạt động dạy mơn Giáo dục
chính trị của sinh viên và giảng viên tại Viện đào tạo Nghề nghiệp, Trường Đại học
Công nghệ TP. HCM. Kết quả kiểm tra cho thấy thái độ học tập của sinh viên chưa
tích cực, các hoạt động trong và ngồi giờ học cịn thụ động, đối phó, sinh viên chưa
tích cực tham gia các hoạt động học tập giảng viên tổ chức. Ngoài ra, kết quả đã thể

iv

hiện, nhận thức của giảng viên về việc phát triển tính tích cực cho sinh viên trong
mơn Giáo dục chính trị chưa đầy đủ. Phần lớn giảng viên sử dụng các hình thức tổ
chức dạy học, phương tiện dạy học truyền thống theo hướng tiếp cận nội dung, chưa
tạo sự tích cực trong học tập cho sinh viên. Các hình thức đánh giá chưa đa dạng,
chưa khách quan trong việc cải thiện thái độ học tập cho sinh viên. Việc vận dụng
các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực vào dạy học mơn Giáo dục chính trị
chưa được nhiều giảng viên áp dụng.
Chương 3: Vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực hóa người
học mơn Giáo dục chính trị tại Viện Đào tạo nghề nghiệp, Trường Đại học Công nghệ
TP. HCM
Chương 3 xác định một số nguyên tắc vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy
học theo hướng tích cực hố người học. Trên cơ sở này, đề tài đã đề xuất vận dụng một
số phương pháp và kỹ thuật như dạy học giải quyết vấn đề, thảo luận nhớm, nghiên
cứu Webquest, kỹ thuật động não, kỹ thuật tranh luận ủng hộ - phản đối, kỹ thuật đọc
tích cực và kỹ thuật sơ đồ tư duy nhằm cải thiện chất lượng dạy và học mơn Giáo dục
chính trị tại Viện đào tạo Nghề nghiệp, Trường Đại học Công nghệ TP. HCM.
Kết quả thực nghiệm sư phạm đã chứng minh cho tính đúng đắn của
giả thuyết khoa học “nếu vận dụng những giải pháp được tác giả đề xuất sẽ góp phần
nâng cao chất lượng dạy học mơn Giáo dục chính trị tại Viện Đào tạo
nghề nghiệp, Trường Đại học Công nghệ TP. HCM”.

v


ABSTRACT
In the context of global integration, comprehensive education aimed at
producing human resources with high expertise and capability of integrating with the
world is indeed an essential requirement for today’s Vietnamese education. This
requires outstanding innovations in education to erase outdated perceptions and catch

up with the global education trends.
Currently, at colleges and universities, Politics module has been gained strong
attention from lecturers and management teams in attempt to renew and modify this
module frequently through applying multiple teaching methods and techniques,
especially active teaching for active learners but results have shown this module’s
issues still remain problematic and challenge new efforts to seek applicable solutions.
In such a general situation, the research topic titled “Active teaching for active
learners with Politics module at Institute of Professional Training, Ho Chi Minh
city University of Technology” was chosen with the following contents:
Chapter 1: Literature review on active teaching for active learners with Politics
module at Institute of Professional Training, Ho Chi Minh city University of
Technology
This chapter includes research background on active teaching for active learners
with Politics module. Moreover, it also identified fundamental definitions;
characteristics and grounded theories of active teaching for active learners; factors
influencing active teaching for active learners; introduction to some teaching methods
and techniques on active teaching for active learners.
Chapter 2: Real situation on active teaching for active learners with Politics
module at Institute of Professional Training, Ho Chi Minh city University of
Technology
This chapter includes analysis on the real situation of teaching and learning
activities for Politics module of lecturers and students at Institute of Professional

vi


Training, Ho Chi Minh city University of Technology. Results have indicated that
student attitudes were still negative in and after class actitives and they did not actively
partake in learning activities organized by lecturers. Additionally, lecturers’
perceptions about active learning for students were missing. They mostly used

traditional teaching organisation methods and teaching supports to access contents
rather than activating active learning for students. Evaluation and assessment methods
were not diverse, unable to reflect and improve student attitude. The application of
active teaching methods for active learners has not been taken into account.
Chapter 3: Appyling active teaching methods and techniques for active
learners with Politics module at Institute of Professional Training, Ho Chi Minh city
University of Technology
This chapter includes the identification of some principles in applying active
teaching methods and techniques for active learners. Based on these principles, the
author proposed the application of multiple teaching methods and techniques such as
problem-solving, group discussion, Webquest, brainstorming, debate, active reading
and mind mapping in order to improve teaching and learning quality for Politics
module at Institute of Professional Training, Ho Chi Minh city University of
Technology.
Experiment results have proven the validity of scientific hypothesis “applying
proposed solutions would contribute to improving teaching and learning quality for
Politics module at Institute of Professional Training, Ho Chi Minh city University of
Technology”.

vii


MỤC LỤC
LÝ LỊCH KHOA HỌC ................................................................................................i
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... ii
CẢM TẠ ................................................................................................................... iii
TĨM TẮT ..................................................................................................................iv
DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ ......................................................................... xii
DANH MỤC BẢNG ............................................................................................... xiii
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC MƠN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ THEO
HƯỚNG TÍCH CỰC HĨA NGƯỜI HỌC .................................................................6
1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài ..............................6
1.1.1. Dạy học theo hướng tích cực hóa người học trên thế giới.........................6
1.1.2. Dạy học theo hướng tích cực hóa người học ở Việt Nam ........................13
1.2. Một số khái niệm ............................................................................................19
1.2.1. Dạy học .....................................................................................................19
1.2.2. Tích cực hóa người học ............................................................................22
1.2.3. Dạy học theo hướng tích cực hóa người học ...........................................23
1.2.4. Dạy học theo hướng tích cực hóa người học mơn GDCT ........................24
1.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học ......25
1.4. Các yếu tố tác động đến dạy học theo hướng tính tích cực hóa người học ....28
1.4.1. Các yếu tố thuộc về người học .................................................................28
1.4.2. Các yếu tố thuộc về người dạy ................................................................29
1.4.3. Các yếu tố thuộc về môi trường ...............................................................30
1.5. Một số phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học ................32
1.5.1. Dạy học theo tình huống ..........................................................................32
1.5.2. Dạy học theo dự án ..................................................................................35
1.5.3. Dạy học theo Xêmina ...............................................................................37
1.5.4. Thảo luận nhóm ........................................................................................40
1.5.5. Nghiên cứu Webquest ...............................................................................42
1.6. Một số kỹ thuật dạy học tích cực ....................................................................45
1.6.1. Kỹ thuật động não ....................................................................................45

viii


1.6.2. Kỹ thuật tranh luận ủng hộ - phản đối .....................................................46
1.6.3. Kỹ thuật “đọc tích cực” ...........................................................................47
1.6.4. Sơ đồ tư duy ..............................................................................................47

