Chuyên đề dạy học, kiểm tra đánh giá một số chủ đề địa lý 12 theo hướng phân hoá người học góp phần phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh trường

TỔ CHỨC DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ
ĐỊA LÍ 12 THEO HƯỚNG PHÂN HỐ NGƯỜI HỌC GÓP PHẦN
PHÁT TRIỂN MỘT SỐ PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC
CHO HỌC SINH TRƯỜNG ......


PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì
qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc
chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học,
cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất;
đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ
sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, đặc biệt
đánh giá năng lực vận dụng kiến thức các môn học vào cuộc sống; coi trọng cả
kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để
có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và
giáo dục.
Trong chương trình GDPT 2018, dạy học phân hố (DHPH) là xu thế tất yếu
của giáo dục nước ta. DHPH có bản chất nhân văn, dân chủ, nhằm đạt sự công
bằng trong giáo dục, đáp ứng đặc thù của từng địa phương, hướng đến xây dựng
mơi trường học tập mới, trong đó người học tuỳ theo năng lực đặc điểm cá nhân,
có được các cơ hội lựa chọn để phát triển.
Luật giáo dục nêu rõ “Phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS”. Nền giáo dục mới địi hỏi khơng chỉ trang bị cho HS
kiến thức mà nhân loại đã tìm ra mà cịn phải bồi dưỡng cho học tính năng động,

óc tư duy sáng tạo và thực hành giỏi, tức là đào tạo những con người khơng chỉ
biết mà phải có năng lực hành động.
Mơn Địa lí THPT theo chương trình 2018 xác định rõ mục tiêu là “Trên
nền tảng những kiến thức cơ bản và phương pháp giáo dục đề cao hoạt động chủ
động, tích cực, sáng tạo của học sinh, Chương trình mơn Địa lí giúp học sinh
hình thành, phát triển năng lực địa lí – một biểu hiện của năng lực khoa học;
đồng thời góp phần cùng các mơn học và hoạt động giáo dục khác phát triển ở
học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung đã được hình thành trong giai
đoạn giáo dục cơ bản, đặc biệt là tình yêu quê hương, đất nước; thái độ ứng xử
đúng đắn với môi trường tự nhiên, xã hội; khả năng định hướng nghề nghiệp; để
hình thành nhân cách cơng dân, sẵn sàng đóng góp vào sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc”
Bên cạnh đó, dạy học theo quan điểm DHPH dù đã và đang được nghiên
cứu và áp dụng; tuy nhiên năng lực tổ chức, cũng như các điều kiện để tổ chức
dạy học phân hoá trong các trường THPT cũng rất khác nhau theo từng địa
1


phương và còn nhiều hạn chế. Việc nghiên cứu các biện pháp để thiết kế và tổ
chức dạy học theo quan điểm DHPH trong các trường THPT là vấn đề cấp thiết
và quan trọng hiện nay. Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, tôi chọn đề tài: “ Tổ
chức dạy học, kiểm tra đánh giá một số chủ đề Địa lý 12 theo hướng phân
hố người học góp phần phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh trường
THPT ......” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu
a. Mục tiêu
Xác lập luận cứ khoa học và cơ sở thực tiễn trong việc tổ chức dạy học theo
hướng phân hóa từ đó, tiến hành đề xuất các giải pháp, cách thức tổ chức hoạt
động học tập nhằm góp phần phát triển một số phẩm chất và năng lực cho HS.
b. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận, thực tiễn của dạy học phân hóa cho mơn Địa lí 12.
- Đề xuất giải pháp vận dụng dạy học phân hóa, kiểm tra đánh giá vào một số chủ
đề Địa lí 12 để góp phần phát triển một số phẩm chất, năng lực cho HS.
- Tổ chức thực nghiệm đánh giá hiệu quả của các biện pháp và hình thức tổ chức
dạy học.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
a. Đối tượng nghiên cứu
- HS lớp 12 THPT trường THPT ...... và 1 số trường THPT trên
địa bàn Yên Thành.
b. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi không gian: Một số trường THPT huyện Yên Thành, Nghệ An.
- Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được thực hiện từ năm học 2019 – 2020 đến
năm học 2020 – 2021.
- Phạm vi nội dung: Đề tài đề xuất các giải pháp và thực nghiệm về vận
dụng dạy học phân hóa vào 1 số chủ đề Địa lý 12 để góp phần phát triển một số
phẩm chất, năng lực cho HS.
4. Phương pháp nghiên cứu
a. Phương pháp tổng hợp, phân tích tài liệu, thông tin
Tiến hành thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: Sách báo chuyên
ngành, tài liệu nghiên cứu khoa học và luận văn tốt nghiệp có liên quan, tài liệu tập
huấn chuyên môn... để xem xét đối tượng được nghiên cứu trong một hệ thống
hoàn chỉnh, từ đó xác định những nội dung cần thiết của đối tượng nghiên cứu.
b. Phương pháp chuyên gia
2


Trong quá trình nghiên cứu đề tài, đối với một số kết quả và kiến nghị liên
quan, tôi thực hiện xin ý kiến một số giáo viên có kinh nghiệm dạy HS học tại các
trường THPT trong và ngoài tỉnh Nghệ An. Từ những kiến thức thu thập được tôi
đã có những định hướng về nội dung nghiên cứu cũng như các vấn đề liên quan

đến việc thực nghiệm sự phạm.
c. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm là phương pháp quan trọng để kiểm định các giả
thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài. Tơi và đồng nghiệp đã tiến hành thực
nghiệm và dạy đối chứng ở một số trường THPT để kiểm chứng hiệu quả của các
biện pháp được lựa chọn.
d. Các phương pháp khác có liên quan.
- Phương pháp quan sát: qua các tiết dự giờ thao giảng, trao đổi rút kinh
nghiệm trong giảng dạy
- Phương pháp nghiên cứu các tài liệu về dạy HS học: SGK, SGV, sách bài
tập, sách chuẩn kiến thức kĩ năng Địa lý THPT ...
5. Cấu trúc sáng kiến.
Ngoài phần đặt vấn đề, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính
của đề tài gồm 3 chương:
- Chương I: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn.
- Chương II: Các giải pháp đã được thực hiện để góp phần phát triển một số
phẩm chất, năng lực cho HS thông qua việc vận dụng dạy học phân hóa vào 1 số
chủ đề mơn Địa lí 12.
- Chương III: Thực nghiệm sư phạm.
6. Đóng góp và tính mới của đề tài.
- Vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát triển phẩm chất và
năng lực cho HS theo hướng nghiên cứu và vận dụng dạy học phân hóa vào
chương trình phổ thơng hiện hành kết hợp với tiếp cận các yêu cầu cần đạt của
chương trình phổ thơng 2018, để góp phần phát triển một số phẩm chất và năng lực
của chương trình phổ thơng tổng thể đề ra.
- Góp phần cải thiện kết quả đầu ra; học sinh tham gia tích cực; khơi dậy
tình u học tập; tăng khả năng tự nhận thức; học Địa lí tập hiệu quả hơn.

