Thi giảng viên chính Phương pháp dạy đại hoc theo phát triển năng lực

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG
(Dùng cho các khóa bồi dưỡng theo chương trình bồi dưỡng Giảng viên chính
hạng II theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp)
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐẠI HỌC
THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Hà Nội, tháng 12/2016
1


NỘI DUNG
Lời nói đầu
I- Đổi mới phương pháp dạy học đại học theo tiếp cận phát triển năng
lực đáp ứng nhu cầu xã hội
1.1. Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học đại học
1.2. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học đại học
1.3. Thiết kế dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực
1.4. Các xu hướng đổi mới phương pháp đào tạo đại học hướng đến
phát triển cá nhân
II- Vận dụng phương pháp dạy học đại học theo tiếp cận phát triển
năng lực vào dạy học các chuyên ngành
2.1. Xác định mục tiêu phát triển năng lực và phẩm chất người học
thông qua môn học
2.2. Xây dựng chủ đề dạy học, mục tiêu dạy học mỗi chủ đề
2.3. Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề
2.4. Tổ chức thực hành, rèn luyện, trải nghiệm hướng tới phát triển
phẩm chất cá nhân người học
III- Báo cáo kinh nghiệm

Tài liệu tham khảo

LỜI NÓI ĐẦU

2


Ngày 28/11/2014, Bộ Nội vụ ban hành Thông tư liên tịch số
36/2014/TTLB-BGDĐT-BNV quy định mã số và tiêu chuẩn chức danh nghề
nghiệp viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học công lập. Căn cứ
thông tư trên, ngày 16/5/2016, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Chương trình
bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên chính (Hạng II).
Đây chính là các bước triển khai cụ thể của các cơ quan chức năng nhằm đưa
Nghị quyết số 29 của Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản,
tồn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam thành hiện thực.
Tài liệu bồi dưỡng “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐẠI HỌC THEO TIẾP
CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC” được soạn theo khung hướng dẫn của Bộ
Giáo dục và Đào tạo với 2 nội dung chính: 1. Đổi mới phương pháp dạy học đại
học theo tiếp cận phát triển năng lực đáp ứng nhu cầu xã hội; 2. Vận dụng
phương pháp dạy học đại học theo tiếp cận phát triển năng lực vào dạy học các
chuyên ngành. Với cách tiếp cận mở, tài liệu cung cấp cho học viên những kiến
thức cập nhật về đổi mới phương pháp dạy học đại học phù hợp với xu hướng
phát triển giáo dục hiện nay trên thế giới, các kĩ thuật dạy học hiện đại theo
hướng tiếp cận phát triển năng lực, trong đó thơng qua nơi dung trang bị kiến
thức cho phép rèn luyện kĩ năng và phát triển phẩm chất người học, đáp ứng các
yêu cầu của chương trình bồi dưỡng giảng viên theo tiêu chuẩn chức danh nghề
nghiệp giảng viên chính (Hạng II) trong các cơ sở giáo dục cơng lập hiện nay.

MƠ TẢ CHUN ĐỀ
1. Tên chuyên đề

3


PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC
2. Mục tiêu
Sau khi kết thúc chuyên đề, học viên có:
 Kiến thức: Hiểu rõ yêu cầu đổi mới dạy học đại học theo tiếp cận phát
triển năng lực; Nắm được các kĩ thuật dạy học hiện đại.
 Kĩ năng: Có khả năng vận dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện
đại vào việc xây dựng kế hoạch dạy học các chủ đềm học phần chuyên ngành
theo tiếp cận phát triển năng lực.
 Năng lực: Có tầm nhìn, xác định và phân tích vấn đề, định hướng kết
quả, tổ chức, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch hiệu quả, trách nhiệm.
3. Tóm tắt nội dung
Chuyên đề gồm các nội dung cơ bản sau: 1. Đổi mới phương pháp dạy
học đại học theo tiếp cận phát triển năng lực đáp ứng nhu cầu xã hội; 2. Vận
dụng phương pháp dạy học đại học theo tiếp cận phát triển năng lực vào dạy
học các chuyên ngành.
4. Kiểm tra, đánh giá
Học phần áp dụng phương pháp đánh giá năng lực với các nội dung và
trọng số như sau:
TT

Nội dung

Trọng số

1 Đánh giá chuyên cần, thái độ học tập

10%

2 Kiểm tra kiến thức

30%

3 Bài tập nhóm + semina

30%

4 Kiểm tra kết thúc chuyên đề

30%

I- YÊU CẦU ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DẠI HỌC
4


1. Phương pháp dạy học là gì?
Phương pháp dạy học (PPDH) là lĩnh vực rất phức tạp và đa dạng. Có
nhiều quan niệm, quan điểm khác nhau về PPDH. Trong tài liệu này, PPDH
được hiểu là cách thức, là con đường hoạt động chung giữa GV và HS, trong
những điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học.
PPDH có ba bình diện:
- Bình diện vĩ mơ là quan điểm về PPDH. Ví dụ: Dạy học hướng vào
người học, dạy học phát huy tính tích cực của người học,…
Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động
phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở
lí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như
những định hướng về vai trị của GV và HS trong q trình dạy học. Quan điểm

dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mơ hình lí
thuyết của PPDH.
- Bình diện trung gian là PPDH cụ thể. Ví dụ: phương pháp đóng vai, thảo
luận, nghiên cứu trường hợp điển hình, xử lí tình huống, trị chơi, … Ở bình diện
này khái niệm PPDH được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức, cách thức
hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù
hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể quy định
những mơ hình hành động của GV và HS. Trong mơ hình này thường khơng có
sự phân biệt giữa PPDH và hình thức dạy học (HTDH). Các hình thức tổ chức
hay hình thức xã hội (như dạy học theo nhóm) cũng được gọi là các PPDH.
- Bình diện vi mơ là Kĩ thuật dạy học. Ví dụ: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật
giao nhiệm vụ, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật nêu vấn đề, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ
thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh ghép, kĩ thuật hỏi chuyên gia, kĩ thuật hoàn
tất một nhiệm vụ v.v...
Kĩ thuật dạy học (KTDH) là những biện pháp, cách thức hành động của
GV trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình
dạy học.
Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của
PPDH. Ví dụ, trong phương pháp thảo luận nhóm có các kĩ thuật dạy học như:
kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các
mảnh ghép, ...
5


Tóm lại, QĐDH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các
PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mơ hình hành động.
KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động.
* Một số lưu ý:
- Mỗi QĐDH có những PPDH cụ thể phù hợp với nó; mỗi PPDH cụ thể
có các KTDH đặc thù. Tuy nhiên, có những PPDH cụ thể phù hợp với nhiều

QĐDH, cũng như có những KTDH được sử dụng trong nhiều PPDH khác nhau
(Ví dụ: kĩ thuật đặt câu hỏi được dùng cho cả phương pháp đàm thoại và phương
pháp thảo luận).
- Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương đối, nhiều khi
khơng rõ ràng. Ví dụ, động não (Brainstorming) có trường hợp được coi là
phương pháp, có trường hợp lại được coi là một KTDH.
- Có những PPDH chung cho nhiều mơn học, nhưng có những PPDH đặc
thù của từng mơn học hoặc nhóm mơn học.
- Có thể có nhiều tên gọi khác nhau cho một PPDH hoặc KTDH. Ví
dụ:Brainstorming có người gọi là động não, có người gọi là cơng não hoặc tấn
cơng não,...
Trong phần II chúng tơi xin trình bày một số PPDH và KTDH có ưu thế
trong việc phát huy tính tích cực học tập của HS (thường gọi tắt là PPDH,
KTDH tích cực) có thể sử dụng để giáo dục KNS cho HS trong quá trình dạy
học các mơn học và tổ chức các HĐGD ngồi giờ lên lớp.
2. Phương pháp dạy học truyền thống
2.1. Phương pháp gợi mở - vấn đáp
PPDH gợi mở - vấn đáp là quá trình tương tác giữa GV và HS, được thực
hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất
định được GV đặt ra. Qua việc trả lời hệ thống câu hỏi dẫn dắt của GV, HS thể
hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình, từ đó khám phá và lĩnh hội được đối
tượng học tập. Đây là PPDH mà GV không trực tiếp đưa ra những kiến thức
hoàn chỉnh mà hướng dẫn HS tư duy từng bước để các em tự tìm ra kiến thức
mới phải học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức của HS, người ta phân
biệt các loại: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích minh họa và vấn đáp tìm tịi.
Quy trình thực hiện:
a) Trước giờ học
6