1.7. Dạy học mơn Giáo dục Chính trị theo hướng tích cực hóa người học ...........48
Kết luận chương 1 ..................................................................................................52
Chương 2: THỰC TRẠNG VỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HỐ
NGƯỜI HỌC MƠN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ TẠI VIỆN ĐÀO TẠO NGHỀ
NGHIỆP, TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ TP.HCM .......................................53
2.1. Tổng quan về VĐTNN, Trường Đại học Công nghệ TP.HCM...........................53
2.1.1. Trường Đại học Công nghệ TP. HCM .....................................................53
2.1.2. Viện Đào tạo nghề nghiệp ........................................................................55
2.2. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................56
2.2.1. Mục đích ...................................................................................................56
2.2.2. Nội dung và đối tượng khảo sát ...............................................................56
2.2.3. Phương pháp và công cụ ..........................................................................57
2.3. Đánh giá kết quả khảo sát ...............................................................................57
2.3.1. Tình hình dạy và học mơn Giáo dục chính trị tại VĐTNN, Trường Đại học
Cơng nghệ TP. HCM ..........................................................................................57
2.3.2. Thực trạng hoạt động dạy và học theo hướng tích cực hố người học mơn
Giáo dục chính trị tại VĐTNN, Trường Đại học Công nghệ TP. HCM ............64
2.3.3. Nhu cầu thiết kế hoạt động dạy học theo hướng tích cực hố người học
mơn Giáo dục chính trị tại VĐTNN, Trường Đại học Công nghệ TP. HCM ....81
Kết luận chương 2 ..................................................................................................85
Chương 3: VẬN DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH
CỰC HĨA NGƯỜI HỌC MƠN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ TẠI VIỆN ĐÀO TẠO
NGHỀ NGHIỆP TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ TP. HCM ...........................86
3.1. Nguyên tắc vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực hóa người học
mơn Giáo dục chính trị tại VĐTNN, Trường Đại học Công nghệ TP. HCM .............86
3.1.1. Giới thiệu môn Giáo dục Chính trị ..........................................................86
3.1.2. Nguyên tắc vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực hóa
người học mơn Giáo dục chính trị tại VĐTNN ..................................................89

ix

3.2. Đề xuất các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học mơn Giáo
dục chính trị tại VĐTNN, Trường Đại học Công nghệ TP. HCM .............................92
3.2.1. Dạy học giải quyết vấn đề ........................................................................92
3.2.2. Thảo luận nhóm .......................................................................................97
3.2.3. Nghiên cứu Webquest .............................................................................100
3.3. Đề xuất các kỹ thuật dạy học tích cực hóa người học mơn Giáo dục chính trị tại
VĐTNN, Trường Đại học Công nghệ TP. HCM ....................................................103
3.3.1. Kỹ thuật động não ..................................................................................103
3.3.2. Kỹ thuật tranh luận ủng hộ - phản đối ...................................................104
3.3.3. Kỹ thuật “đọc tích cực” .........................................................................106
3.3.4. Sơ đồ tư duy ............................................................................................107
3.4. Thiết kế giáo án ..............................................................................................108
3.5. Thực nghiệm sư phạm.....................................................................................120
3.5.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................120
3.5.2. Đối tượng thực nghiệm ...........................................................................120
3.5.3. Thời gian thực hiện ................................................................................120
3.5.4. Nội dung thực nghiệm ............................................................................120
3.5.5. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................122
3.5.6. Kết quả thực nghiệm...............................................................................123
Kết luận chương 3 ...................................................................................................133
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................134
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................138
PHỤ LỤC 1 PHIẾU KHẢO SÁT DÀNH CHO GIẢNG VIÊN ...........................142
PHỤ LỤC 2 PHIẾU KHẢO SÁT DÀNH CHO SINH VIÊN ...............................146
PHỤ LỤC 3 BÀI KIỂM TRA KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ................................149
PHỤ LỤC 4 PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN SINH VIÊN SAU GIỜ HỌC ............151

x

DANH SÁCH CÁC TỪ VIẾT TẮT

TT

Chữ viết tắt

Nội dung chữ viết tắt

1

VĐTNN

Viện Đào tạo nghề nghiệp

2

HUTECH

Trường Đại học Công nghệ TP. HCM

3

GDCT

Giáo dục chính trị

4

TCHNH

Tích cực hố người học

5

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

6

TBCN

Tư bản chủ nghĩa

7

GCCN

Giai cấp công nhân

xi


DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ
Hình 2.1:Trường Đại học Cơng nghệ TP. HCM (trụ sở Điện Biên Phủ) .................53
Biểu đồ 2.1: So sánh mức độ cảm nhận của giảng viên về thái độ học tập của sinh
viên ............................................................................................................................59
Biểu đồ 2.2: Kết quả khảo sát sinh viên về thời lượng chương trình .......................61

Biểu đồ 2.3: Kết quả khảo sát sinh viên về nội dung môn học .................................62
Biểu đồ 2.4: Kết quả khảo sát sinh viên về phương pháp giảng dạy của giảng viên62
Biểu đồ 2.5: Kết quả khảo sát sinh viên về phương tiện học tập ..............................63
Biểu đồ 2.6: Kết quả khảo sát sinh viên về kiểm tra đánh giá môn học ...................63
Biểu đồ 2.7: So sánh mức độ cảm nhận của giảng viên về các hoạt động giảng dạy ....66
Biểu đồ 2.8: So sánh mức độ cảm nhận của giảng viên về các phương pháp giảng dạy.... 70
Biểu đồ 2.9: Kết quả khảo sát sinh viên về thái độ học tập tích cực ........................72
Biểu đồ 2.10: So sánh mức độ cảm nhận của sinh viên về thái độ học tập tích cực.74
Biểu đồ 2.11: Kết quả khảo sát sinh viên về đánh giá thành quả học tập .................76
Biểu đồ 2.12: So sánh mức độ cảm nhận của sinh viên về đánh giá thành quả học tập
...................................................................................................................................78
Biểu đồ 2.13: Nguyên nhân tác động thành quả học tập của sinh viên ....................80
Biểu đồ 2.14: So sánh mức độ cảm nhận về nhu cầu thiết kế hoạt động dạy học theo
hướng tích cực hoá người học ...................................................................................83
Biểu đồ 3.1: So sánh thái độ của sinh viên đối với lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
.................................................................................................................................124
Biểu đồ 3.2: So sánh kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên đối với lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng ...........................................................................................................126
Biểu đồ 3.3: So sánh kỹ năng tìm và khai thác tài liệu của sinh viên đối với lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng ..........................................................................................127
Biểu đồ 3.4: So sánh kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề của sinh viên đối với lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng ..................................................................................129
Biểu đồ 3.5: So sánh kết quả điểm số học tập của sinh viên lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng .......................................................................................................................131

xii


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Kết quả ý kiến của giảng viên về môn GDCT..........................................57