3

PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
I. Cơ sở lí luận
1. Cơ sở lí luận về dạy học phân hóa
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới “Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và
đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang
tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy
và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh
giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội
và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả
đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của
người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của
gia đình và của xã hội”. là “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh
giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá
cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mơ hình của các nước có
nền giáo dục phát triển”…
Cơng văn hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2020-2021 của Sở GD-ĐT
tỉnh Nghệ An cũng nhấn mạnh việc “xây dựng kế hoạch dạy học các chủ đề/bài
học bảo đảm các yêu cầu về phương pháp, hình thức dạy học, kĩ thuật dạy học,
thiết bị dạy học và học liệu, phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
và đảm bảo dạy học phân hóa, sát đối tượng”.
Chương trình giáo dục phổ thơng được Bộ GD&ĐT ban hành năm 2018 có
một số điểm mới các điểm chính như:
(1) Định hướng phát triển năng lực người học, điều này yêu cầu người
giáo viên (GV) cần phải biết cách lựa chọn phương pháp dạy học (PPDH), cách
đánh giá kết quả giáo dục đáp ứng mục tiêu hiện thực hóa yêu cầu cần đạt thành

và chuẩn đầu ra của chương trình, nghĩa là cần xem mục tiêu và chuẩn đầu ra là
bản thiết kế, còn người dạy là người đọc bản vẽ thiết kế và thi công làm ra sản
phẩm là nhân cách HS (HS);
(2) Chương trình và sách giáo khoa (SGK) theo định hướng tích hợp và
phân hóa. Dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức, hướng
dẫn để HS huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khoa học
khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; qua đó hình thành kiến thức, kĩ
năng mới và qua đó phát triển được các năng lực (NL) cần thiết, đặc biệt là NL
giải quyết vấn đề. Dạy học phân hóa là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức
dạy học tùy theo đối tượng HS, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc
4


điểm tâm, sinh lí, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của HS;
trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS;
(3) Kiểm tra, đánh giá và thi cử theo định hướng đánh giá NL, đòi hỏi phải
đổi mới PPDH theo hướng phát triển NL; liên tục tổ chức điều chỉnh quá trình
giáo dục để khắc phục được những hiện tượng như “ngồi nhầm lớp”, “nhầm cấp
học”, “chọn nhầm nghề”; khi đánh giá không yêu cầu học thuộc mà phải biết gia
cơng trí tuệ thơng tin thu được, đặc biệt đánh giá tư duy phê phán, tư duy phản
biện sẽ kích thích hứng thú học tập của HS, tạo một mơi trường học tập dân chủ,
sáng tạo.
Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế
giảng dạy xuất phát từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm
lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hồn cảnh... của
các em mà tìm cách dạy cho phù hợp. Dạy học phân hố có thể thực hiện ở 2 cấp
độ:
+ Dạy học phân hố ở cấp vĩ mơ (phân hố ngồi), là sự tổ chức q trình
dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng
HS khác nhau, xây dựng các chương trình GD khác nhau.

+ Dạy học phân hố ở cấp vi mơ (phân hố trong), là tổ chức q trình dạy
học trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc sử
dụng những biện pháp phân hố thích hợp trong một lớp học, cùng một chương
trình và sách giáo khoa. Hình thức phân hóa này ln được là cần thiết, đó là
nhiệm vụ của GV trực tiếp giảng dạy cũng như của cán bộ quản lý chuyên môn ở
cấp trường.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường
pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thơng nói chung, đổi mới đồng bộ
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học.
2. Cơ sở lí luận về chương trình giáo dục định hướng năng lực
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho
con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá
trình nhận thức.
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của q trình giáo
dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được
mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình
5


định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường
được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn được mơ
tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu
cầu đã quy định trong chương trình.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành

phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả
là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương
pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
Môn Địa lí góp phần hình thành và phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ
yếu và năng lực chung theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học đã được
quy định tại Chương trình tổng thể. Mơn Địa lí cịn có các các năng lực chun
mơn, đặc thù, được chia là 3 nhóm chính: Nhận thức khoa học Địa lí; Tìm hiểu địa
lí; Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn
- Nhận thức khoa học địa lí theo quan điểm khơng gian; nhận thức khoa học
địa lí để giải thích được các hiện tượng và q trình địa lí:
+ Sử dụng được bản đồ địa hình kết hợp với địa bàn để xác định vị trí của
một điểm trên thực địa; xác định được vị trí của một sự vật, hiện tượng địa lí trên
bản đồ;
+ Phân tích được ý nghĩa của vị trí địa lí đối với tự nhiên, phát triển kinh tế xã hội, an ninh quốc phịng; Xác định và lí giải được sự phân bố các đối tượng địa
lí;
+ Sử dụng được lược đồ trí nhớ để mơ tả nhận thức về không gian; sử dụng
bản đồ hoặc lược đồ để trình bày về mối quan hệ khơng gian của các đối tượng địa
lí; phát hiện, chọn lọc, tổng hợp và trình bày được đặc trưng địa lí của một địa
phương; từ đó, hình thành ý niệm về bản sắc của một địa phương, phân biệt các địa
phương với nhau.
+ Giải thích các hiện tượng và q trình địa lí ; Giải thích được cơ chế diễn
ra một số hiện tượng, quá trình tự nhiên trên Trái Đất; sự hình thành, phát triển và
phân bố của một số yếu tố hoặc thành phần tự nhiên; một số đặc điểm của sự vật,
hiện tượng tự nhiên trên Trái Đất và ở lãnh thổ Việt Nam; phát hiện và giải thích
được một số hiện tượng, q trình địa lí tự nhiên trong thực tế địa phương.
+ Giải thích được các sự vật, hiện tượng; sự phân bố, đặc điểm, quá trình
phát triển về kinh tế – xã hội ở mỗi quốc gia, khu vực và ở Việt Nam.
+ Giải thích được các sự vật, hiện tượng, quá trình kinh tế - xã hội trên cơ sở
vận dụng mối liên hệ và tác động của tự nhiên;

6


+ Giải thích được những hệ quả (tích cực, tiêu cực) do con người tác động
đến môi trường tự nhiên; giải thích được tính cấp thiết của việc sử dụng hợp lí tài
ngun thiên nhiên và bảo vệ mơi trường.
- Tìm hểu địa lí:
+ Tìm kiếm, chọn lọc được thơng tin từ các văn bản tài liệu phù hợp với nội
dung, chủ đề nghiên cứu; sử dụng được tranh, ảnh địa lí để miêu tả những hiện
tượng, q trình địa lí; lập được bộ sưu tập hình ảnh (bản giấy và bản kĩ thuật số);
+ Đọc được bản đồ để khai thác thông tin, kiến thức cần thiết; khai thác
được các kênh thông tin bổ sung (biểu đồ, tranh ảnh,...) từ bản đồ, atlat địa lí; đọc
được lát cắt địa hình; sử dụng được một số bản đồ thơng dụng trong thực tế;
+ Thực hiện được một số tính tốn đơn giản (tính GDP bình qn đầu người,
tốc độ tăng trưởng kinh tế,...); nhận xét, phân tích được bảng số liệu thống kê; xây
dựng được bảng thống kê có cấu trúc phù hợp với ý tưởng phân tích số liệu; vẽ
được một số loại biểu đồ thể hiện động thái, cơ cấu, quy mơ,... của đối tượng địa lí
từ số liệu đã cho;
+ Nhận xét được biểu đồ và giải thích; đọc hiểu các sơ đồ, mơ hình địa lí;
+ Xây dựng được kế hoạch học tập thực địa; sử dụng được những kĩ năng
cần thiết để thu thập tài liệu sơ cấp ngoài thực địa: quan sát, quan trắc, chụp ảnh
thực địa, phỏng vấn, vẽ lược đồ, sơ đồ,... trình bày được những thơng tin thu thập
được từ thực địa. Khai thác Internet phục vụ mơn học;
+ Tìm kiếm, thu thập, chọn lọc và hệ thống hoá được các thơng tin địa lí cần
thiết từ các trang web; đánh giá và sử dụng được các thông tin trong học tập và
thực tiễn.
- Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học:
+ Tìm kiếm được thơng tin từ các nguồn tin cậy để cập nhật số liệu, tri thức
về thế giới, khu vực, đất nước, về xu hướng phát triển trên thế giới và trong nước;
liên hệ được thực tế địa phương, đất nước,... để làm sáng rõ hơn kiến thức địa lí;