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học. Xác định các
đơn vị kiến thức kĩ năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các nội dung
này dưới dạng câu hỏi gợi ý, dẫn dắt HS.
Bước 2: Dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu
hỏi (đặt câu hỏi ở chỗ nào?), trình tự của các câu hỏi (câu hỏi trước phải làm nền
cho các câu hỏi tiếp sau hoặc định hướng suy nghĩ để HS giải quyết vấn đề). Dự
kiến nội dung các câu trả lời của HS, trong đó dự kiến những "lỗ hổng" về mặt
kiến thức cũng như những khó khăn, sai lầm phổ biến mà HS thường mắc phải.
Dự kiến các câu nhận xét hoặc trả lời của GV đối với HS.
Bước 3: Dự kiến những câu hỏi phụ để tùy tình hình từng đối tượng cụ thể
mà tiếp tục gợi ý, dẫn dắt HS.
b) Trong giờ học
Bước 4: GV sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến (phù hợp với trình độ nhận
thức của từng loại đối tượng HS) trong tiến trình bài dạy và chú ý thu thập thông
tin phản hồi từ phía HS.
c) Sau giờ học
GV chú ý rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật tự logic của
hệ thống câu hỏi đã được sử dụng trong giờ dạy.
2.2. Phương pháp thuyết trình
Phương pháp thuyết trình là phương pháp dạy học bằng lời nói sinh động
của giáo viên để trình bày một tài liệu mới hoặc tổng kết những tri thức mà học
sinh đã thu lượm được một cách có hệ thống.
Phương pháp thuyết trình thể hiện dưới hình thức giảng giải, giảng thuật
và diễn giảng phổ thơng.
- Giảng giải là phương pháp dạy học bằng việc dùng những luận cứ, số
liệu để chứng minh một sự kiện, hiện tượng, quy tắc, định lý, định luật, công
thức, nguyên tắc trong các môn học. Giảng giải chứa đựng các yếu tố phán đốn,
suy lý nên có nhiều khả năng phát triển tư duy logic của học sinh. Trong quá
trình dạy học, giảng giải thường kết hợp với giảng thuật.
- Giảng thuật là một trong những phương pháp thuyết trình, trong đó có

yếu tố miêu tả, trần thuật. Nó được sử dụng khi miêu tả những thí nghiệm, hiện
tượng hoặc trình bày cuộc đời và sự nghiệp của nhà bác học lỗi lạc, những thành
tựu nổi tiếng trong khoa học – công nghệ…
7


Trong giảng thuật, giáo viên có thể trích những đoạn văn, thơ ngắn, những
câu nói hay những đoạn trích từ các tác phẩm văn học, các văn kiện lịch sử…để
làm cho bài giảng thêm sinh động, diễn cảm, giàu hình ảnh. Cũng có thể kết hợp
sử dụng các phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học để minh họa
cho việc trình bày của mình. Cũng có thể đặt ra những câu hỏi nhằm thu hút sự
chú ý, định hướng sự lắng nghe hoặc kích thích tính tích cực cũng như để kiểm
tra hiệu quả việc lĩnh hội tri thức của học sinh.
- Diễn giảng phổ thông là một trong những phương pháp thuyết trình
nhằm trình bày một vấn đề hồn chỉnh có tính chất phức tạp, trừu tượng và khái
quát trong một thời gian tương đối dài (30-35 phút và hơn thế), chẳng hạn như
trình bày các trào lưu văn học ở một giai đoạn nào đó. Phương pháp này đối với
việc dạy học ở PTCS thường ít dùng so với giảng thuật và giảng giải. Khi dùng,
nó thường kết hợp với hai phương pháp kia.
Cấu trúc của phương pháp thuyết trình:
Khi dùng phương pháp thuyết trình để trình bày vấn đề nào đó cũng phải
trải qua bốn bước: Đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận rút
ra từ vấn đề đó.
- Đặt vấn đề là bước đầu tiên nhằm thông báo vấn đề dưới dạng tổng quát
để kích thích sự chú ý ban đầu của học sinh.
- Phát biểu vấn đề là bước nêu lên những câu hỏi cụ thể nhằm vạch ra
phạm vi những vấn đề cần phải xem xét.
- Giải quyết vấn đề: Bước này có thể tiến hành theo logic quy nạp hay
logic diễn dịch.
+ Logic quy nạp là con đường nhận thức từ sự kiện, hiện tượng đến cái

chung, cái khái quát, từ những trường hợp cụ thể đến quy luật, khái niệm,
nguyên tắc. Theo logic quy nạp có thể có ba cách trình bày. Đó là: Quy nạp phân
tích từng vấn đề đặt ra ở bước phát triển vấn đề tương đối độc lập với nhau. Vì
vậy có thể giải quyết từng vấn đề, rút ra kết luận rồi chuyển sang giải quyết vấn
đề khác.
+ Logic diễn dich là con đường nhận thức từ nguyên lý chung đến cái cụ
thể. Theo logic diễn dich, bắt đầu đưa ra các kết luận sơ bộ khái quát, sau đó tiến
hành giải quyết có thể theo ba cách: phân tích từng phần, phân tích phát triển,
phân tích so sánh – đối chiếu.
8


- Kết luận: Là bước kết thúc việc trình bày vấn đề. Nó là sự kết tinh dưới
dạng xúc tích, chính xác những khái quát bản chất của vấn đề đưa ra xem xét.
Cách đặt vấn đề và cách phát biểu vấn đề có thể tiến hành bằng cách
thơng báo tái hiện hoặc có tính vấn đề. Cách giải quyết vấn đề có thể bằng logic
quy nạp hay logic diễn dịch. Điều đó chứng tỏ cấu trúc của phương pháp thuyết
trình đã phản ánh mặt bên trong và mặt bên ngồi của phương pháp dạy học nói
chung và phương pháp thuyết trình nói riêng.
2.3. Phương pháp diễn giảng
Diễn giảng là phương pháp giáo viên dùng lời và các phương tiện phi
ngôn ngữ khác để làm sáng tỏ một vấn đề nào đó; tạo ra sự liên kết giữa vấn đề
đó với kinh nghiệm hiện có của người học, qua đó giúp người học lĩnh hội được
tri thức.
Các hình thức diễn giảng:
a) Diễn giảng thông báo:
Giảng viên thông báo những tri thức có sẵn cho sinh viên về một số vấn
đề mới mẻ hoặc một số vấn đề có tính chất mô tả. Vd: giảng viên thông báo về
những quan điểm khác nhau trong cùng một vấn đề.
b) Diễn giảng nêu vấn đề:

Giảng viên trình bày tri thức dưới dạng nêu vấn đề giúp học viên tích cực
suy nghĩ để tiếp thu, tìm tịi tri thức đó. Trong loại diễn giảng này, ta cũng có thể
chia ra 3 loại nhỏ:
+ Diễn giảng trình bày nêu vấn đề: giảng viên trình bày các tri thức khoa
học theo các mâu thuẫn, trình bày các q trình phát hiện ra tri thức đó.
+ Diễn giảng lĩnh hội nêu vấn đề: giảng viên cũng trình bày các kiến thức
mới dưới dạng các vấn đề, các mâu thuẫn nhưng không tự rút ra kết luận mà
khêu gợi để học viên phát hiện và tự rút ra kết luận.
+ Diễn giảng phối hợp trình bày nêu vấn đề với lĩnh hội nêu vấn đề.
3. Đổi mới phương pháp dạy học đại học theo tiếp cận phát triển năng lực
3.1. Một số đặc điểm về dạy học ở đại học theo tiếp cận phát triển năng lực
1. Về mục tiêu dạy học
Mục tiêu đào tạo của giáo dục đại học (GDĐH) là đào tạo người học có
phẩm chất chính trị, đạo đức, có kiến thức và năng lực tương xứng với trình độ
được đào tạo, có khả năng giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên
ngành được đào tạo.
9


Từ mục tiêu đào tạo đó, hiển nhiên dạy học ở đây phải rất coi trọng mục
tiêu năng lực bậc cao (năng lực của người có trình độ cao: năng lực tư duy, năng
lực sáng tạo, năng lực quản lý lãnh đạo...) cho người học. Theo khuyến cáo của
tâm lý học sư phạm, năng lực người học hình thành tốt nhất trong quá trình hoạt
động nhận thức của mình, nếu dạy học quan tâm thích đáng đến hoạt động tích
cực, chủ động sáng tạo của người học, người học sẽ có cơ hội hình thành năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề, từ đó có năng lực thực hiện ở mức cao sau
khi tốt nghiệp đại học. Nhiệm vụ trọng tâm của dạy học ở đây là: Đào tạo
những sinh viên tốt nghiệp có đủ tiêu chuẩn về năng lực và trình độ và những
cơng dân có trách nhiệm có thể kết hợp những kiến thức và kỹ năng cấp cao, sử
dụng phương hướng và nội dung liên tục được trang bị cho tương lai và hiện

hữu mà xã hội cần.
Theo quan niệm của UNESCO, yêu cầu đối với sản phẩm GDĐH trong
thời đại hiện nay là:
- Có năng lực trí tuệ, có khả năng sáng tạo và thích ứng;
- Có khả năng hành động (các kỹ năng sống) để có thể lập nghiệp;
- Có năng lực tự học, tự nghiên cứu để có thể học thường xuyên, suốt đời;
- Có năng lực quốc tế (ngoại ngữ, văn hóa tồn cầu...) để có khả năng hội
nhập.
2. Về nội dung dạy học
Nội dung đào tạo ở đại học phải có tính hiện đại và phát triển, bảo đảm cơ
bản và chuyên sâu, bám sát mục tiêu nghề nghiệp; đối với bậc GDĐH thì tính
nghề nghiệp được coi là tiêu chí số 1 khi xác định nội dung. Đảm bảo cho sinh
viên có những kiến thức khoa học cơ bản và chuyên ngành cần thiết; chú trọng
rèn luyện kỹ năng cơ bản và năng lực thực hiện công tác chuyên môn, chính vì
vậy tính cập nhật (hiện đại) của nội dung đào tạo ở đại học cần được quan tâm
đúng mức.
Từ quan điểm nội dung này cho thấy rõ ràng người dạy ở bậc đại học phải
nhận thức được rằng nội dung đến với người học không phải chỉ từ người thầy
mà còn thong qua rất nhiều "Kênh" khác. Vai trò của giáo viên ở đây là giúp
sinh viên tìm kiếm, lựa chọn, xử lý nội dung để biến tri thức của nhân loại về
lĩnh vực khoa học/ nghề nghiệp nào đó thành "sở hữu" của mình, từ đó tự mình
"vận dụng chúng vào cuộc sống, nghề nghiệp".
3. Người dạy ở đại học
10


Để là giảng viên giảng dạy trong GDĐH, người giảng viên phải thỏa mãn
đồng thời hai năng lực: Năng lực nghiên cứu khoa học/ứng dụng nghề nghiệp
(người lành nghề) và năng lực sư phạm. Nếu người dạy khơng có khả năng tìm
kiếm, lựa chọn thơng tin; khơng có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề thì

khó mà dẫn dắt người học theo mục tiêu đã nêu ra ở trên, khó có thể dạy "Cách
học" cho sinh viên ở một bậc học đào tạo nguồn nhân lực "tư duy" cho xã hội.
Hiển nhiên vai trò của người giảng viên rất quan trọng trong việc thực
hiện nhiệm vụ này. Giảng viên thường được nói đến như một tấm gương đối với
sinh viên, một nhà nghiên cứu khoa học với ý thức cao, người mà sinh viên có
thể học hỏi, biểu hiện rất nhiều qua việc rèn luyện trí óc của các thầy cơ. Vai trị
mới của người giáo viên coi như mẫu mực trong cách suy nghĩ và phương pháp
nghiên cứu đối với sinh viên thông qua hoạt động học thuật. Vì vậy năng lực của
người giáo viên được duy trì bởi sự thách thức của sự bùng nổ thơng tin, vận
dụng trí óc trong việc giải quyết những vấn đề khác nhau. Đây quả thực là một
nghề khó và là nghề được tôn trọng. Hiện nay, yêu cầu đối với các giáo viên ở
bậc học này ngày càng cao, đó là các u cầu:
- Hiểu biết cơng nghệ thơng tin và có khả năng ứng dụng chúng trong dạy
học;
- Thấu hiểu cách học trong môi trường thông tin và thơng lưu để có thể
hướng dẫn sinh viên học và có khả năng làm tốt vai trị cố vấn cho họ;
- Có kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục và dạy học để đánh
giá chính xác khách quan kết quả học tập của người học, góp phần khẳng định
chất lượng sản phẩm đào tạo của mình.
Để có thể đáp ứng yêu cầu trên người giáo viên cần:
- Khi dạy học phải nhận thức đúng đối tượng chuyển giao nội dung dạy
học là những người đã học qua bậc phổ thơng và đã có những kỹ năng học tập
cơ bản, trên cơ sở đó thao tác đúng đối tượng: ủy quyền cho họ nhiều hơn trong
học tập.
- Khi dạy học phải biết lựa chọn phương pháp thích hợp với mục tiêu và
nội dung dạy học ở đại học; phù với đặc thù của đối tượng sinh viên là những
người phải học tập theo kiểu nghiên cứu (Student-Study).
4. Người học ở bậc đại học: Sinh viên - Student