Bảng 2.2: Kết quả ý kiến của sinh viên về môn GDCT ............................................60
Bảng 2.3: Kết quả khảo sát giảng viên về các hoạt động giảng dạy .........................64
Bảng 2.4: Kết quả khảo sát giảng viên về phương pháp giảng dạy ..........................67
Bảng 2.5: Kết quả khảo sát sinh viên về thái độ học tập tích cực.............................71
Bảng 2.6: Kết quả khảo sát sinh viên về đánh giá thành quả học tập .......................75
Bảng 2.7: Nguyên nhân tác động thành quả học tập của sinh viên ..........................79
Bảng 2.8: Kết quả khảo sát về nhu cầu thiết kế hoạt động dạy học theo hướng tích
cực hố người học .....................................................................................................81
Bảng 3.1: Nội dung tổng qt và phân bố thời gian mơn Giáo dục Chính trị ..........88
Bảng 3.2: Bảng số liệu về thái độ và ý thức của sinh viên tham gia lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng ......................................................................................................124
Bảng 3.3: Bảng số liệu về kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên tham gia lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng .........................................................................................125
Bảng 3.4: Bảng số liệu về kỹ năng tìm và khai thác tài liệu của sinh viên tham gia lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng .................................................................................127
Bảng 3.5: Bảng số liệu về kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề của sinh viên tham
gia lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ....................................................................128
Bảng 3.6: Bảng số liệu về kết quả điểm số học tập của sinh viên tham gia lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng .........................................................................................130
Bảng 3.7: Kết quả điểm số học tập của sinh viên tham gia lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng .......................................................................................................................131

xiii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói “Một dân tộc dốt là một dân tộc
yếu” [14, tr. 8], bởi khơng có tri thức, con người sẽ luôn lệ thuộc, bất lực trước những
thế lực và sức mạnh, cản trở sự phát triển của dân tộc, đất nước. Nhận thức được tất

yếu sự phát triển của giáo dục trong công cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc, Đảng và
Nhà nước ta đã khẳng định “Giáo dục là quốc sách hàng đầu” [7].
Trong tiến trình lịch sử của nhân loại, sự biến đổi mạnh mẽ của kinh tế - xã hội
đòi hỏi mỗi người cần có khả năng đối phó, thích nghi trước những biến động đó.
Chính điều này đã và đang đặt ra nhiệm vụ mới cho nền giáo dục, bởi chỉ thông qua
giáo dục và đào tạo mới bồi dưỡng con người khơng chỉ có tri thức khoa học mà cịn
năng lực tư duy, năng lực thực tiễn và các khả năng làm chủ trong sự thay đổi đó. Để
đáp ứng u cầu đó, hiện nay giáo dục nước ta khơng chỉ đổi mới về nội dung giảng
dạy mà còn đổi mới các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực hóa người
học. Thuật ngữ phát huy tính tích cực hóa người học nhằm chỉ những phương pháp
giáo dục, dạy học tác động tới người học để giúp họ chiếm lĩnh kiến thức một cách
chủ động, sáng tạo. Tuy nhiên, để sinh viên phát huy được tính tích cực hóa trong q
trình dạy học địi hỏi giảng viên cần phải có phương pháp dạy học phù hợp để định
hướng cũng như rèn luyện cho sinh viên ý thức và thói quen học tập tích cực.
Trong những năm gần đây, thực hiện chủ trương đổi mới giáo dục ở bậc cao
đẳng, đại học nhiều trường đã và đang triển khai mơ hình đào tạo theo hệ tín chỉ.
Phương thức đào tạo này đã và đang phát huy vai trò trung tâm của sinh viên, tạo ra
cơ hội tự chủ, sáng tạo trong phương pháp học của sinh viên, vậy nhưng vẫn còn
một số bất cập trong việc giảng viên sử dụng các phương pháp dạy học chưa phù
hợp dẫn đến việc phát huy tối đa tính tích cực của người học chưa thật sự được đầu
tư đúng mức.
Môn Giáo dục chính trị với mục tiêu thay đổi tư duy của người học, định hướng
và thuyết phục họ đi theo con đường Chủ nghĩa Xã hội, bồi dưỡng kiến thức về Chủ

1


nghĩa Xã hội, Chủ nghĩa Mác - Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh và đường lối của Đảng
Cộng sản Việt Nam. Vì vậy, việc dạy tốt mơn học này ở các trường cao đẳng, đại học
là điều hết sức cần thiết, quan trọng và mang tính lâu dài. Tuy nhiên thơng qua phản

ánh của dư luận và báo chí, trên thực tế một bộ phận không nhỏ sinh viên chưa hứng
thú với mơn học dẫn đến tình trạng bỏ tiết, học đối phó,…. Có nhiều nguyên nhân
dẫn đến hiện tượng trên, nhưng theo tác giả nguyên nhân cơ bản nhất xuất phát từ
phương pháp giảng dạy của giảng viên chưa thực sự phù hợp với mơn học và hồn
cảnh nhất định.
Trong những năm qua, xác định được vị trí và tầm quan trọng của mơn Giáo
dục chính trị, trường Trường Đại học Cơng nghệ TP. HCM nói chung và VĐTNN nói
riêng đã chú trọng đầu tư, cải thiện chất lượng dạy học theo hướng tích cực hóa người
học tuy nhiên, kết quả vẫn chưa được như mong đợi.
Từ những lý do trên tác giả đã chọn đề tài Dạy học tích cực hóa người học mơn
Giáo dục chính trị tại Viện Đào tạo nghề nghiệp, Trường Đại học Công nghệ TP.
HCM làm luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ chuyên ngành Giáo dục học.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất phương pháp và kỹ thuật dạy học theo hướng tích cực hóa người học
phù hợp với đặc điểm dạy học môn Giáo dục chính trị tại VĐTNN, Trường Đại học
Cơng nghệ TP. HCM.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục tiêu đề ra, đề tài tập trung giải quyết những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học môn Giáo dục chính trị theo hướng tích cực
hóa người học.
- Nghiên cứu thực tiễn dạy học mơn Giáo dục chính trị theo hướng tích cực hóa
người học tại VĐTNN, Trường Đại học Công nghệ TP. HCM.
- Đề xuất phương pháp dạy học mơn Giáo dục chính trị theo hướng tích cực hóa
người học tại VĐTNN, Trường Đại học Cơng nghệ TP. HCM.
- Kiểm nghiệm, đánh giá kết quả giải pháp tác giả đề xuất.