+ Trình bày ý tưởng và xác định được cụ thể chủ đề nghiên cứu ở địa
phương; vận dụng được kiến thức, kĩ năng địa lí vào việc nghiên cứu chủ đề, viết
được báo cáo hồn chỉnh và trình bày kết quả nghiên cứu theo các hình thức khác
nhau.
+ Vận dụng được các kiến thức, kĩ năng địa lí để giải quyết một số vấn đề
thực tiễn phù hợp với trình độ học sinh và ứng xử phù hợp với môi trường sống.
- Về phương pháp giáo dục môn Địa lí theo Chương trình GDPT 2018 thực
hiện theo các hướng chung sau đây:

7


+ Tích cực hố hoạt động của học sinh; trong đó giáo viên là người tổ chức,
hướng dẫn, khuyến khích, tạo môi trường học tập thân thiện cho học sinh; học Địa
lí tập chủ động, tích cực, sáng tạo, tập trung rèn luyện năng lực tự học.
+ Tăng cường các hoạt động trải nghiệm cho học sinh, gắn bài học địa lí với
thực tiễn địa phương, đất nước, thế giới; vận dụng kiến thức vào việc giải quyết
các vấn đề về môi trường, kinh tế - xã hội tại địa phương, từ đó phát triển nhận
thức, kĩ năng, hình thành phẩm chất, năng lực đặc thù và năng lực chung.
+ Đa dạng hóa các phương pháp dạy học, kết hợp linh hoạt các phương pháp
dạy học tiên tiến, các phương pháp dạy học đặc thù của môn học như: sử dụng bản
đồ, sơ đồ, số liệu thống kê, biểu đồ, tranh ảnh, mơ hình, quan sát, thực địa,...; cải
tiến và sử dụng theo hướng phát huy tính tích cực các phương pháp dạy học truyền
thống như: thuyết trình, hỏi đáp,...
+ Thực hiện các hình thức tổ chức dạy học một cách đa dạng và linh hoạt,
kết hợp các hình thức dạy học cá nhân, dạy học theo nhóm, dạy học theo lớp; dạy
học trên lớp, dạy học ngoài trời, dạy học trong thực tế, thực địa; tham quan, khảo
sát địa phương, sưu tầm, hệ thống hố thơng tin, trưng bày, giới thiệu, triển lãm,
trò chơi học tập,...
+ Tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện để học sinh tìm tịi, khám phá, khai thác

và chiếm lĩnh kiến thức từ các phương tiện dạy học địa lí như: bản đồ, atlat, tranh
ảnh, mơ hình, các dụng cụ quan trắc, dụng cụ đo vẽ, tài liệu, tư liệu,... Khuyến
khích, tạo điều kiện, xây dựng môi trường học tập thuận lợi cho học sinh khai thác
thông tin từ Internet để phục vụ học tập; rèn luyện cho học sinh kĩ năng xử lí, trình
bày thơng tin địa lí bằng cơng nghệ thơng tin và truyền thông,...; tăng cường tự làm
các thiết bị dạy học với việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông (lập
các trang website học tập, xây dựng hệ thống bài học, bài tập, thực hành, bài kiểm
tra bằng các phần mềm thơng dụng và thích hợp, xây dựng các video clip giới thiệu
sự vật, hiện tượng địa lí,...).
Qua đó cho thấy, giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và
tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả
năng giao tiếp…; Hình thức dạy học, tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các
hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.
- Về đánh giá kết quả học tập của HS Chương trình GDPT mơn Địa lí xác
định:
+ Đánh giá kết quả giáo dục trong mơn Địa lí nhằm cung cấp thơng tin chính
xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự
tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập.

8


+ Căn cứ để đánh giá kết quả giáo dục của học sinh là các yêu cầu cần đạt về
phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và chương trình
mơn Địa lí.
+ Về nội dung đánh giá, bên cạnh đánh giá kiến thức, cần tăng cường đánh
giá các kĩ năng của học sinh như: làm việc với bản đồ, atlat, biểu đồ, sơ đồ, bảng
số liệu, tranh ảnh, quan sát, thu thập, xử lí và hệ thống hố thơng tin, sử dụng các
dụng cụ học tập ngồi trời, sử dụng cơng nghệ và thơng tin truyền thông trong học

tập,... Chú trọng đánh giá khả năng vận dụng tri thức vào những tình huống cụ thể.
+ Đa dạng hóa các hình thức đánh giá, tăng cường đánh giá thường xuyên
đối với tất cả học sinh bằng các hình thức khác nhau. Kết hợp việc đánh giá của
giáo viên với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh.
+ Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định
lượng thơng qua đánh giá thường xuyên, định kì, trên cơ sở đó tổng hợp kết quả
đánh giá chung về phẩm chất, năng lực và sự tiến bộ của học sinh.
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá
trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng kiến thức môn học để giải quyết các
tình huống trong các tình huống thực tiễn. Cần thiết lập mối liên hệ giữa nội dung
học với giải thích các hiện tượng thực tiễn trong tiết học bằng các câu hỏi dẫn dắt
để đi tìm kiến thức mới; tạo hứng thú, khơi dậy niềm đam mê; thích tìm tịi khám
phá những hiện tượng, tình huống trong cuộc sống cho HS.
II. Cơ sở thực tiễn.
1. Thực trạng
Trong chương trình giáo dục phổ thông HS đã được tiếp cận với mơn Địa lí
từ lớp 4 đến lớp 12 nhưng khối lượng kiến thức HS cần lĩnh hội tương đối nhiều;
phần lớn các bài gồm những nội dung đòi hỏi tư duy trừu tượng. Do đó, giáo viên
cần tìm ra phương pháp dạy học gây được hứng thú học tập bộ môn giúp các em
chủ động lĩnh hội kiến thức một cách nhẹ nhàng, không gượng ép là điều cần quan
tâm. Khi HS có hứng thú, niềm say mê với mơn học sẽ giúp các em phát huy được
năng lực tư duy, khả năng tự học và óc sáng tạo; để từ đó nâng cao chất lượng bộ
mơn nói riêng và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục nói chung là vấn đề hết
sức quan trọng trong quá trình dạy học của giáo viên và đáp ứng được yêu cầu về
đổi mới giáo dục hiện nay.
Năm học 2019 - 2020, tơi được giao nhiệm vụ giảng dạy Địa lí lớp 12, tôi đã
sử dụng phối hợp nhiều phương pháp nhưng phương pháp chủ yếu nhất là phương
pháp dạy học theo phân hố. Nó giúp phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan
thơng qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích học sinh tìm tịi, hiện thực
hố những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm

của chính mình. Phương pháp dạy học này rất phù hợp với việc thiết kế và tổ chức
9