11

Cần lưu ý một số đặc điểm của người học trong bậc học này là student
(người học học chủ yếu thơng qua study), trong đó cần chú ý thích đáng một số
đặc điểm sau:
- Sinh viên là những người trưởng thành: trưởng thành về thể chất, trưởng
thành về nhận thức, trưởng thành về tâm lý... Tóm lại họ là người lớn như chúng
ta! Do đó họ phải được ứng xử như là những người lớn trong mọi hoạt động.
- Sinh viên là những người đã có định hướng nghề nghiệp, việc họ vào
học một trường nào đó, một ngành nào đó gắn với nhu cầu và lợi ích của họ.
Vấn đề của dạy học là làm sao kích thích được nguyện vọng hướng nghiệp của
họ.
- Sinh viên hồn tồn có khả năng tự học, tự nghiên cứu, tuy nhiên khả
năng đó nhiều hay ít cịn phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong dó có cách dạy của
giáo viên.
Để có khả năng đó sinh viên phải được khuyến khích cách học chủ động,
rèn luyện khả năng tự lực tìm kiếm, xử lý thơng tin và tạo động lực để họ có
khao sát sáng tạo.
5. Về phương pháp dạy học
Từ 4 đặc điểm trên dẫn đến một suy luận logic là phương pháp dạy học
thích hợp nhất ở đây phải lưu ý:
- Dạy học phải gắn liền với đặc điểm ngành nghề đào tạo, bám sát thực
tiễn kinh tế - xã hội và sự phát triển của khoa học, công nghệ liên quan.
- Phương pháp dạy học ở đây coi trọng việc phát huy năng lực tự học, tự
nghiên cứu của người học và huy động có hiệu quả vai trị của các phương tiện,
kỹ thuật, công nghệ dạy học hiện đại.
Như vậy, cũng như các bậc học khác, sự lựa chọn phương pháp dạy học ở
bậc đại học cũng phụ thuộc vào đặc điểm của nội dung, bám sát mục tiêu dạy
học, đặc điểm của sinh viên; các nguồn lực sẵn có như thời lượng, trang thiết
bị, tài liệu, mơi trường và đặc biệt là năng lực chuyên môn và khả năng sư

phạm của giảng viên.
3.2. Những định hướng chính trong đổi mới phương pháp dạy học ở đại học
1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
a. Đổi mới PPDH theo cách tiếp cận "Lấy người học làm trung tâm"

12


Các nhà sư phạm quan niệm nếu trong quá trình dạy học thực hiện được
những khuyến cáo sau đây thì chúng ta đang dạy học nói riêng, đào tạo nói
chung theo cách tiếp cận "Lấy người học làm trung tâm", đó là:
1. Dạy học phải xuất phát từ người học: Từ động cơ, đặc điểm, tính chất,
điều kiện, trình độ… của người học để "vì" người học mà xác định mục tiêu, lựa
chọn nội dung và tổ chức quá trình dạy học;
2. Dạy học chú ý thích đáng đến cá thể hóa và phân hóa: Khơng phải mọi
người học đều giống nhau nhưng phải làm cho họ đạt được kết quả mong muốn
đối với bài học; môn học;
3. Phải tạo điều kiện cho người học chủ động thực hiện kế hoạch học tập
của mình; tạo điều kiện, mơi trường cho họ phát huy năng lực của họ trên cơ sở
tích cực, tự lực, chủ động trong lĩnh hội nội dung dạy học dưới sự hỗ trợ của
người dạy và cơ sở tổ chức quá trình đào tạo;
4. Phải tạo điều kiện cho người học tự vấn, tự kiểm tra, đánh giá trên cơ
sở công khai phương thức và các tiêu chí kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
họ.
Như vậy "lấy người học làm trung tâm" không phải là một phương pháp
dạy học mà là một cách tiếp cận! Muốn thực hiện được cách tiếp cận này cần kết
hợp nhiều phương pháp, sử dụng các phương tiện kỹ thuật và cơng nghệ dạy học
đa dạng mà đích cuối cùng là làm sao phát huy được tính tích cực, chủ động,
sáng tạo có hiệu quả nhất đối với lớp học nói chung, của từng người học nói
riêng; tạo điều kiện cho người học tận dụng tiềm năng của mình và đem lại

nhiều lợi ích nhất cho người học. Trong thực tế có nhiều người quan niệm "dạy
học tích cực" với "dạy học lấy người học làm trung tâm" có quan hệ mật thiết
với nhau. Ví dụ, GS. Trần Bá Hồnh trong tài liệu bồi dưỡng giáo viên theo chu
kỳ đã nêu đại ý những vấn đề giáo viên cần thực hiện khi dạy học:
- Dạy học thông qua tổ chức hoạt động của người học;
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học;
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác;
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Làm được như thế, nghĩa là giáo viên đang dạy học theo tiếp cận "lấy
người học làm trung tâm" và lúc đó người dạy đang tạo điều kiện cho người học
chủ động, tích cực tự lực chiếm lĩnh nội dung học và được hoạt động nhiều hơn
trong quá trình nhận thức từ đó trở thành "trung tâm chú ý" của quá trình dạy
13


học. Người dạy ở đây trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn hoạt động
của người học. Cũng cần nhận thức thêm rằng: thực hiện phương pháp sư phạm
tích cực, vai trị của người dạy khơng hề bị bạ thấp, trái lại yêu cầu còn cao hơn
nhiều. Ở đây giáo viên phải có trình độ chun mơn giỏi, có khả năng tìm kiếm
và xử lý thơng tin, có trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy
cảm với đối tượng dạy học mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập
của người học mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
Trong quyển sách [26] có nêu ra một số dấu hiệu nhận diện một giờ lên
lớp theo quan điểm phát huy vai trò của người học như sau:
- Thời lượng giảng giải của giáo viên ít hơn 75% lượng thời gian trên lớp;
tăng thời lượng cho người học tranh luận, phản biện;
- Lớp học là nơi tổ chức trao đổi và thảo luận chuyên sâu gắn với nhu cầu
học tập của người học;
- Giáo viên trình bày ngắn gọn và có nhiều minh họa thực tiễn phù hợp;
- Sinh viên cảm thấy được tôn trọng và đánh giá cao khi phát biểu;

- Sinh viên cảm thấy mình được trao trách nhiệm với việc học và sự tiến
bộ của mình trong giờ học.
b. Đổi mới PPDH theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động sáng tạo
của sinh viên trong quá trình chiếm lĩnh nội dung dạy học
Chúng ta đã đề cập đặc điểm của người học ở bậc đại học và tính tích cực,
chủ động của người học ở bậc học này quyết định rất lớn đến chất lượng đào tạo
của bậc học. Tính tích cực của sinh viên đại học thể hiện ở chỗ họ có tích cực
tiếp thu có chọn lọc tất cả những tác động bên ngoài để sáng tạo và xây dựng
nhân cách riêng của một sản phẩm được đào tạo bậc cao. Nguồn gốc của tính
tích cực là nhu cầu. Khi nhu cầu nhận thức xuất hiện thì nó sẽ thúc đẩy hoạt
động học tập. Vấn đề là người dạy khi dạy học có kích thích được động cơ học
tập của sinh viên hay không.
Lý luận dạy học cũng chỉ ra rằng, muốn xây dựng động lực của quá trình
dạy học có hai điều kiện quan trọng cần lưu ý:
- Phải biến yêu cầu của chương trình dạy học thành nhu cầu nhận thức của
người học bằng cách tạo dựng các tình huống nhận thức, đưa sinh viên tới đỉnh
điểm của những mâu thuẫn chứa đựng những khó khăn vừa sức đối với sinh
viên.
14