2


4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình giảng dạy, học tập mơn Giáo dục chính trị tại VĐTNN, Trường Đại
học Cơng nghệ TP. HCM.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp và kỹ thuật dạy học mơn Giáo dục chính trị theo hướng tích cực
hóa người học tại VĐTNN, Trường Đại học Công nghệ TP. HCM.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu vận dụng những giải pháp được tác giả đề xuất sẽ góp phần nâng cao chất lượng
dạy học mơn Giáo dục chính trị tại VĐTNN, Trường Đại học Công nghệ TP. HCM.
6. Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian và năng lực có hạn nên tác giả tập trung vào việc khảo sát, nghiên
cứu và đề xuất phương pháp dạy học mơn Giáo dục chính trị theo hướng tích cực hóa
người học tại VĐTNN, Trường Đại học Công nghệ TP. HCM.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu lý luận để thu thập các thông tin về
dạy học tích cực, phuơng pháp dạy học tích cực, kỹ thuật dạy học tích cực, đánh giá
trong dạy học tích cực hóa người học vào dạy học mơn Giáo dục chính trị. Các thơng
tin được sử dụng để nghiên cứu đã được công bố trên các tài liệu khoa học chính thức
ở trong và ngồi nước. Kết quả nghiên cứu lý luận là cơ sở khoa học để xác định các
vấn đề lý luận về dạy học tích cực hóa người học mơn Giáo dục chính trị, trường Đại
học Cơng nghệ TP. HCM.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu thực tiễn sau:
7.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát hoạt động dạy và hoạt động học mơn Giáo dục chính trị để tìm
hiểu thực trạng dạy học mơn Giáo dục chính trị tại Viện Đào tạo nghề nghiệp,
trường Đại học Công nghệ TP. HCM.

3

Quan sát hoạt động dạy và hoạt động học môn Giáo dục chính trị tại lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng để đánh giá kết quả thực nghiệm.
7.2.2. Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi
Sử dụng phương pháp khảo sát bảng hỏi để tìm hiểu thực trạng hoạt động học
mơn Giáo dục chính trị tại Viện Đào tạo nghề nghiệp, trường Đại học Cơng nghệ TP.
HCM. Bên cạnh đó, việc khảo sát bằng bảng hỏi còn được sử dụng để tìm hiểu kết
quả học tập của sinh viên sau khi tham gia các hoạt động học tập được tổ chức bằng
các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực.
7.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính đúng đắn giả
thuyết khoa học của đề tài.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Đề tài sử dụng thống kê toán học để xử lý kết quả khảo sát về thực trạng hoạt
động dạy học mơn Giáo dục chính trị tại Viện Đào tạo nghề nghiệp, trường Đại học
Cơng nghệ TP. HCM. Ngồi ra, phương pháp nghiên cứu này còn được sử dụng để
phân tích kết quả trước và sau khi vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học
tích cực hóa người học học mơn Giáo dục chính trị tại Viện Đào tạo nghề nghiệp,
trường Đại học Cơng nghệ TP. HCM.
8. Đóng góp của Luận văn
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học tích cực hóa người học mơn
Giáo dục chính trị;
- Góp phần khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học tích cực hóa người học mơn
Giáo dục chính trị tại VĐTNN, Trường Đại học Cơng nghệ TP. HCM;
- Đề xuất cách thức tổ chức dạy học mơn giáo dục chính trị theo hướng tích cực
hóa người học tại VĐTNN, Trường Đại học Công nghệ TP. HCM.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, Luận văn có cấu trúc 3 chương:
- Chương 1. Cơ sở lý luận về dạy học môn Giáo dục chính trị theo hướng tích

cực hóa người học.

4


- Chương 2. Thực trạng về dạy học môn Giáo dục chính trị tại VĐTNN, Trường
Đại học Cơng nghệ TP. HCM.
- Chương 3. Vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực hóa người
học mơn Giáo dục chính trị tại VĐTNN, Trường Đại học Cơng nghệ TP. HCM.

5


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ
THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HĨA NGƯỜI HỌC
1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Dạy học theo hướng tích cực hóa người học trên thế giới
Trong đời sống xã hội loài người, các hoạt động như kinh tế, văn hóa - nghệ
thuật, chính trị - pháp luật, khoa học - kỹ thuật,… tưởng chừng khác nhau nhưng lại
có mối quan hệ mật thiết với nhau. Những hoạt động này càng đa dạng và phong phú
thì càng phản ánh sự phát triển của xã hội. Nhưng sự phát triển của nó khơng phải tự
thân, đó là sự kế thừa của những thành tố ưu việt của cái cũ và được tích lũy thêm
những điểm mới tiến bộ hơn. Từ đó, con người có nhu cầu truyền đạt lại cho nhau và
cho những thế hệ sau để tiếp tục vận dụng vào quá trình lao động, cũng như các hoạt
động kinh tế - xã hội nhằm chinh phục tự nhiên. Thế nhưng việc truyền đạt cũng sẽ
không giống nhau trong mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau.
Giáo dục thời kỳ sơ khai cổ đại, để truyền đạo, giáo dục luân lý,… con người
đã dùng đến phương pháp ghi chép, học thuộc lòng. Tuy nhiên, từ thế kỷ XVIII đến
XX, những nhà nghiên cứu lý luận giáo dục đã thay đổi và đồng tình với phương
pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học như J. Dewey, D. Kolb, R.C.