dạy học các chủ đề. HS thấy hứng thú và dễ ghi nhớ bài hơn nếu trong quá trình
dạy và học giáo viên ln có định hướng liên hệ thực tế giữa các kiến thức sách
giáo khoa với thực tiễn đời sống hàng ngày, rất nhiều kiến thức có thể liên hệ được
với các hiện tượng tự nhiên xung quanh chúng ta.
Bên cạnh đó, trong q trình giảng dạy vẫn gặp phải một số hạn chế như
phòng thực hành riêng biệt khơng có, thiết bị thực hành khơng đạt chuẩn hoặc
khơng đầy đủ. Kinh phí hỗ trợ cho HS được tham gia trải nghiệm thực tế khơng có,
vì vậy chưa gây được hứng thú cho HS trong học tập bộ mơn. Số giáo viên áp dụng
phương pháp này cịn ít, việc áp dụng chưa thật chủ động và triệt để, đối tượng và
nội dung áp dụng đôi khi chưa phù hợp.
Với đề tài này có thể thấy được cách vận dụng để giải thích các hiện tượng
thực tế có hệ thống qua một số bài, hỗ trợ giáo viên dạy học trong một số tiết, qua
đó cung cấp cho HS những kiến thức bổ ích, thiết thực, tạo niềm tin vào khoa học,
say mê học tập, vận dụng kiến thức vào đời sống và sản xuất.
* Đối với giáo viên:
Trong thời gian qua, dưới sự chỉ đạo của cấp trên, GV đã được tập huấn các
chuyên đề như: Dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực;
Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, Dạy học theo chủ đề...
Một số GV đã tiếp cận với mục tiêu giáo dục mới, bước đầu tổ chức nhiều hình
thức dạy học khác nhau như ngoại khóa, ngồi giờ lên lớp, câu lạc bộ, hoạt động
trải nghiệm, nghiên cứu khoa học…
Tuy nhiên, một bộ phận giáo viên vẫn còn chưa quan tâm đúng mức đến vấn
đề phân hóa năng lực, định hướng năng lực cho từng nhóm đối tượng HS, còn lúng
túng, chưa chú ý đến việc lồng ghép các lọai kĩ năng thích nghi, hành động, giải
quyết các vấn đề thực tiễn trong các tiết học và các hoạt động giáo dục có nội dung
liên quan. Một số giáo viên chưa thật sự tâm huyết với nghề dạy học, ngại đổi mới,

cho rằng việc thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề Địa lí theo phương pháp dạy học
phân hố phải tốn nhiều thời gian, thậm chí là kinh phí.
Để có cơ sở nghiên cứu tơi đã tiến hành khảo sát các giáo viên và 400 học
sinh của trường THPT ...... trong thời gian từ tháng 9/2019 đến tháng
11/2020 bằng nhiều phương pháp khác nhau như điều tra bằng bảng hỏi, phỏng
vấn trực tiếp, thống kê, xử lí số liệu. Kết quả cho thấy: Phân tích các số liệu thu
được sau khảo sát tôi nhận thấy, hầu hết các giáo viên đều nhận thức được vai trò
quan trọng của việc dạy học phân hoá người học (95,5% giáo viên cho rằng việc
làm này “rất cần thiết”). Dạy học phân hố khơng những giúp học sinh hình thành
kiến thức mà quan trọng hơn là giúp các em rèn luyện kĩ năng (40,5% giáo viên
đồng tình) và hình thành kĩ năng sống (55,7% giáo viên đồng tình). Tuy nhiên, hầu
hết giáo viên cịn gặp khó khăn về thời gian (chiếm 38,5%), chưa có kĩ năng tổ
chức dạy học phân hoá (chiếm 56,5%) dẫn đến việc dạy học phân hoá chưa được
10


tổ chức thường xuyên (chỉ có 5,5% giáo viên tham gia khảo sát xác nhận bản thân
thường xuyên dạy học phân hố). (xem thêm Bảng phụ lục)
*. Về phía học sinh:
Học sinh nhà trường ở mỗi lớp những năm gần đây có chất lượng khơng
đồng đều do việc phân chia lớp được sắp xếp một cách ngẫu nhiên nên năng lực
nhận thức có sự khác nhau trong một lớp, giữa các lớp trong khối. Nếu không xây
dựng kế hoạch bài dạy theo hướng phân hoá, sát đối tượng sẽ dẫn đến tình trạng
những em học sinh khá giỏi nhàm chán với các nhiệm vụ học tập đơn giản hoặc
những em có học lực yếu, trung bình gặp khó khăn với các nhiệm vụ học tập phức
tạp. Nhiều học sinh không thích học mơn Địa lí hoặc coi mơn Địa lí chỉ là mơn
phụ, tình trạng học chống đối hoặc khơng hợp tác với giáo viên trong quá trình học
diễn ra khá phổ biến.
Qua khảo sát, trao đổi phỏng vấn về học tập chủ đề của học sinh nhà trường ,
tôi thu được kết quả là chủ yếu các em dành ít thời gian để tự tìm hiểu thêm về các

kiến thức Địa lí ngồi sách giáo khoa, tài liệu tham khảo; các em chưa quan tâm
nhiều đến việc tổ chức dạy học theo hướng phân chia nhiệm vụ học tập theo năng
lực, khả năng học; việc dạy học ở trường đạt hiệu quả chưa cao (có tới 50% học
sinh được hỏi cho biết “chưa nắm được” kiến thức, kĩ năng cơ bản của mơn Địa lí
thơng qua học trên lớp. Hầu hết học sinh (91,3%) có mong muốn được giao nhiệm
vụ học tập, kiểm tra đánh giá phù hợp với năng lực của mình. Bên cạnh đó, các em
chưa hiểu rõ về vai trò của việc tổ chức dạy học phân hoá theo lực học của học
sinh. Đa số các em đã quen với cách học thụ động, học đối phó, chưa chủ động
trong việc khám phá tìm tịi, chưa có các năng lực nghiên cứu và năng lực thực
hành.
Bên cạnh đó, qua quan sát, kinh nghiệm dạy học và phỏng vấn trực tiếp tơi
nhận thấy: Phần lớn HS ít quan tâm đến các mơn học, cũng như ít quan tâm đến
các vấn đề thực trạng xung quanh như ô nhiễm mơi trường, cháy rừng, hiệu ứng
nhà kính, có em cịn có thái độ “vơ cảm”, thờ ơ, xem nhẹ hay cho rằng đó khơng
phải là trách nhiệm của mình. Phần nhiều các em có được một số thơng tin là do
GV cung cấp, cịn qua các thơng tin khác như thời sự, báo chí, internet cịn ít.
Với những năm thực nghiệm giảng dạy từ những lớp HS đã qua tôi nhận
thấy rằng HS rất ngại những bài học khô khan mang tính lí thuyết, ngược lại các
em tỏ ra hứng thú với những bài giảng có tính thực tế, mỗi khi giáo viên đặt ra
những hiện tượng thực tế trong đời sống hàng ngày xung quanh mình các em tỏ ra
tị mị, hiếu kì muốn tìm ngay lời giải đáp và tập trung vào bài học rất cao.
Trong các năm học, tôi đã tiến hành dạy thử nghiệm với khối lớp 12 mình
dạy. Trong suốt thời gian dạy thực nghiệm tơi nhận thấy rằng HS hoạt động rất
tích cực, về nhà làm bài tập nhiều hơn, tiết học sôi nổi hơn mỗi khi các em thảo
luận với nhau về các hiện tượng thực tế liên quan trong bài học để tìm câu trả lời
11


và đặc biệt hơn là HS đã chủ động lĩnh hội kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào
đời sống.