- Phải giáo dục tính tích cực, tự giác học tập và tạo điều kiện cho những
cố gắng vươn tới của sinh viên bằng khả năng của mình thơng qua các khâu tổ
chức đào tạo nói chung và dạy học nói riêng, tạo điều kiện mơi trường cho sinh
viên tranh luận, phản biện.
Trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng kỹ xảo ở sinh viên, tính tích
cực được thể hiện từ cấp độ thấp nhất đến cấp độ cao nhất như sau:
- Bắt chước: tính tích cực thể hiện ở sự cố gắng làm theo mẫu hành động,
thao tác, cử chỉ hành vi hay nhắc lại những gì trải qua…
- Tìm hiểu và khám phá: tính tích cực thể hiện ở sự chủ động hoặc ý

muốn hiểu thấu đáo vấn đề nào đó để sau đó có thể tự giải quyết vấn đề…
- Sáng tạo: tính tích cực thể hiện ở khả năng linh hoạt và hiệu quả trong
giải quyết vấn đề…
Trong quá trình dạy học, giảng viên là chủ thể tổ chức, điều khiển và sinh
viên là chủ thể hoạt động học tích cực chủ động và sáng tạo. Giảng viên phải cải
tiến không ngừng PPDH và giúp sinh viên cải tiến phương pháp học.
Những tri thức đã học sẽ tạo ra một trình độ ở người học, giảng viên phải
dựa vào trình độ này để hướng dẫn dịch vụ nâng hiểu biết lên một trình độ mới.
Giảng viên phải biết "phân tích và đáp ứng nhu cầu" của sinh viên khi thực hiện
việc chuyển tải nội dung dạy học.
c. Đổi mới PPDH ở đại học hiện nay cần quan tâm thích đáng đến việc kết hợp
một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các PPDH khác nhau (truyền thống và hiện
đại) sao cho vừa đạt được mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tượng và điều
kiện thực tiễn của dạy học
Khơng có một PPDH nào tồi, mỗi phương pháp đều có những giá trị riêng
của nó. Tính hiệu quả hay khơng hiệu quả của phương pháp phụ thuộc vào
người sử dụng biết phát triển và thích nghi nó đến mức độ nào đối với bối cảnh
dạy học và mục đích đào tạo. Nếu các PPDH được kết hợp và bổ sung cho nhau
thì cách dạy học ấy sẽ phù hợp được với đối tượng học đa dạng, chống sự nhàm
chán và tạo ra sự năng động trong cách nghĩ, cách làm của giảng viên và sinh
viên.
d. Đổi mới PPDH theo hướng phát triển khả năng tự học của sinh viên
Chúng ta đều biết học đại học chủ yếu là tự học vì nếu khơng như vậy sản
phẩm đào tạo đại học sẽ khơng thể có các năng lực theo đúng yêu cầu của bậc
15


học. Cần hình thành cho sinh viên phương pháp tự học, tăng cường các hoạt
động tự tìm kiếm tri thức và ứng dụng tri thức vào cuộc sống.
Như trên đã nêu, nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu. Khi người học

có nhu cầu thì sẽ tự giác tìm kiếm tri thức. Khi phát hiện các tình huống mâu
thuẫn của lý thuyết hay thực tế mà kiến thức cũ khơng thể giải quyết được, sinh
viên buộc phải tìm con đường khám phá mới.
Đối với sinh viên, tính tích cực bên trong thường nảy sinh do những tác
động từ bên ngoài. Giảng viên phải tạo ra hàng loạt các mâu thuẫn nhận thức
cho người học, khéo léo lôi cuốn, hấp dẫn sinh viên để họ tự ý thức tiếp nhận và
tìm tịi cách giải đáp.
Khả năng tự học là năng lực rất quan trọng cho sự thành đạt của mỗi cá
nhân. Muốn vậy, người giảng viên cần hướng dẫn sinh viên phương pháp tự học
sao cho hiệu quả, thí dụ như hướng dẫn sinh viên tự lực suy nghĩ giải quyết vấn
đề, cách ghi nhớ, tâm thế thi đua, vượt thử thách… Như vậy, khả năng tự học
được rèn luyện ngay cả khi học trên lớp cũng như khi học ở nhà.
e. Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm
và phát huy khả năng của từng cá nhân trên cơ sở làm việc theo nhóm
Kỹ năng chia sẻ ý tưởng và năng lực giao tiếp được hình thành tốt nhất
trong mơi trường làm việc theo nhóm (teamwork). Tập thể sinh viên được sử
dụng như một môi trường và phương tiện để tổ chức q trình học tập tích cực
nhất cho từng cá nhân. Lợi thế của dạy tập thể cho mỗi cá nhân là:
- Tạo ra sự đua tranh lành mạnh;
- Tạo ra nhiều cách nghĩ, nhiều phương án hành động;
- Sinh viên có thể hỗ trợ nhau, đóng góp những ý kiến riêng vào ý kiến
chung;
- Cách thức này giúp sinh viên chuyển từ thói quen chỉ nghe, ghi nhớ sang
hình thức thực sự hoạt động, cùng nhau tìm kiếm, hình thành kiến thức bằng trí
tuệ chung;
- Sinh viên sẽ có kỹ năng hoạt động tập thể và khẳng định được mình
thơng qua tập thể, từ đó hình thành kỹ năng giao tiếp, truyền thông.
Tuy nhiên, giảng viên phải biết khai thác lợi thế của tập thể để phát triển
từng cá nhân. Phải quan tâm đến hứng thú, xu hướng, khả năng của từng người
trong môi trường tập thể cũng như trong tự học. Suy cho cùng kết quả học tập là

16


thành quả cụ thể, trực tiếp của từng cá nhân nên cần phải chú ý đến dạy cá nhân
và quan tâm đến quan điểm phân hóa trong dạy học đại học.
f. Đổi mới PPDH theo hướng tăng cường kỹ năng thực hành của người học
Mục đích cuối của q trình dạy học là tạo ra năng lực thực tiễn cho
người học. Đổi mới theo hướng này có nghĩa là:
- Sinh viên được thao tác hành động thực tế nhiều hơn;
- Sinh viên học qua tình huống thực tiễn cuộc sống nhiều hơn;
- Sinh viên giải thích được thực tiễn bằng lý thuyết đã học;
- Sinh viên được thực hành trao đổi, phối hợp, hợp tác trong nhóm;
- Sinh viên được rèn luyện kỹ năng diễn đạt trong nói và viết;
- Sinh viên được rèn luyện kỹ năng cùng chung sống;
- Sinh viên được đi vào cuộc sống thực tế để có kinh nghiệm thực tế…
Hiện nay phương pháp dự án được vận dụng nhiều trong dạy học đại học;
giảng viên đại học nên tìm hiểu kỹ phương pháp dạy học này (sẽ trình bày kỹ ở
phần sau).
Có quan điểm đánh giá sự đổi mới phương pháp dạy học đại học bằng
các dấu hiệu sau [27]:
1. Giáo viên có biết kích thích tư duy của người học và lơi cuốn họ vào
hoạt động dạy học khơng?
2. Giáo viên có làm rõ các kết quả học tập cần đạt và bám sát chúng trong
q trình lên lớp khơng?
3. Giáo viên có biết sử dụng thích hợp các phương tiện dạy học như ngôn
ngữ, cử chỉ, phương tiện kỹ thuật, các công nghệ dạy học tiên tiến… trong việc
dạy học không?
4. Giáo viên có bảo đảm logic bài học và biết tạo cơ hội cho người học tự
đánh giá kiến thức của mình khơng?
5. Giáo viên có tổ chức tốt hoạt động sư phạm của người dạy và người

học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học khơng?
6. Giáo viên có biết chốt các kiến thức và kết nối các kiến thức khơng?
7. Giáo viên có quan tâm thích đáng 5 nguyên tắc của việc học là: đa giác
quan; tham gia tích cực; thực hành củng cố; phản hồi; phát huy vai trò của tài
liệu và kiến thức sẵn có của người học hay khơng?