Sharma, G. Petty, J. Wiles,…
J. Dewey (1916) nhà nghiên cứu lý luận giáo dục Mỹ vào thế kỷ XX đã đặt nền
móng cho triết lý giáo dục thời bấy giờ. Nội dung lý luận của ông là sự phát triển của
chủ nghĩa kinh nghiệm trong triết học vào trong giáo dục, được ông gọi là chủ nghĩa
hành động (hay chủ nghĩa thực dụng). Trong nhiều ấn phẩm của Dewey như: Dân
chủ và giáo dục, Kinh nghiệm và giáo dục, Cách ta nghĩ,… đã phản ánh một nền giáo
dục tiến bộ với những tư tưởng mới, nó đối lập với nền giáo dục trước đây mà nước
Mỹ sử dụng. Ông cho rằng trong hoạt động dạy học, việc học phải thông qua tự trải
nghiệm, đề cao giá trị tự do của người học, lợi ích của cuộc sống được gắn liền trong
học tập và sự thích ứng của người học với sự thay đổi của môi trường. Từ đó, giáo
dục góp phần quan trọng để người học có thể phát triển kinh nghiệm cá nhân và những

6


trải nghiệm này chính là những thành tố quan trọng đưa họ là trung tâm của một nền
giáo dục ưu việt [9].
Ông cho rằng, để đạt kết quả cao nhất trong học tập thì cần tạo mơi trường cho
người học có thể trao đổi với mơi trường học tập và họ có cơ hội sử dụng kinh nghiệm
cá nhân trong hoạt động đó. Từ những luận điểm của ơng về giáo dục chính là tiền đề
quan trọng để xây dựng và phát triển một lý thuyết học tập thông qua kinh nghiệm và
từ đó đào tạo người dạy thích ứng với nền giáo dục tiến bộ đó. Các luận điểm học tập
thông qua những trải nghiệm được khẳng định là những phương pháp cốt lõi của giáo
dục trải nghiệm. Như vậy, khi người học được trực tiếp kết nối bài học với các hoạt
động trải nghiệm, qua đó xác định, đánh giá những hoạt động được tham gia rút ra
những nội dung quan trọng, hữu ích cần nhớ và áp dụng những nội dung này để vận
dụng vào các hoạt động khác trong tương lai [4], [10], [11].
J. Dewey (1938) trong cơng trình Experience and education và Carl Rogers (1986)
trong cơng trình Freedom to learn đã đặt cơ sở cho quan điểm “Lấy người học làm trung
tâm”. Những nhà lý luận giáo dục này đã nhấn mạnh lợi ích, nhu cầu chính đáng của

người học, từ đó kiến nghị trong hoạt động dạy học người học có quyền tự nghiên cứu
và lựa chọn nội dung học tập phù hợp. Với tư tưởng đó, xu hướng thiết kế chương trình
học tập đề cao lợi ích, nhu cầu của người học đã xuất hiện và dần thay thế cho những
quan điểm lấy nội dung môn học làm trung tâm (Barry & King, 1993) [1].
D. Kolb (1984), là nhà lý luận giáo dục người Mỹ có nhiều nghiên cứu tập trung
vào học tập kinh nghiệm. Từ lý thuyết Học thông qua kinh nghiệm của J. Dewey, K.
Lewin và J. Piaget (lý thuyết về trí tuệ cá nhân), D. Kolb đã kế thừa và phát triển để
cho ra lý thuyết Học thông qua trải nghiệm. Ơng cho rằng, vai trị trung tâm của q
trình học là kinh nghiệm của người học “Học tập là q trình mà kiến thức được tạo
ra thơng qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa
nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó” [41, tr. 21].
Học tập qua trải nghiệm (Experiential-learning) được hiểu là một phương pháp
học dựa vào trải nghiệm thực tế, những đánh giá và phân tích của người học theo kinh
nghiệm và kiến thức sẵn có để hình thành nên tri thức mới. Để làm được điều này,

7


người dạy phải áp dụng phương pháp dạy học như một người hỗ trợ thay vì hướng dẫn
(non-directive facilitator) và phải phù hợp với phong cách của người học. Với cách làm
này, người học có thể tích lũy được kiến thức từ trải nghiệm thực tiễn. Phong cách học
giống với thói quen học tập, được hình thành từ kinh nghiệm và có chọn lọc.
Học thuyết Những phong cách học tập được đặt tên theo bốn giai đoạn của quá
trình học, chứ khơng đơn thuần một phong cách học mà cịn có rất nhiều phương pháp
khác nhau và phong cách học tập phù hợp của mỗi cá nhân trong nhóm làm việc. Nếu
hoạt động hiệu quả, các nhóm này dần dần có thể hỗ trợ cho nhau từ những điểm mạnh,
điểm yếu của các thành viên. Đây là sự thay đổi trong phương pháp học tập theo nhóm.
Theo D. Kolb, mặc dù mỗi người sẽ yêu thích một giai đoạn nhất định, nhưng thơng
qua bốn giai đoạn học tập, q trình học tập có thể trở nên dễ dàng hơn [15].
Từ hoạt động dạy học trong lĩnh vực giáo dục, quan điểm dạy học theo hướng tích

cực hóa người học đã dần dần trở nên phổ biến. Trong “Thuật ngữ giáo dục người lớn”
của UNESCO (1979) với ba thứ tiếng: tiếng Anh, tiếng Tây Ban Nha và tiếng Pháp đã
sử dụng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người
học” với khái niệm là “sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được
xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và kích thích người học tham gia tích
cực vào việc hình thành và kiểm sốt, sự giáo dục này huy động những nguồn lực và
kinh nghiệm của người học” [44, tr. 21].
R.R. Singh (1991, 1996) xem quan niệm “lấy người học làm trung tâm” như
một quan điểm, một tư tưởng hay nói cách khác là cách tiếp cận mới trong hoạt động
dạy học. Theo Ông tư tưởng này đồng nghĩa với việc vai trò của người học cùng với
những hoạt động học có ý nghĩa vơ cùng quan trọng. Vị trí trung tâm trong hoạt động
dạy học lúc này là người học, họ vừa là chủ thể vừa là mục đích của q trình học
tập. Từ những luận điểm trên, Ơng kiến nghị trong q trình dạy học cần thay thuật
ngữ “lấy người dạy làm trung tâm” thành “lấy người học làm trung tâm”. Ông đã
viết “Làm thế nào để cá thể hóa q trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân
được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục” [37], [38].