Ngoài ra, các khó khăn về cơ sở vật chất như bàn ghế chưa đồng bộ, không
cơ động, lớp học chật chội, đặc biệt là đồ dùng, phương tiện dạy học Địa lí ở các
trường THPT cịn thiếu thốn gây trở ngại lớn.
CHƯƠNG II. CÁC GIẢI PHÁP ĐÃ ĐƯỢC THỰC HIỆN.
Giải pháp 1: Nghiên cứu về quy trình, cách thức tổ chức dạy học phân hóa.
Trong q trình tổ chức dạy học và nghiên cứu chương trình giáo dục phổ
thơng 2018, tơi nhận thấy việc tổ chức dạy học phân hóa là phù hợp với mục tiêu,
định hướng của chương trình. Vì vậy, tơi đã chủ động tiếp cận, nghiên cứu, ứng
dụng dạy học phân hóa vào chương trình hiện hành. Từ đó tơi tiến hành soạn giáo
án giảng dạy theo mục tiêu thu hút được tất cả HS cùng tham gia tìm hiểu nội dung
bài học, giao nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng em. Khuyến khích HS yếu
kém khi các em tỏ thái độ muốn trả lời câu hỏi, tận dụng những tri thức kỹ năng
riêng biệt của từng HS...
Ngồi ra, tơi nhận thấy cần chú trọng phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra, đánh
giá HS: Đối tượng HS yếu kém cần được quan tâm giúp đỡ nhiều hơn đối tượng
HS khá giỏi, những câu hỏi vấn đáp đưa ra cần có sự gợi mở, chẻ nhỏ. Nhưng
khơng có nghĩa là đối tượng HS khá giỏi khơng được quan tâm mà thực ra là tạo
điều kiện cho nhóm này phát huy tối đa tính tự giác, độc lập, sáng tạo của các em.
1. Tổ chức dạy học chủ đề theo hướng phân hóa trên lớp và phân hóa bài tập
về nhà.
Ra bài tập phân hóa là để tất cả các đối tượng HS có trình độ nhận thức khác
nhau có thể tiến hành những hoạt động khác nhau phù hợp với trình độ khác nhau
của họ. Có thể phân hóa về yêu cầu bằng cách sử dụng những bài tập phân bậc.
Hoặc ngay trong một bài tập, ta có thể tiến hành dạy học phân hóa nếu bài
tập đó đảm bảo yêu cầu hoạt động cho cả ba nhóm đối tượng HS: Bồi dưỡng lấp lỗ
hổng cho HS yếu kém, trang bị kiến thức chuẩn cho HS trung bình và nâng cao
kiến thức cho HS khá giỏi. Để làm được điều đó người GV phải nắm chắc nội
dung kiến thức của từng bài và có sự đầu tư nghiên cứu cho bài soạn.
Cũng có thể phân hóa về mặt số lượng: để hình thành một kiến thức, rèn
luyện một kỹ năng nào đó, số HS yếu kém cần nhiều bài tập cùng loại hơn số các

HS khác. Những HS giỏi, thừa thời gian sẽ nhận thêm những bài tập khác để đào
sâu và nâng cao. Vì vậy GV nên ra đủ liều lượng bài tập cho từng loại đối tượng
HS.
Đồng thời GV cần quan tâm đặc biệt đến những HS có phần thiếu tự tin để
động viên các em, lưu ý những HS này hay tính tốn nhầm, nhắc nhở HS kia đừng
hấp tấp vội vàng, chủ quan, thiếu chín chắn...
12


Cũng như ở trên lớp, những bài tập về nhà cũng sử dụng những cách phân
hóa. Trong việc làm này người GV cần lưu ý:
+ Phân hóa về số lượng bài tập cùng loại: Tuỳ từng loại đối tượng mà GV ra
những bài tập thích hợp cho đối tượng đó. Ví dụ HS yếu kém có thể ra nhiều bài
tập cùng loại để các em thực hành, HS khá giỏi thêm những bài nâng cao.
+ Phân hoá về nội dung bài tập: Để tránh đòi hỏi quá cao đối với HS yếu
kém hoặc quá thấp đối với HS khá giỏi. Cần ra riêng những bài tập nhằm đảm bảo
trình độ xuất phát cho những HS yếu kém để chuẩn bị cho bài học sau và ra riêng
những bài tập nâng cao cho HS giỏi.
+ Phân hoá yêu cầu về mặt tính độc lập: Bài tập cho HS khá giỏi đọịi hỏi tư
duy nhiều, tư duy sáng tạo. Bài tập cho HS yếu kém chứa các yếu tố dẫn dắt, chủ
yếu bài tập mang tính rèn luyện kỹ năng.
2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo hướng phân hoá
người học và định hướng phát triển năng lực, vì sự tiến bộ của học sinh
Thực hiện chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức cuối kỳ, cuối
năm sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá phong cách học và năng lực vận dụng
kiến thức trong quá trình giáo dục và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học để hướng tới
phát triển năng lực của học sinh; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương
pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong q trình dạy
học. Việc kiểm tra, đánh giá khơng chỉ là việc xem học Địa lí được cái gì mà quan
trọng hơn là biết học Địa lí như thế nào, có biết vận dụng khơng.

Kiểm tra, đánh giá trong q trình dạy học sinh là những hoạt động quan sát,
theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư
vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả
học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học
sinh nhằm mục đích giúp học sinh tự rút kinh nghiệm và nhận xét lẫn nhau trong
quá trình học tập, tự điều chỉnh cách học, qua đó dần hình thành và phát triển năng
lực vận dụng kiến thức, khả năng tự học, phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi
trường giao tiếp, hợp tác; bồi dưỡng hứng thú học tập và rèn luyện của học sinh
trong quá trình giáo dục. Thông qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên rút kinh nghiệm,
điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai
đoạn dạy học và giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh
để động viên, khích lệ; phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của học
sinh để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định phù hợp về những ưu điểm nổi bật
và những hạn chế của mỗi học sinh để có biện pháp khắc phục kịp thời nhằm nâng
cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh.
Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh
thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện năng lực,
phẩm chất của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục THCS; coi trọng đánh giá để
giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập.Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với
13


tất cả học sinh: đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học
tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập,
nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua
bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm
vụ học tập (sau đây gọi chung là sản phẩm học tập); kết hợp đánh giá trong quá
trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học. Kết hợp đánh
giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của
cha mẹ học sinh và cộng đồng.Coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi học sinh,

không so sánh học sinh này với học sinh khác; coi trọng việc động viên, khuyến
khích sự hứng thú, tính tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh;
giúp học sinh phát huy năng khiếu cá nhân; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách
quan, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh.
a) Đánh giá quá trình học tập của học sinh
Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học, của
mỗi hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc như sau:
- Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của học
sinh theo tiến trình dạy học; quan tâm tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ của học
sinh để áp dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn.
- Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập... của học sinh về những kết
quả đã làm được hoặc chưa làm được, mức độ hiểu biết và năng lực vận dụng kiến
thức, mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết...
- Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh,
quan sát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các hoạt động
tập thể để nhận xét sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực của học
sinh; từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó khăn; phát huy ưu
điểm và các phẩm chất, năng lực riêng; điều chỉnh hoạt động, ứng xử để tiến bộ.
- Khuyến khích, hướng dẫn học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét, góp ý
bạn, nhóm bạn: Học sinh tự rút kinh nghiệm ngay trong quá trình thực hiện từng
nhiệm vụ học tập, hoạt động giáo dục khác; trao đổi với giáo viên để được góp ý,
hướng dẫn; Học sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn ngay trong quá trình
thực hiện các nhiệm vụ học tập môn học và hoạt động giáo dục; thảo luận, hướng
dẫn, giúp đỡ bạn hoàn thành nhiệm vụ.
Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được tiến hành trong quá trình học sinh
thực hiện các nhiệm vụ học tập. Mục đích và phương thức kiểm tra, đánh giá trong
mỗi giai đoạn thực hiện một nhiệm vụ học tập như sau:
- Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên tổ chức một tình huống có tiềm ẩn vấn
đề, lựa chọn một kỹ thuật học tích cực phù hợp để giao cho học sinh giải quyết tình
huống. Trong quá trình chuyển giao nhiệm vụ, giáo viên cần quan sát, trao đổi với

học sinh để kiểm tra, đánh giá về khả năng tiếp nhận và sẵn sang thực hiện nhiệm
vụ học tập của học sinh trong lớp.
14


- Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh hoạt động tự lực giải quyết nhiệm vụ (Cá
nhân, cặp đơi hoặc nhóm nhỏ). Hoạt động giải quyết vấn đề có thể (thường) được
thực hiện ở ngoài lớp học và ở nhà. Trong quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ
học tập, giáo viên quan sát, theo dõi hành động, lời nói của học sinh để đánh giá
mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh; khả năng phát hiện vấn đề cần
giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề; khả năng lựa chọn,
điều chỉnh và thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; phát hiện những khó khăn,
sai lầm của học sinh để có giải pháp hỗ trợ phù hợp giúp học sinh thực hiện được
nhiệm vụ học tập.
- Báo cáo, thảo luận: Sử dụng kĩ thuật được lựa chọn, giáo viên tổ chức cho
học sinh báo cáo và thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ, có thể là một báo cáo
kết quả thực hiện một dự án học tập; dự án nghiên cứu khoa học, kĩ thuật; báo cáo
kết quả thực hành, thí nghiệm; bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video
clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.
b)Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Định hướng chung trong đánh giá kết quả học tập của học sinh là phải xây
dựng đề thi, kiểm tra theo ma trận; đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh
trong dạy học được thực hiện qua các bài kiểm bao gồm các loại câu hỏi, bài tập
theo 4 mức độ yêu cầu:
- Nhận biết: học sinh nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng
đã học khi được yêu cầu.
- Thông hiểu: học sinh diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã
học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích,
giải thích, so sánh; áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để
giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập.

- Vận dụng: học sinh kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để
giải quyết thành cơng tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã học.
- Vận dụng cao: học sinh vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải quyết
các tình huống, vấn đề mới, khơng giống với những tình huống, vấn đề đã được
hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn đề mới trong
học tập hoặc trong cuộc sống.
Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và từng
khối lớp, giáo viên và nhà trường xác định tỷ lệ các câu hỏi theo 4 mức độ yêu cầu
trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học sinh
và tăng dần tỷ lệ các câu hỏi ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng cao.
Bảng dưới đây là một ví dụ mơ tả về 4 mức độ yêu cầu cần đạt của một số
loại câu hỏi, bài tập thông thường:

15


Loại câu Mức độ yêu cầu cần đạt
hỏi/bài
Nhận biết
Thông hiểu
tập

Vận dụng

Vận dụng cao

Xác
định
được
một

đơn vị kiến
Câu
thức và nhắc
hỏi/bài
lại
được
tập định
chính
xác
tính
nội dung của
đơn vị kiến
thức đó.

Sử dụng một
đơn vị kiến
thức để giải
thích về một
khái
niệm,
quan
điểm,
nhận
định...
liên quan trực
tiếp đến kiến
thức đó.

Xác định và vận
dụng được nhiều

nội dung kiến
thức có liên
quan để phát
hiện, phân tích,
luận giải vấn đề
trong tình huống
quen thuộc.

Xác định và vận
dụng được nhiều
nội dung kiến
thức có liên quan
để phát hiện,
phân tích. luận
giải vấn đề trong
tình huống mới.

Xác
định
được
các
mối liên hệ
trực
tiếp
Câu
giữa các đại
hỏi/bài
tập định lượng
và
lượng

tính
được
các
đại
lượng
cần
tìm.

Xác định được
các mối liên hệ
liên quan đến
các đại lượng
cần tìm và tính
được các đại
lượng cần tìm
thơng qua một
số bước suy
luận trung gian.

Xác định và vận
dụng được các
mối liên hệ giữa
các đại lượng
liên quan để giải
quyết một bài
tốn/vấn
đề
trong tình huống
quen thuộc.

Xác định và vận
dụng được các
mối liên hệ giữa
các đại lượng
liên quan để giải
quyết một bài
tốn/vấn đề trong
tình huống mới.

Căn cứ vào
kết quả thí
Câu
nghiệm đã
hỏi/bài
hành,
tiến
tập thực
được
nêu
hành/thí
mục đích và
nghiệm
các dụng cụ
thí nghiệm.

Căn cứ vào kết
quả thí nghiệm
đã tiến hành,
trình bày được
mục đích, dụng

cụ, các bước
tiến hành và
phân tích kết
quả rút ra kết
luận.

Căn cứ vào
phương án thí
nghiệm,
nêu
được mục đích,
lựa chọn dụng
cụ và bố trí thí
nghiệm;
tiến
hành thí nghiệm
và phân tích kết
quả để rút ra kết
luận.

Căn cứ vào yêu
cầu thí nghiệm,
nêu được mục
đích, phương án
thí nghiệm, lựa
chọn dụng cụ và
bố trí thí nghiệm;
tiến hành thí
nghiệm và phân
tích kết quả để

rút ra kết luận.

16


+ Kiểm tra, đánh giá HS theo tiếp cận năng lực khác với yêu cầu đánh giá kiến
thức, kĩ năng như trước đây. Sự khác biệt này thể hiện qua bảng sau:
Tiêu chí
Đánh giá năng lực
Đánh giá kiến thức, kỹ năng
so sánh
- Đánh giá khả năng HS vận dụngXác định việc đạt kiến thức, kỹ
các kiến thức, kỹ năng đã học vào
theo mục tiêu của chương
1. Mụcgiải quyết vấn đề thực tiễn của cuộcnăng
trình giáo dục.
đích chủsống.
yếu nhất
Vì sự tiến bộ của người học so với Đánh giá, xếp hạng giữa những
người học với nhau.
chính họ.
2. Ngữ- Gắn với nội dung học tập (những
Gắn với ngữ cảnh học tập và thực
cảnh
kiến thức, kỹ năng, thái độ) được
tiễn cuộc sống của HS.
đánh giá
học trong nhà trường.
- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ
ở nhiều môn học, nhiều hoạt động- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ

3.
Nội giáo dục và những trải nghiệm củaở một môn học.
bản thân HS trong cuộc sống xã hội
dung
- Quy chuẩn theo việc người học có
đánh giá (tập trung vào năng lực thực hiện). đạt được hay không một nội dung
- Quy chuẩn theo các mức độ phátđã được học.
triển năng lực của người học.
4. Công- Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
Nhiệm vụ, bài tập trong tình
cụ đánh
tình huống hàn lâm hoặc tình huống
huống, bối cảnh thực.
giá
thực.
5. Thời- Đánh giá mọi thời điểm của quá- Thường diễn ra ở những thời điểm
điểm
trình dạy học, chú trọng đến đánhnhất định trong quá trình dạy học,
đánh giá giá trong khi học.
đặc biệt là trước và sau khi dạy.
- Năng lực người học phụ thuộc vào- Năng lực người học phụ thuộc vào
độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đãsố lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài
6.
Kếthoàn thành.
tập đã hoàn thành.
quả đánh
- Thực hiện được nhiệm vụ càng- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến
giá
khó, càng phức tạp hơn sẽ được coithức, kỹ năng thì càng được coi là
là có năng lực cao hơn.

có năng lực cao hơn.
II. Tổ chức dạy học chủ đề theo hướng phân hóa trên lớp và bài tập về nhà.
1. Quy trình thực hiện.
- Bước 1: Nhận diện, phân loại HS theo NLNT.
- Bước 2: Thiết kế các hoạt động dạy học.
- Bước 3: Tổ chức tiến trình dạy học.
- Bước 4: Đánh giá và điều chỉnh.
17