17


Trong sách [27] đã khẳng định: Để có thể dạy học có hiệu quả ở bậc đại
học người dạy phải nhận thức sâu sắc rằng dạy học vừa là khoa học vừa là
nghệ thuật:
- Dạy học phải giúp người học nhận thức và cụ thể hóa mục tiêu cho mình
một cách hợp lý;
- Dạy học phải giúp cho người học hiểu được nhiệm vụ học tập đặt ra là
để thực hiện mục tiêu và có giá trị của nó;
- Giảng viên phải chắc chắn sinh viên có khả năng hồn thành được các
nhiệm vụ học tập đề ra thông qua các phương pháp học tập được thầy cô hướng
dẫn chu đáo và giáo viên có khả năng nắm bắt được thông tin ngược;
- Bảo đảm rằng lớp học là nơi đáp ứng được nhu cầu học tập thoải mái và
có thể triển khai các hoạt động học tập đa dạng;
- Giáo viên có khả năng làm chủ được phương pháp dạy học tương tác và
sử dụng thành thạo công nghệ dạy học. Giáo viên là người khơi nguồn sáng tạo
và bồi dưỡng tính sáng tạo cho sinh viên.
Dạy học là khoa học được biểu hiện rõ nhất thông qua các quy tắc, quy
trình triển khai cũng như quản lý việc dạy học theo đúng đặc điểm của bậc học.
Bảo đảm rằng nội quy dạy học đã được người học chiếm lĩnh chính xác và có hệ
thống; người dạy làm chủ được kiến thức khoa học trong quá trình chuyển giao,
sinh viên thực hiện được mục tiêu đề ra cho bài học, môn học và biến thành
năng lực của bản thân.

3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực ở đại học
1. Thuyết trình tích cực, thuyết trình thơng qua phát vấn và trao đổi
Diễn giảng vẫn là phương pháp dạy học được nhiều người u thích ở bậc
đại học vì có những ưu điểm của nó. Tuy nhiên do chỉ nhìn thấy mặt phải, mặt
được của nó mà nhiều giáo viên chưa có ý thức khắc phục những mặt hạn chế
của PPDH này như tính thụ động của người học, khơng có tương tác, huy động
được ít giác quan của người học…
Theo quan điểm của tâm lý học sư phạm, tư duy chỉ xuất hiện khi phải đối
mặt với "vấn đề", vì vậy việc giáo viên phải biết tách nội dung trình bày ra thành
các vấn đề người học cần chiếm lĩnh và tạo thành các câu hỏi để lĩnh hội là điều
nên làm. Các câu hỏi này không nhất thiết buộc người học phải trả lời trong mọi
tình huống mà đôi khi chỉ là cái cớ để đánh động tư duy của người học và chính
giáo viên sẽ trả lời sau một nhịp suy nghĩ nhanh của người học, đó là những câu
18


hỏi mà câu trả lời là những vấn đề "mới" đối với người học! (trong lý luận dạy
học có nói đến phương pháp phát vấn và đây chính là "phát vấn để chuyển tải
nội dung"!). Tất nhiên cũng có nhiều câu hỏi đặt ra để cho người học cùng giải
quyết, đó là những câu có tính đào sâu hoặc mở rộng vấn đề mà giáo viên vừa
trình bày hoặc để "chốt lại" vấn đề vừa trao đổi. Dẫn dắt theo phương pháp phát
vấn có thể mất nhiều thời gian hơn phương pháp thuyết trình, giảng giải một
chiều nhưng kiến thức người học lĩnh hội được sẽ chắc chắn hơn vì họ được suy
nghĩ, phản biện khi chiếm lĩnh nội dung học tập. Vấn đề còn lại ở đây là chất
lượng câu hỏi mà giáo viên đặt ra. Giáo viên có thể sử dụng các dạng câu hỏi
hướng tới nhiều mục đích khác nhau: gây hứng thú, thu hút chú ý, kích thích tìm
tịi, gợi cách suy nghĩ, kiểm tra đánh giá…
Một số lưu ý trong kỹ thuật "ra câu hỏi" trong quá trình phát vấn để
chuyển tải nội dung dạy học.
Mục đích phát vấn của giáo viên trong q trình dạy là nhằm cung cấp

cho học sinh các thông tin chính xác về những gì học sinh biết và có thể làm
được. Khi xác định được mục đích này, các gợi ý dưới đây sẽ trợ giúp giáo viên:
- Nêu câu hỏi rõ ràng và súc tích để người học nắm được chủ đích của câu
hỏi: Người học hiểu câu hỏi nếu họ biết cách trả lời. Người học sẽ thấy câu hỏi
mập mờ nếu có quá nhiều khả năng trả lời hay nếu câu hỏi quá chung chung.
- Gắn câu hỏi với mục tiêu học tập: Các câu hỏi giáo viên đưa ra phải
phản ánh được mục tiêu học tập, mức độ nhấn mạnh các chủ đề khác nhau sẽ
được đánh giá chính thức hơn trong bài kiểm tra một đơn vị học tập và cấp độ
khó của các mục tiêu học tập.
Gắn câu hỏi với các mục tiêu học tập đòi hỏi các câu hỏi đặt ra phải gợi
được các câu trả lời đúng với mục tiêu học tập. Để đạt được mục tiêu này, phần
lớn các câu hỏi miệng sẽ phải tương xứng với mục tiêu kiến thức hay lập luận.
Mục tiêu kiến thức tập trung vào khả năng ghi nhớ và hiểu bài, từ đó tạo khả
năng phân tích tổng hợp vấn đề.
Câu hỏi đánh giá mục tiêu kiến thức đòi hỏi học sinh phải nhớ lại được
các sự kiện như thời gian, địa điểm, khái niệm. Các câu hỏi quy tụ chỉ có một
câu trả lời đúng duy nhất. Các loại câu hỏi kiến thức khác yêu cầu cao hơn so
với việc chỉ đơn giản hồi nhớ lại các sự kiện để đánh giá khả năng hiểu và chiếm
lĩnh nội dung dạy học của người học. Người học phải thể hiện họ đã nắm được ý
19


nghĩa của một vấn đề nào đó bằng cách trả lời các câu hỏi đòi hỏi cao hơn mức
độ thấu hiểu, đó là khả năng phản biện vấn đề.
- Cần có thêm thời gian cho các loại câu hỏi yêu cầu lập luận. Các câu hỏi
này có nhiều cách trả lời. Giảng viên yêu cầu sinh viên sử dụng kiến thức của
mình để phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề, sáng tạo và nhận xét. Các câu
hỏi lập luận có các từ hay nghĩa như phân biệt, đối chiếu, tổng hợp, nhận xét,
giải quyết, so sánh, phân tích, liên hệ và phán xét…
Nói chung, giáo viên nên cân bằng các câu hỏi kiến thức với câu hỏi lập

luận để thu hút sự chú ý và nâng cao khả năng tự do của người học.
- Giáo viên nên hỏi tất cả sinh viên, chứ không chỉ tập trung vào một số
sinh viên trả lời các câu hỏi. Dễ xảy ra trường hợp chỉ gọi liên tục vẫn cùng một
số sinh viên trong lớp tạo trạng thái nhàm chán. Nếu giảng viên muốn kích thích
cả lớp thì cần phải thu thập thông tin phản hồi từ các sinh viên khác nhau trong
lớp, nêu các câu hỏi "tấn công não", mặc dù đơi khi sinh viên khá cũng gặp khó
khăn, lúng túng, nhưng như vậy sẽ kích thích được tư duy của người học.
Sự tham gia của cả lớp sẽ được tăng cường nếu có các câu trả lời hỗ trợ và
lưu ý các vấn đề sau:
- Cho đủ thời gian chuẩn bị trả lời: Sẽ đánh giá được chính xác hơn những
gì sinh viên biết nếu cho sinh viên đủ thời gian để suy nghĩ và trả lời. Sinh viên
cần thời gian để cân nhắc câu trả lời. Các câu hỏi lập luận cần nhiều thời gian
chuẩn bị hơn các câu hỏi kiến thức.
- Ứng đáp thích hợp với câu trả lời của sinh viên: Những ứng đáp của giáo
viên đối với các câu trả lời của sinh viên là rất quan trọng để tập hợp được thơng
tin có giá trị về khả năng tư duy của sinh viên trong học tập. Phong cách và
phương pháp tiến hành hoạt động dạy học của giáo viên khơng khí và hình thức
tương tác được thiết lập - sẽ tác động đến việc sinh viên có muốn trả lời khơng,
hoặc trả lời như thế nào. Giáo viên vẫn ghi nhận một cách chân thực với hàm ý
khích lệ đối với những câu trả lời của sinh viên dù câu trả lời đó chưa thật thỏa
mãn người đặt câu hỏi.
- Có thể dùng câu hỏi của hình thức trắc nghiệm khách quan để làm câu
hỏi dạy học. Tránh các câu hỏi có trả lời có hoặc khơng: có nhiều lý do để tránh
các câu hỏi có/khơng hay các câu hỏi khác mà địi hỏi phải lựa chọn trả lời. Thứ
nhất, đối với câu hỏi loại này, sinh viên có thể đốn các câu trả lời chỉ trong
vòng nửa thời gian cho phép. Thứ hai, loại câu hỏi này không cho biết nhiều về
20