8


Trong cuốn Dạy cách học ở đại học của nhóm tác giả D. Chalmer và R. Fuller
(2000), quá trình dạy học đã được nghiên cứu và phân chia thành các chiến lược; một
số chiến lược học mà người dạy cần truyền đạt bao gồm: các chiến lược quản lý kế
hoạch cá nhân; các chiến lược xác nhận kết quả học tập và các chiến lược thu thập và
xử lý thông tin. Các chiến lược học đóng vai trị quan trọng quá trình dạy và học. Với
mỗi chiến lược, các phương pháp dạy học cần phải được lựa chọn để phù hợp với mỗi
đối tượng người học khác nhau, ở chương trình đại học. Ngồi ra, một số hoạt động
của người dạy trên lớp cần giúp người học thực hành và luyện tập các chiến lược dạy
học khác nhau để phát huy được tính tích cực, sáng tạo, chủ động trong quá trình học
tập của người học [3].

G. Petty (2001), với cơng trình nghiên cứu Giảng dạy ngày nay đã đề cập đến
ba nhóm phương pháp dạy học bao gồm Lấy người học làm trung tâm, Tích cực hóa
người học và Lấy người dạy làm trung tâm. Từng nhóm phương pháp cụ thể đã được
tác giả phân tích những điểm mạnh và những hạn chế [31, tr. 127-330]. Từ đó, đưa
đến kiến nghị về việc người dạy cần biết phối kết hợp những phương pháp trong hoạt
động dạy học để khắc phục những hạn chế kể trên và khẳng định những phương pháp
được sử dụng trong dạy học phải phát huy tính khả dụng và phù hợp với hồn cảnh
thực tiễn “Các phương pháp giảng dạy khác nhau phát triển những kỹ năng khác
nhau của học viên” [31, tr. 131].
Cơng trình của J. Wiles & J. Bondi (2009), đã xây dựng chương trình học theo
cách hướng dẫn thực hành lại tiếp cận từ nghiên cứu và đánh giá những tác động lớn
lao của các thành tựu khoa học và công nghệ, đặc biệt là cơng nghệ thơng tin, truyền
thơng, trí tuệ nhân tạo đã tạo ra sự biến đổi về chất của việc học tập và giảng dạy. Nhóm
tác giả viết: “Internet làm một cuộc cách mạng giảng dạy và học tập bằng cách hạn
chế sự kiểm soát của giáo viên trong việc tiếp cận học tập. Nó là cơng cụ học tập đặt
người sử dụng (người học) vào ghế người lái và cho phép người lái tiếp cận, xây dựng
kiến thức khơng cần sự giúp đỡ. Vai trị của người thầy sẽ hồn tồn được xác định lại
theo cơng cụ này” [35, tr. 245]. Qua đó, cơng trình chỉ ra 18 phương pháp giảng dạy
thường được giáo viên sử dụng: thảo luận; rèn luyện; thí nghiệm; kinh nghiệm thực tế;

9


đi thực tập; làm việc theo nhóm; phân tích so sánh; hội thảo; trình bày; chuẩn đốn; sự
quan sát trực tiếp; kinh nghiệm phịng thí nghiệm; thuyết giảng; các hoạt động tay chân
hoặc dùng xúc giác; mơ hình hoặc bắt chước; giải quyết vấn đề; giảng dạy chương trình
hóa; giảng dạy với sự giúp đỡ của máy tính [35, tr. 233-234]. Tuy vậy, những phương
pháp dạy học này mới chỉ được các tác giả liệt kê ra chưa bàn luận cụ thể để xác định
được những tác động của nó trong quá trình dạy học như thế nào.
G. Dryden & J. Vos (2010), trong tác phẩm Cách mạng học tập từ việc phân

tích những tác động của các thành tựu khoa học - cơng nghệ tác động đến giáo dục,
nhóm tác giả cho rằng nhà trường trong bối cảnh bấy giờ phải lấy người học làm
trung tâm và quay lưng lại với những kiến thức đơn thuần và “thay vì nhà trường chỉ
dựa vào và chủ yếu dựa vào các bài kiểm tra viết được chuẩn hóa nhằm tun dương
trí nhớ, thì nay nhà trường làm mọi cách để sinh viên “tự bộc lộ tài năng” bằng cách
tự chúng hoàn thành những dự án của cuộc sống thực” [13, tr. 226]. Như vậy, người
dạy trong hoạt động dạy học có vai trò là hướng dẫn, giúp đỡ người học chiếm lĩnh
tri thức, người học là chủ thể thực sự của quá trình học tập.
R. Marzano và cộng sự (2013), trong cơng trình Nghệ thuật và khoa học dạy học
đã đề xuất chín phương pháp dạy học hiệu quả khi đề cập đến các phương pháp dạy học
hiệu quả: nhận ra sự giống nhau và khác nhau; tóm tắt và ghi ý chính; khích lệ học tập
và cơng nhận những cố gắng; bài tập về nhà và thực hành; các cách thể hiện phi ngơn
ngữ; học theo nhóm; lập mục tiêu và đưa ra thông tin phản hồi; tạo và kiểm định các giả
thuyết; câu hỏi, gợi ý và khung thông tin cho trước [19, tr. 46]. Với mục tiêu nâng cao
vai trò của người dạy trong hoạt động dạy học, mỗi phương pháp dạy học nhóm tác giả
đã chỉ ra những bước thực hiện để người dạy đạt kết quả tốt nhất.
Từ những nghiên cứu trên có thể thấy rằng, phương pháp dạy học là yếu tố cơ
bản, quan trọng và quyết định đến hoạt động dạy học của người dạy. Tuy nhiên, việc
vận dụng các phương pháp như thế nào, tính sáng tạo những phương pháp trong hoạt
động trong thực tiễn sẽ phụ thuộc vào mỗi người dạy, điều đó địi hỏi người dạy từ
những phương pháp nền tảng phải xây dựng cho mình những phương pháp cụ thể để
ứng dụng vào hoàn cảnh dạy học phù hợp với thực tiễn. Song, người dạy cần hiểu rằng,