2. Nội dung và kết quả thực hiện:
2.1. Nhận diện, phân loại HS theo năng lực nhận thức.
Để có thể nhận diện, phân loại HS theo NLNT, GV có thể tiến hành một bài
kiểm tra đánh giá theo 4 mức độ nhận thức, hoặc có thể căn cứ vào điểm kiểm tra
của các bài trước đó, hoặc điểm tổng kết của học kì trước đó (Giỏi ≥ 8 điểm; Khá ≥
6,5 điểm; Trung bình ≥ 5 điểm; Yếu < 5 điểm).
2.2. Thiết kế các hoạt động dạy học.
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế hoạt động dạy học là thông qua hoạt động trí tuệ, HS
phát triển dần từng bước từ thấp đến cao. Trình độ ban đầu của HS tương ứng với
“vùng phát triển hiện tại”. Trình độ này cho phép HS có thể thu được những kiến
thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt được trình độ mới cao hơn, đó là “vùng
phát triển gần nhất”. Sau đó tôi lại tiếp tục tổ chức và giúp đỡ HS đưa HS tới
“vùng phát triển gần nhất” mới để sau đó nó lại trở về “vùng phát triển hiện tại”.
Cứ tiếp tục như vậy sự phát triển của HS đi từ nấc thang này đến nấc thang khác
cao thiết kế các hoạt động học tập là:
Bước 1: Xác định mục tiêu chủ đề: Bao gồm mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ,
các năng lực hướng tới.
Bước 2: Xác định mạch nội dung của chủ đề: Tùy thuộc vào chủ đề, tôi sắp xếp lại
mạch nội dung cho phù hợp với việc thiết kế các hoạt động học tập theo quan điểm
dạy học phân hóa, nhưng vẫn đảm bảo được chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ,

năng lực cần hướng tới.
Bước 3: Thiết kế các hoạt động học tập theo NLNT của HS:
Dựa trên mục tiêu của chủ đề, và mạch kiến thức đã xác định, tôi đã thiết kế
các nhiệm vụ học tập phù hợp với từng nhóm phân hóa theo NLNT.
+ Với nhóm HS yếu tơi đã thiết kế các câu hỏi ở mức độ Nhận biết, Thông
hiểu.
+ Với nhóm HS trung bình, tơi thiết kế các câu hỏi, bài tập ở mức độ Thông
hiểu và Vận dụng.
+ Với nhóm HS khá, giỏi, tơi thiết kế các câu hỏi, bài tập ở mức độ Vận
dụng và Vận dụng cao.
Bước 4: Đánh giá HS:
Sau khi kết thúc chủ đề, GV có thể sử dụng phiếu học tập, câu hỏi trắc
nghiệm, hoặc dựa trên sự quan sát để đánh giá mức độ nhận thức; và đánh giá sự
thành thạo các kĩ năng như hoạt động nhóm, thuyết trình, thực hành/thí nghiệm;
Đánh giá sự hình thành năng lực của HS thơng qua các nhiệm vụ học tập...cần đảm
bảo mục đích, ngữ cảnh, nội dung, công cụ, thời điểm,...đánh giá khác với đánh giá
kiến thức, kĩ năng như trước đây.
18


2.3. Vận dụng dạy học phân hóa tổ chức dạy học, tổ chức kiểm tra đánh giá 1
số chủ đề:
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và xây dựng quy trình thực hiện, tơi đã vận dụng dạy
học phân hố để tổ chức tiến trình dạy học chủ đề “Mơi trường đới nóng và hoạt động
kinh tế của con người ở đới nóng”.
a. Bước 1: Nhận diện, phân loại HS theo năng lực nhận thức.
Để nhận diện, phân loại HS theo năng lực nhận thức, tơi phân tích kết quả học tập
và điểm tổng kết của học sinh của năm học trước đó. Quy định thang năng lực nhận thức
như sau: Giỏi ≥ 8 điểm; Khá ≥ 6,5 điểm; Trung bình ≥ 5 điểm; Yếu, kém < 5 điểm.
Bảng 3: Kết quả học tập của học sinh năm học 2019-2020

(trước khi thực hiện biện pháp)
Giỏi
Khá
Trung bình Yếu, kém
TT Lớp
Sĩ số
(%)
(%)
(%)
(%)
1
12A3
38
28,3
7,8
19,6
45,0
2
12A4
34
10,4
30,0
47,5
12,8
3
12D
40
36,3
5,0
15,5

43,2
4
12E
37
15,5
38,9
15,5
10,0
5
12G
38
16,7
48,8
29,6
5,0
Qua kết quả học tập của học sinh ở năm học trước đó, tơi nhận thấy năng lực nhận
thức của học sinh giữa các lớp trong khối và giữa học sinh trong lớp với nhau có sự phân
hố rõ rệt.
b. Bước 2: Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề
Ngoài các vấn đề chung về đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức, kĩ thuật tổ
chức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh, tài liệu
tập trung vào việc xây dựng bài học theo chủ đề gồm 6 bước:
+ Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chủ đề sẽ xây dựng
+ Bước 2: Lựa chọn nội dung từ các bài học trong sách giáo khoa hiện hành của
một mơn học hoặc các mơn học có liên quan để xây dựng nội dung bài học
+ Bước 3: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành;
dự kiến các hoạt động học sẽ tổ chức cho học sinhđể xác định các năng lực và phẩm chất
chủ yếu có thể góp phần hình thành/phát triển trong bài học
+ Bước 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,
vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực

và phẩm chất của học sinh trong dạy học
+ Bước 5: Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả
ở Bước 4 để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá,
luyện tập theo chủ đề bài học
+ Bước 6: Thiết kế tiến trình dạy học bài học thành các hoạt động học theo tiến
trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực để tổ chức cho học sinh thực hiện ở trên
lớp và ở nhà.

Trong q trình triển khai thực hiện tơi đã ứng dụng vào 1 số bài học/chủ đề
như sau:
19


Bài học: VẤN ĐỀ SỬ DỤNG VÀ BẢO VỆ TỰ NHIÊN
Bước 1. Xác định vấn đề cần giải quyết trong bài học
Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình, nội dung của sách
giáo khoa của mơn học và những ứng dụng kĩ thuật, hiện tượng, quá trình trong
thực tiễn, tổ/nhóm chun mơn xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau
được thể hiện ở một số bài/tiết hiện hành (thường trong cùng một chương), từ đó
xây dựng thành một vấn đề chung để tạo thành một bài học trong mơn học. Trường
hợp có những nội dung kiến thức liên quan đến nhiều môn học, các tổ chuyên môn
liên quan cùng nhau lựa chọn nội dung để thống nhất xây dựng các bài học liên
môn.
Theo chương trình giáo dục phổ thơng mơn Địa lí lớp 12 có các nội dung
riêng biệt về sử dụng, bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, vấn dề thiên tai.
Với hai nội dung riêng biệt, việc tích hợp thành một vấn đề dạy học được
cho là hợp lí hơn, vì sử dụng tài nguyên thiên nhiên cần thiết phải đi đôi với bảo vệ
nguồn tài nguyên; trong việc sử dụng tài nguyên thiên nhiên còn liên quan đến mối
quan hệ nhân quả là thiên tai.
Dựa trên các căn cứ trên ta xác định vấn đề cần giải quyết là: Vấn đề sử

dụng và bảo vệ tự nhiên, nội dung vấn đề này được xây dựng thành bài học và thực
hiện trong 2 tiết và dánh cho HS lớp 12.
Bước 2. Lựa chọn nội dung, xây dựng bài học
Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử
dụng để tổ chức hoạt động học cho HS, từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự
kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt động học của
HS, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chuyên đề. Lựa chọn các
nội dung của bài học từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và
các môn học có liên quan để xây dựng bài học.
Ví dụ: Nội dung bài học Vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên
1. Sử dụng và bảo vệ tài nguyên sinh vật.
2. Sử dụng và bảo vệ tài nguyên đất và các tài ngun khác (nước, khống
sản, du lịch, khí hậu, tài nguyên biển).
3. Bảo vệ môi trường.
4. Một số thiên tai chủ yếu (bão, ngập lụt, lũ quét, hạn hán, động đất...) và
biện pháp phòng chống.
20