sự hiểu biết của học sinh về nội dung đó. Thực chất các câu hỏi như vậy khơng

có độ chẩn đoán cao, giáo viên nên hạn chế sử dụng những câu hỏi như vậy.
- Thăm dò các câu trả lời đầu tiên khi cần thiết: câu hỏi thăm dò là để biết
rõ hơn tại sao người học trả lời như vậy, lập luận và lôgic của câu trả lời. Tránh
các câu hỏi giằng co, phỏng đoán và dồn ép: hỏi loại câu hỏi này sẽ khó có thể
xác định được kiến thức và khả năng lập luận của người học.
- Tránh hỏi sinh viên những gì họ biết hay có câu trả lời hiển nhiên:
Thường không hiệu quả nếu hỏi trực tiếp xem liệu họ biết hay hiểu vấn đề gì.
Đặt câu hỏi theo tiến trình đã vạch sẵn sẽ nâng cao chất lượng thêm thông tin để
đánh giá sự hiểu bài của người học. Các tiến trình hợp lý thường bắt đầu bằng
các câu hỏi kiến thức để xác định liệu sinh viên có biết về nội dung hay khơng
để có thể hỏi tiếp câu hỏi lập luận. Thứ tự câu hỏi thường bắt đầu bằng câu hỏi
nêu vấn đề, tiếp đến là các loại câu hỏi dẫn dắt gợi mở để giải quyết vấn đề và
có các câu hỏi "khẳng định" thông qua việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn…
Xét chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu nhận thức, người ta phân biệt hai
loại chính:
- Loại câu hỏi có u cầu thấp, địi hỏi tái hiện kiến thức, sự kiện, nhớ lại
và trình bày một cách có chọn lọc, hệ thống;
- Loại câu hỏi có u cầu cao, địi hỏi sự thơng hiểu, phân tích, tổng hợp,
khái qt hóa, vận dụng kiến thức.
Đối với người học, phương pháp học phù hợp với phương pháp dạy này
như sau:
- Chăm chú theo dõi cách đặt câu hỏi của giáo viên;
- Suy nghĩ và nắm vững nội dung và yêu cầu của câu hỏi;
- Trả lời thầm trong ý nghĩ và so sánh câu trả lời của bạn hoặc gợi ý của
giảng viên. Cũng có thể xin phát biểu để trả lời công khai của so sánh câu trả lời
của mình với câu trả lời phát biểu của bạn hay nhận xét của giáo viên về câu trả
lời của bạn (hoặc chính câu trả lời của giáo viên!).
Để tăng tính tích cực, trong khâu chuẩn bị "giáo án" cần coi trọng việc
chuẩn bị các câu hỏi. Tùy đặc điểm và trình độ người học, tùy nội dung bài học

và điều kiện dạy học mà quyết định số lượng và chất lượng câu hỏi thích hợp.
Cần tránh khuynh hướng hình thức, đặt câu hỏi tùy hứng nay ở những chỗ dễ
chứ không phải ở những chỗ cần hỏi. Mỗi bài học cần cân nhắc một số câu hỏi
21


then chốt, nhằm vào những mục đích nhận thức xác định, trên cơ sở đó kế hoạch
lên lớp sẽ phát triển thêm những câu hỏi phụ tùy theo diễn biến của tiết học. Một
cơng trình nghiên cứu chỉ rõ trình độ người học càng cao thì họ càng có hứng
thú với các câu hỏi yêu cầu nhận thức cao và họ rất thích tranh luận các phương
án trả lời!
Tóm lại: Yêu cầu của phương pháp diễn giảng kết hợp với việc giáo viên
đặt vấn đề hay khuyến khích người học đặt câu hỏi và trình bày thơng qua trả lời
các câu hỏi được đặt ra là cần cân nhắc kỹ chất lượng các câu hỏi và logic vấn
đề khi dẫn dắt bằng cách phát vấn.
Lưu ý rằng trong mỗi vấn đề trình bày nên có ba thao tác: Hỏi - đáp, giải
thích hoặc phản biện và khẳng định câu trả lời đúng để người học chiếm lĩnh nội
dung dạy học và đạt được mục tiêu dạy học đã xác định.
2. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề
Theo J.Dewey [3], phương pháp dạy học theo kiểu nêu và giải quyết vấn
đề có quy trình 5 bước, đó là:
+ Tìm hiểu vấn đề;
+ Xác định vấn đề;
+ Đưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề;
+ Xem xét, phân tích từng giả thuyết dưới ánh sáng của các kiến thức kinh
nghiệm đã có.
+ Lựa chọn giải pháp xác đáng nhất và khả năng ứng dụng chúng.
Tuy nhiên cũng có quan điểm nên chia phương pháp dạy học theo kiểu
nêu và giải quyết vấn đề theo quy trình 3 bước chính:
+ Đặt và xây dựng bài tốn nhận thức gồm 3 thao tác cơ bản:

Tạo tình huống có vấn đề; phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh; phát
biểu vấn đề cần giải quyết.
+ Giải quyết vấn đề đặt ra gồm 3 thao tác cơ bản:
Đề xuất các giả thuyết, nhận diện các sự kiện, dữ liệu; lập kế hoạch giải
quyết vấn đề; triển khai giải quyết vấn đề.
+ Kết luận gồm 4 thao tác cơ bản:
Đánh giá các phương án; khẳng định phương án xác đáng nhất; phát biểu
kết luận; nêu khả năng vận dụng hay chuyển tiếp sang một vấn đề mới khác theo
logic vận động của nội dung.
22


Trong nhiều trường hợp "vấn đề" được đưa ra dạy học là những tình
huống, vì vậy phương pháp "giải quyết vấn đề" có quan hệ mật thiết với phương
pháp dạy học "tình huống". Đặc điểm của phương pháp dạy học này là kích
thích được tư duy của người học và từ đó phát huy được tính tích cực, sáng tạo
của người học.
Nếu vai trò của người dạy là "chủ đạo" ở cả ba bước nêu trên và vai trò
của người học mờ nhạt ở hầu hết các thao tác của cả ba bước thì dạy học theo
kiểu đặt và giải quyết vấn đề như vạy là ở mức thấp, nó gần giống với cách dạy
học theo kiểu nêu vấn đề để thuyết giảng. Ở đại học, dạy học theo kiểu đặt và
giải quyết vấn đề theo đúng nghĩa của nó là phát huy vai trị tích cực, tự lực của
người học, người dạy là "ủy quyền" ở cả ba bước nêu trên. Vai trò của người học
"là chủ thể" ở hầu hết các thao tác của cả ba bước, người dạy chỉ làm tốt vai trò
trọng tài cố vấn dẫn dắt, gợi mở để người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm
được phương pháp đi tới kiến thức đó, phát triển tư duy, qua đó chuẩn bị cho họ
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong cuộc sống kinh tế - xã hội sau này.
Giảng viên khi sử dụng phương pháp đặt và giải quyết vấn đề cần lưu ý:
+ Mô tả cho người học rõ "vấn đề" và yêu cầu của "lời giải";
+ Đánh giá đúng "khoảng cách giữa kiến thức đã có và vấn đề phải nhận