10


trong tổng thể các yếu tố và quan hệ chi phối đến lựa chọn phương pháp dạy học thì
mục đích, nội dung, hình thức, cách đánh giá, cơ chế quản lý và các yếu tố khác tác
động đến quá trình dạy học cũng là vấn đề đặc biệt cần quan tâm. Người dạy phải kết
hợp giữa tính khoa học và tính “nghệ thuật dạy học” để đạt được hiệu quả cao nhất

trong hoạt động sư phạm của mình. Do đó, phần quan trọng trong hoạt động dạy có
một phần yếu tố gọi là “nghệ thuật dạy học”. Hoạt động dạy học bên cạnh cung cấp tri
thức, kích thích hoạt động học, sự sáng tạo,… của người học thì người dạy phải tạo
dựng và nuôi dưỡng được sự đam mê, hứng thú trong hoạt động học và nghiên cứu để
từ đó người học có thể tự thân học tập và học tập suốt đời.
Nghiên cứu của Asal và cộng sự (2018): Sinh viên thường cảm thấy những bài
giảng của môn học Khoa học chính trị rất khó tiếp thu. Dựa trên thành cơng của nhóm
tác giả khi sử dụng phương pháp giả lập tình huống và trị chơi giúp sinh viên có được
hứng thú và tham gia tích cực vào các phương pháp giảng dạy trên lớp. Nhóm tác giả
đã sử dụng phương pháp học tập Gimmicks của Schacht và Stewart (1990; 1992). Họ
tin rằng phương pháp mới này giúp sinh viene hiểu được nội dung bài học. Ba trò
chơi đã được sử dụng và nhận được rất nhiều phản hồi tích cực từ sinh viên. Sinh
viên cảm thấy rằng họ trở nên tích cực hơn trong lớp học mơn GDCT thông qua
những hoạt động sôi nổi và thú vị ‘Học mà Chơi, Chơi mà học’ thay vì lý thuyết hàn
lâm khó hiểu.
Nghiên cứu của Leston-Bandeira (2012): Trong suốt hai thập kỷ qua, lĩnh vực
Chính trị nhận được nhiều mối quan tâm lớn từ phía người học. Số lượng người theo
học ngành học này ngày càng nhiều với sự đa dạng về trình độ và kinh nghiệm. Tuy
vậy, phương pháp giảng dạy môn GDCT vẫn chưa chịu thay đổi, giữ nguyên so với
thời điểm thập niên 2000. Kể từ khi môn GDCT pháp triển cho đến hơm nay ngành
học này địi hỏi phương pháp giảng dạy mới vượt qua truyền thống. Trong đó, phương
pháp dạy học tích cực hố người học đang cho thấy những hiệu quả nhất định trong
việc khuyến khích sinh viên tham gia tích cực và xây dựng được nhiều hơn những kỹ
năng chính trị dành cho sinh viên. Đề tài nghiên cứu của tác giả Leston-Bandeira đã

11


góp phần cho thấy các phương pháp vận dụng của dạy học tích cực trong giảng dạy
mơn GDCT và kết quả tích cực đáng xem xét từ những phương pháp này qua đó làm

nền tảng cho những nghiên cứu tiếp theo về dạy học tích cực hố người học cho các
mơn Khoa học chính trị.
Nghiên cứu của Archer & Miller (2011): Nghiên cứu trước đây về các khoa học
chính trị cho thấy lợi ích của việc áp dụng các phương pháp sư phạm thực tiễn của
dạy học tích cực. Tuy vậy, mức độ học tập tích cực sử dụng trong lớp học các mơn
GDCT vẫn cịn là dấu hỏi lớn trong nghiên cứu giáo dục. Nghiên cứu này đánh giá
việc ưu tiên áp dụng phương pháp dạy học tích cực hố người học trong các lớp học
GDCT thơng qua các phương pháp, kỹ thuật giả lập, tranh luận và tình huống. Gần
500 đề cương môn học GDCT sơ cấp đã được đánh giá. Mặc dù việc ưu tiên ứng
dụng các phương pháp dạy học tích cực hố người học vẫn cịn thấp, nững khía cạnh
cơ hội cho việc áp dụng phương pháp này vào những lĩnh vực liên quan lại gia tăng
sự quan tâm từ những giảng viên. Nghiên cứu chỉ ra thực trạng áp dụng phương pháp
dạy học tích cực trong các môn GDCT và đề ra giải pháp thực tiễn giúp giảng viên
cải thiện phương pháp giảng dạy nhằm thu hút sinh viên tích cực hơn trong mơn học.
Nghiên cứu của Schaap (2005): Nghiên cứu phương pháp Đóng vai (Role
Playing) trong giảng dạy lý thuyết các môn GDCT. Theo đó, đóng vai có khả năng
thúc đẩy học tập tích cực cho sinh viên đại học so với bài giảng truyền thống. Phương
pháp dạy học này được vận dụng hiệu quả trong những mơn học như chính trị Trung
Đơng khi sinh viên đóng vai thành những nhà chính trị thực thụ. Trong bài nghiên
cứu của mình, tác giả đã thảo luận việc thực hành đóng vai trong giảng dạy lý thuyết
mơn học Chính trị cho sinh viên đại học năm hai hoặc năm ba theo phương pháp tiếp
cận của Paul Ramsden. Kết quả nghiên cứu đã cho thấy sinh viên cảm nhận môn học
thú vị và hứng thú với các hoạt động trên lớp, ngồi ra, lý thuyết mơn học cũng được
chuyển hoá một cách trơn tru và tiết học sinh động hơn rất nhiều.

12


1.1.2. Dạy học theo hướng tích cực hóa người học ở Việt Nam
Những thuật ngữ như “sự tự giáo dục”, “người tự giáo dục” ở nước ta đã xuất