5. Chiến lược quốc gia về bảo vệ tài nguyên và môi trường.
Bước 3. Xác định mục tiêu kiến thức, kĩ năng, năng lực
Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và
các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho HS theo phương pháp dạy học tích cực,
từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho HS trong bài học
sẽ xây dựng.
Ví dụ chuẩn kiến thức, kĩ năng cho bài học Vấn đề sử dụng và bảo vệ tự
nhiên như sau:
Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Địa lí, quy định mức độ cần đạt về kiến
thức, kĩ năng của bài Vấn đề sử dụng và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên như sau:
- Kiến thức

+ Biết được sự suy thoái tài nguyên rừng, đa dạng Địa lí, đất ; một số
nguyên nhân dẫn đến sự suy giảm, cạn kiệt tài nguyên và ô nhiễm môi trường.
+ Biết được chiến lược, chính sách về tài nguyên và mơi trường của VN.
- Kĩ năng
+ Phân tích các bảng số liệu về sự biến động của tài nguyên rừng, sự đa
dạng Địa lí và đất ở nước ta.
+ Dựa vào bản đồ/Atlat nhận biết hoạt động của bão ở nước ta.
+ Vận dụng được một số biện pháp bảo vệ tự nhiên và phòng chống thiên tai
ở địa phương.
- Thái độ (giá trị)
+ Có ý thức bảo vệ mơi trường.
+ Cảm thông, chia sẻ với những người không may gặp thiên tai.
- Định hướng các năng lực được hình thành
+ Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực hợp
tác; Năng lực ICT
+ Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ: Năng lực sử dụng phương tiện
trực quan.
Bước 4. Mô tả mức độ yêu cầu cần đạt
Xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận
dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng
lực và phẩm chất của HS trong dạy học.
21


Nhận biết:
- Biết được sự suy thoái tài nguyên rừng, đa dạng Địa lí, đất ; một số nguyên
nhân dẫn đến sự suy giảm, cạn kiệt tài nguyên và ô nhiễm mơi trường.
- Biết được chiến lược, chính sách về tài nguyên và môi trường của Việt
Nam.
Dựa vào bản đồ/Atlat nhận biết hoạt động của bão ở nước ta.

Thơng hiểu:
Trình bày được một số tác động tiêu cực do thiên nhiên gây ra đã phá hoại
sản xuất, gây thiệt hại về người và của.
Vận dụng thấp:
- Phân tích các bảng số liệu về sự biến động của tài nguyên rừng, sự đa dạng
Địa lí và đất ở nước ta.
Vận dụng cao:
- Vận dụng được một số biện pháp bảo vệ tự nhiên và phòng chống thiên tai
ở địa phương.
Bước 5. Thiết kế tiến trình dạy học
Thiết kế tiến trình bài học thành các hoạt động học được tổ chức cho HS có
thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số
hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử
dụng. Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống xuất
phát. Các hoạt động tiếp theo trong tiến trình dạy học thể hiện tiến trình sư phạm
của phương pháp dạy học được lựa chọn.
5.1. Chuẩn bị của giáo viên và HS
5.1.1. Chuẩn bị của giáo viên
- Bản đồ giáo khoa treo tường Địa lý tự nhiên Việt Nam
- Át lát địa lý Việt Nam.
- Phiếu học tập, bảng biểu, sơ đồ.
5.1.2. Chuẩn bị của HS
Sưu tầm một số tư liệu và hình ảnh về vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên.
-

5.2. Hoạt động học tập

A. Tình huống xuất phát
22

GV yêu cầu HS nêu những hiểu biết của mình về 2 vấn đề (GV có thể hỗ trợ
bằng các hình ảnh hay video clip nếu có):
- Hiện trạng khai thác và bảo vệ tài nguyên rừng nước ta hoặc vấn đề sử
dụng tài nguyên đất.
- Các thiên tai chủ yếu ở nước ta và biện pháp phòng chống.
Một vài HS trả lời, HS nhận xét, bổ sung; GV dẫn dắt vào bài.
B. Hình thành kiến thức mới
* Hoạt động 1. Tìm hiểuvề việc sử dụng và bảovệ tài nguyên sinh
vật.
a) Tài nguyên rừng (cặp)
Bước 1: GV yêu cầu HS quan sát bảng 14. 1 và đọc thông tin trong SGK
cũng như những hiểu biết của bản thân, hãy:
Nhận xét về sự biến động tổng diện tích rừng, rừng tự nhiên, rừng trồng và
độ che phủ rừng. Nêu ý nghĩa của rừng và các biện pháp bảo vệ rừng.
Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ, trao đổi kết quả làm việc.
Bước 3: Trình bày trước lớp, các HS khác nhận xét, bổ sung.
Bước 4: GV nhận xét phần trình bày của HS và bổ sung kiến thức.
- Tổng diện tích rừng tăng, nhưng tài ngun vẫn bị suy thối vì chất
lượng chưa thể phục hồi.
- Phần lớn rừng nước ta là rừng nghèo và rừng mới phục hồi.
- Ý nghĩa của rừng:
+ Cung cấp gỗ, du lịch...
+ Cân bằng sinh thái mơi trường
- Biện pháp bảo vệ rừng.
+ Rừng phịng hộ
+ Rừng đặc dụng
+ Rừng sản xuất
b) Đa dạng Địa lí (cá nhân)
Bước 1. GV u cầu HS đọc thơng tin trong SGK hãy:

- Cho biết sự suy giảm tính đa dạng Địa lí của nước ta biểu hiện ở những
mặt nào?
23


- Trình bày nguyên nhân làm suy giảm đa dạng Địa lí.
- Liên hệ thực tế về suy giảm đa dạng Địa lí ở địa phương.
- Nêu các biện pháp để bảo vệ đa dạng Địa lí.
Bước 2. HS thực hiện nhiệm vụ GV giao; trao đổi kết quả làm việc với bạn
bên cạnh.
Bước 3. Báo cáo kết quả làm việc; nhận xét, bổ sung.
Bước 4. GV đánh giá kết quả làm việc, trao đổi của HS và chuẩn kiến
thức.
GV có thể sử dụng một số hình ảnh, thơng tin nói về một số lồi động, thực
vật có ngun cơ bị tuyệt chủng ở nước ta hoặc ở địa phương.
- Có sự suy giảm đa dạng Địa lí nước ta ở số lượng loài động, thực vật.
- Nguyên nhân:
+ Con người làm thu hẹp diện tích rừng tự nhiên.
+ Nguồn hải sản bị suy giảm rõ rệt, nguyên nhân chủ yếu là khai thác quá
mức và ô nhiễm môi trường nước.
- Các biện pháp bảo vệ đa dạng Địa lí:
+ Xây dựng và mở rộng hệ thống vườn quốc gia và các khu bảo tồn thiên
nhiên.
+
Ban hành Sách đỏ Việt Nam.
+ Quy định khai thác.
* Hoạt động 2. Tìm hiểu vấn đề sử dụng và bảo vệ tài nguyên đất (cá nhân)
Bước 1. GV yêu cầu HS đọc thông tin trong SGK và bằng những hiểu biết
của mình hãy:
- Nêu hiện trạng sử dụng tài nguyên đất và biểu hiện của suy thoái tài

nguyên đất.
- Cho biết các biện pháp bảo vệ tài nguyên đất.
Bước 2. HS thực hiện nhiệm vụ theo yêu cầu của GV; trao đổi với bạn bên
cạnh về kết quả làm việc của mình.
Bước 3. Báo cáo kết quả, nhận xét, bổ sung.
Bước 4. Đánh giá, GV tạo điều kiện để HS tự đánh giá lẫn nhau; sau đó GV
nhận xét và chuẩn kiến thức.

24