thức" của người học và những hiểu biết của họ về các quan điểm, nguyên tắc
cần thiết cho việc giải quyết "vấn đề";
+ Làm tốt vai trò "trọng tài, cố vấn" cho người học trong quá trình "Giải
quyết vấn đề";
+ Cùng với người học tổng hợp các ý kiến và đưa ra "Lời giải xác đáng
nhất" cho vấn đề đã nêu.
Q trình học tập có thể diễn ra với cách thức đa dạng, lôi cuốn người học
tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, trọng tài,
cố vấn của giáo viên. Ở đây có thể sử dụng các phương pháp như làm việc theo
nhóm nhỏ. Ví dụ:
+ Thảo luận nhóm về một khía cạnh của "Vấn đề" (có sự sắp xếp, bố trí
của giáo viên về thời lượng, số người tham gia, vấn đề nhóm được phân
cơng…). Sau một khoảng thời gian đủ để sinh viên chia sẻ quan điểm của mình
(phụ thuộc mức độ phức tạp hay đơn giản của vấn đề mà cho thời gian thảo luận
tương ứng), mời đại diện nhóm trình bày ý kiến của nhóm.
23


+ Nếu là vấn đề khơng phức tạp có thể sử dụng nhóm "chụm đầu" hay cịn
gọi là nhóm "thì thầm" (khơng có sự sắp xếp mà chỉ ngẫu nhiên một số người
ngồi cạnh nhau trao đổi nhanh với nhau). Sau một vài phút, mời bất kỳ ai trong
nhóm nhỏ đó nói lại ý kiến của nhóm vừa "Thì thầm";
- Trong nhiều trường hợp giáo viên có thể dùng hình thức "tấn công não";
sắm vai, mô phỏng… để "giải quyết vấn đề".
Hình thức tấn cơng não tập thể trong dạy học có thể mơ tả như sau:
Mỗi học viên được phát một "Thẻ" giấy trắng hoặc màu, trên mỗi "Thẻ"
đó giáo viên yêu cầu tất cả người học trong vòng một thời gian ngắn nhất viết
một suy nghĩ của mình, một ý kiến của mình về một khía cạnh của vấn đề đang
cần giải quyết sau đó tiến hành nhận diện và phân tích, phân loại các ý kiến mà
người học đã liệt kê. Hình thức này tạo điều kiện cho mọi người được "động

não" và phán xét ý kiến của nhau.
- Cần chú ý thích đáng việc mơ tả "vấn đề" vì nếu "vấn đề" với các sự
kiện, dữ liệu và cấu trúc khơng logic, rõ ràng thì làm khó cho tư duy của người
học, thứ nữa "vấn đề" khơng chứa đựng được nhiều khía cạnh của nội dung
người học cần chiếm lĩnh thì giá trị "học được" của nó khơng cao. Việc cung cấp
các câu hỏi hướng dẫn tư duy của người học trong việc "giải quyết vấn đề" cần
được giáo viên chuẩn bị kỹ, chu đáo.
Cũng cần nhận thức rằng bên cạnh những ưu điểm, phương pháp "nêu và
giải quyết vấn đề" cũng có một số hạn chế, ví dụ có thể tốn thời gian; những
thơng tin được cung cấp khơng xác đáng có thể làm người học bối rối. Nếu khâu
"thiết kế giờ học" không cẩn thận và khả năng làm trọng tài, cố vấn của giáo
viên kém thì hiệu quả có nguy cơ thấp.
3. Phương pháp Xemina - thảo luận trong dạy học ở đại học
Một số tài liệu hướng dẫn dạy học có nêu 6 nguyên tắc dạy học ở đại học,
trong đó nhấn mạnh ngun tắc thơng tin hai chiều trong q trình dạy học. Ở
đây nhấn mạnh việc cho người học nhận diện những điều họ có thể đã biết và
những điều cần phải chiếm lĩnh trong học tập sẽ tạo động lực cho việc lĩnh hội.
Phương pháp Xemina - thảo luận là một phương pháp hữu hiệu để trao đổi
những kinh nghiệm, hiểu biết về các vấn đề học tập, để cọ xát các thơng tin mà
người học đã có để kiến thức dạy học biến thành sở hữu của người học. Việc cọ
sát các kiến thức trong quá trình Xemina - thảo luận sẽ đánh thức tiềm năng của
người học trong lĩnh hội. Xemina - thảo luận cịn có tác dụng giúp cho học viên
24


trao đổi kinh nghiệm với nhau, học tập lẫn nhau, bổ sung kiến thức cho nhau,
tạo nên kỹ năng làm việc theo nhóm và giao tiếp trong cơng việc. Thời lượng
cho Xemina - thảo luận phụ thuộc vào mục tiêu học tập, nội dung dạy học và
hiển nhiên là cả đặc điểm của người học. Thông thường nội dung Xemina - thảo
luận là các nội dung "có vấn đề" trong nhận thức, ví dụ như: Cái mới của nội

dung so với nhận thức thông thường; Khả năng vận dụng của nội dung vào các
tình huống cụ thể; Để hình thành các kỹ năng, thái độ cho việc áp dụng kiến
thức trong thực tiễn…
Hình thức thảo luận có thể dùng cho lớp đơng người học; tuy nhiên ở đây
có một hạn chế là số người được phát hiểu ý kiến của mình khơng nhiều, khơng
phát huy được tính tích cực của 1005 người tham dự. Người ta hay dùng hình
thức Xemina - thảo luận bằng cách chia lớp ra thành nhóm nhỏ khoảng 6 - 8
người và cho các nhóm thảo luận có 55 - 60% thời lượng Xemina; thời gian cịn
lại u cầu đại diện các nhóm trình bày quan điểm, ý kiến chung của nhóm
mình. Các nghiên cứu về hình thức dạy học này đã đưa ra kết luận: để hình thức
dạy học này có hiệu quả cần thỏa nãn các điều kiện sau đây:
+ Học viên được cung cấp trước những dữ liệu cần thiết cho việc thảo
luận và nếu có thể thì cho phép tự tìm hiểu vấn đề thảo luận thông qua các học
liệu từ trước.
+ Cung cấp đầy đủ điều kiện phương tiện cần thiết cho việc thảo luận và
trình bày các ý kiến của nhóm như giấy khổ to, bảng ghim…
+ Giáo viên phải quan tâm đúng mức đối với bước hướng dẫn, giám sát
các hoạt động của các nhóm và các thành viên của các nhóm. Phải có chuẩn bị
kỹ để giáo viên có thể làm tốt vai trị trọng tài, cố vấn trong q trình thảo luận
và có khả năng chốt vấn đề. Mặc dù có thể giáo viên biết rất rõ chủ đề, giáo viên
cũng không nên áp đặt ý kiến và kiến thức cho nhóm ngay từ đầu. Giáo viên chỉ
nên khuyến khích cuộc thảo luận, hướng dẫn cuộc thảo luận giúp tìm ra các yếu
tố và tổng kết các ý tưởng cũng như giải pháp, đôi khi phải lái cho các ý kiến đu
đúng hướng (không nên giao nhiệm vụ cho nhóm rồi "mặc kệ" nhóm tự làm
việc).
+ Học viên phải được chuẩn bị tâm thế và tích cực, chủ động trong học
tập.
Đối với giáo viên khi nêu ra câu hỏi cho sinh viên thảo luận cần hướng
vào một số mục đích chủ yếu như:
25