hiện từ thế kỷ XX. Vấn đề phát huy tích cực chủ động của người học nhằm đào tạo
những người lao động năng động, sáng tạo, chủ động nắm giữ tri thức đã được nêu
ra từ những năm 1960 trong ngành giáo dục. “Biến quá trình đào tạo thành quá trình
tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó [5]. Thế nhưng, thuật
ngữ dạy học tích cực hóa người học (người học là trung tâm quá trình dạy học) dừng
lại ở khẩu hiệu và chưa sử dụng rộng rãi. Bởi, trong hoạt động dạy học đương thời
nhiều ý kiến cịn hồi nghi về cách dịch thuật ngữ này sang tiếng Việt, phải chăng
chưa sát nghĩa hoặc không thành công nếu áp dụng ở nước ta và nếu áp dụng thì có
thể dẫn đến hiểu nhầm trong mỗi người dạy. “Lấy người học làm trung tâm” được
nhiều người cho rằng đây là một lý thuyết giáo dục đã lỗi thời, thậm chí đã bị bác bỏ
tại chính nơi sản sinh ra nó,… Mặc dù gây ra tranh cãi, nhưng có thể nói rằng, bên
cạnh sự phát triển xã hội lồi người ln song hành với sự phát triển của giáo dục.
Trong từng giai đoạn phát triển của lịch sử thì cùng với đó nền giáo dục tương ứng
cũng đi lên, khi xã hội chuyển từ hình thái xã hội này sang hình thái kinh tế xã hội
khác thì tồn bộ hệ thống giáo dục cũng thay đổi theo. Dạy học tích cực từ đấy mà
phát triển nhằm đáp ứng những yêu cầu ngày một khắt khe hơn từ nhu cầu xã hội
trong thời đại công nghiệp 4.0 phát triển vượt bậc như hiện nay.
Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP của Chính phủ ngày 02/11/2005 về đổi mới cơ
bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 đã xác định: “Triển
khai đổi mới phương pháp đào tạo theo ba tiêu chí: trang bị cách học; phát huy tính
chủ động của người học; sử dụng cơng nghệ thông tin và công nghệ truyền thông trong
hoạt động dạy và học; lựa chọn, sử dụng các chương trình và giáo trình tiên tiến của
các nước nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội” [6].
Tại Đại hội lần thứ VII của Đảng Cộng sản Việt Nam (1991) tiếp tục khẳng định
“giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu” [7]. Với nhận định “Phát triển giáo
dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng

13

lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục
nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” một lần nữa khẳng định
rằng đổi mới giáo dục và đào tạo là xu hướng tất yếu cùng với sự phát triển của kinh
tế - xã hội [20, tr. 114-115].
Nguyễn Kỳ (1995), là một trong những tác giả đã khẳng định tư tưởng về vai
trò đặc biệt quan trọng của việc lựa chọn và ứng dựng phương pháp dạy học thích
hợp trong dạy học nhằm để người học phát huy tính tích cực thơng qua cơng trình
Phương pháp dạy học theo hướng tích cực người học lấy người học làm trung tâm.
Cơng trình nhấn mạnh “Muốn đào tạo được con người khi vào đời là con người tự
chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi
dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và
sáng tạo ngay trong học tập và lao động ở nhà trường” [27, tr. 9], “người thầy đảm
nhiệm một trách nhiệm mới là chuẩn bị cho sinh viên thật nhiều tình huống phong
phú, chứ khơng phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc sinh viên. Thầy giáo
khơng cịn là người truyền đạt những kiến thức có sẵn mà là người định hướng, đạo
diễn cho sinh viên khám phá ra chân lý, tự mình tìm ra kiến thức,… người thầy giỏi
chủ yếu dạy cách tìm ra chân lý” [27, tr. 11]. Với những luận điểm nêu trên, từ việc
nghiên cứu đi đến phân tích những phương pháp giáo dục trước đây trong lịch sử, tác
giả đã làm rõ về những phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm được nêu
rõ tại chương IV của cơng trình. Từ đó, tác giả đi đến kết luận: “Định hướng, đạo
diễn cho sinh viên tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức” là
vai trò mới của người dạy [27, tr. 75].
Nguyễn Cảnh Tồn (2002), thơng qua cơng trình Học và dạy cách học, tác giả
đã đề xuất việc đổi mới về cách dạy học “Dạy cũng phải đưa đến sự khơi dậy nội lực
ở người học thông qua cách học thông minh, có hiệu quả của họ” [21, tr. 9], “Phải
mở ra một con đường mới đó là khai thác cho được nội lực ở ngay người học” [21,
tr. 12], bên cạnh đó nhóm tác giả đã chỉ ra “Người dạy giỏi là người biết làm cho
những gì “ẩn” phải “hiện ra” một cách phù hợp với tâm, sinh lý người học để người

14


học biết cách tập làm các thao tác tư duy để rèn luyện tư duy, biết tự phê bình và sửa
chữa để phấn đấu nâng cao các phẩm chất nhân cách” [21, tr. 14].
Lê Khánh Bằng & Nguyễn Cảnh Toàn (2009), đã nhìn nhận quan điểm dạy học
lấy người học làm trung tâm thơng qua cơng trình Phương pháp dạy và học đại học.
Cơng trình đã khẳng định “Có thể nói học cách học, học phương pháp học, chính là
cách tự học” trong thế kỷ XXI khi bối cảnh xã hội hậu công nghiệp, con người phải
học cách học, học cách tư duy [22, tr. 244]. Qua đó, tinh thần tự học, tự chủ, tự nghiên
cứu của người học có “vai trò cơ bản của người thầy, xét đến cùng là giúp sinh viên
cách học, giúp sinh viên tự hiểu bản thân để tự học có hiệu quả” [22, tr. 224]. Cơng
trình đã chỉ ra trong hoạt động dạy học, người dạy muốn phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học thì người dạy phải dạy cho sinh viên có được “cách
học”, “cách tự học”, những yếu tố này cần đảm bảo song hành trong suốt hoạt động
dạy học, từ mục tiêu môn học, nội dung môn học, hình thức tổ chức, phương pháp
giảng dạy đến kết quả kiểm tra, đánh giá người học. “Trong dạy học lấy người học
làm trung tâm, người ta coi trọng việc tổ chức cho sinh viên hoạt động độc lập hoặc
theo nhóm… thơng qua đó sinh viên vừa tự lực nắm các tri thức, kỹ năng mới đồng
thời được rèn luyện về phương pháp tự học, được tập dượt phương pháp nghiên cứu.
Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và của
tập thể sinh viên để xây dựng bài học” [22, tr. 228].
Lữ Đạt và Chu Mãn Sinh (2010), một lần nữa tái khẳng định tư tưởng của M. Adler
(1902 - 2001) trong cơng trình về Cải cách giáo dục ở các nước phát triển rằng: “Việc học
tập thực sự đều là mang tính chủ động chứ khơng phải là thụ động. Nó địi hỏi sự dụng
tâm chứ khơng phải là trí nhớ. Đây là q trình, đóng vai trị chủ đạo trong q trình này
là người học chứ khơng phải thầy giáo” [17, tr. 302]. Từ những quan điểm trên, cơng trình
đã chỉ ra nhà trường nói chung và người dạy nó riêng trước hết phải phổ biến những
phương pháp dạy học hiệu quả để từ đó giúp người học có được những hứng thú trong học
tập và tạo thói quen để học tập suốt đời. Cơng trình một lần nữa khẳng định rằng, chỉ có

dạy học hiệu quả mới tạo ra được học tập hiệu quả.

15