Vận dụng dạy học trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 THPT

PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài
Dạy học theo hướng trải nghiệm là một trong những phương pháp dạy học
mới nhằm kích thích và tiếp cận năng lực học sinh một cách tốt nhất, giúp phát huy
NLHT cho học sinh, tạo ra các môi trường khác nhau để học sinh được trải nghiệm
nhiều nhất, đồng thời là sự khởi nguồn sáng tạo, biến những ý tưởng sáng tạo của
học sinh thành hiện thực để các em thể hiện hết khả năng sáng tạo của mình.
Mặt khác, hóa học là bộ môn đặc thù của hoạt động trải nghiệm, là mơn khoa
học kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Vì vậy, dạy học thơng qua hoạt động trải
nghiệm là một phương pháp thiết thực phù hợp với đặc thù bộ môn thực nghiệm.

Ở Việt Nam, NLHT đang cịn là bài tốn khó cho nguồn lao động Việt Nam.
Có thể nói, hợp tác là một yếu tố khơng thể thiếu trong cuộc sống con người, nó
càng quan trọng hơn trong xã hội hiện đại. Hợp tác giúp mỗi người có thể hịa nhập
cộng đồng xã hội, tiến bộ, thành đạt trong cuộc sống và nghề nghiệp tương lai.
Bên cạnh đó, thực trạng ở các trường THPT hiện nay nói chung, thực trạng ở
trường THPT Quỳnh Lưu 3 nói riêng, việc vận dụng dạy học trải nghiệm còn nhiều
mặt hạn chế.
Chính vì những lý do trên, tơi lựa chọn đề tài “Vận dụng dạy học trải nghiệm
để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học chương oxi – lưu
huỳnh lớp 10 THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất biện pháp phát triển NLHT của HS thông qua dạy học
trải nghiệm chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 THPT. Qua đó góp phần đổi mới
phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học hố học ở trường phổ thơng
theo định hướng phát triển năng lực HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tà
Điều tra, đánh giá thực trạng dạy học trải nghiệm để phát triển NLHT cho HS.
Nghiên cứu phương pháp vận dụng dạy học trải nghiệm để phát triển NLHT
cho HS THPT chương oxi – lưu huỳnh.

Xây dựng và thiết kế một số giáo án “Vận dụng dạy học trải nghiệm để phát
triển NLHT cho HS chương oxi – lưu huỳnh”.
Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLHT HS.
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi.
4. Đóng góp mới của đề tài
1


Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan, làm cơ
sở lí luận và thực tiễn để phát triển NLHT cho HS thông qua dạy học trải nghiệm
chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 THPT.
Đề xuất một số biện pháp phát triển NLHT giải quyết vấn đề cho HS và vận
dụng chúng trong dạy học trải nghiệm một số bài chương oxi – lưu huỳnh lớp 10
THPT.
Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng dạy học trải nghiệm, xây
dựng một đề tài dạy học trải nghiệm cho mơn Hóa học chương oxi – lưu huỳnh và
phương pháp tổ chức thực hiện.
Thiết kế bộ công cụ đánh giá hiệu quả DHTN trong dạy học chương oxi –
lưu huỳnh nhằm tiếp cận NLHT giải quyết vấn đề của HS.
Xây dựng hệ thống tư liệu dạy học phần hoá học chương oxi – lưu huỳnh, hỗ
trợ GV và HS trong DHTN.
Xây dựng một số giáo án bài dạy có sử dụng DHTN chương oxi – lưu huỳnh
lớp 10 THPT và tiêu chí đánh giá NLHT của HS.

2


PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Hoạt động dạy học trải nghiệm

1.1.1. Khái niệm dạy học trải nghiệm [6, 20]
Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) là hoạt động giáo dục mà HS được trực tiếp
hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của
nhà giáo dục. Hoạt động này phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng và tích lũy
kinh nghiệm riêng của cá nhân. Bản chất của học tập trải nghiệm chính là học
thơng qua làm và phản ánh. Khi được đưa vào các HĐTN thực tế, HS sẽ có cơ hội
nhìn vấn đề từ nhiều góc độ và quan điểm khác nhau, tránh bị áp đặt và có cơ hội
đưa ra giải pháp mang tính sáng tạo.
Học tập trải nghiệm là một mơ hình nổi tiếng trong giáo dục. Theo lý thuyết
của Kolb thì học tập trải nghiệm được định nghĩa như sau: Học tập trải nghiệm là
một quá trình trong đó kiến thức được tạo ra thơng qua việc chuyển đổi kinh
nghiệm, kết quả tri thức thu được từ sự kết hợp nắm bắt và biến đổi kinh nghiệm.
Lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb thường được biểu diễn bằng một chu
trình học tập bốn giai đoạn như hình1, trong đó người học tham gia vào tất cả các
giai đoạn.

Hình 1. Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb
Chu trình bắt đầu với một kinh nghiệm mà HS đã có, đó là kinh nghiệm cụ
thể (concreteexperience), theo sau là một cơ hội để suy ngẫm về kinh nghiệm đó.
Sau đó, HS có thể khái niệm hóa hay cịn gọi là khái niệm hóa trừu tượng (abstract
conceptualization) và rút ra kết luận về những gì họ đã trải qua và quan sát gọi là
phản ảnh qua quan sát (reflective observa-tion). Dẫn đến những hành động trong
tương lai mà HS thử nghiệm, đó là thử nghiệm tích cực (active experimentation)
với các hành vi khác nhau. Kết quả học tập của chu trình này là kinh nghiệm ban
đầu cho chu trình học tập tiếp theo. Chu trình học tập dựa vào trải nghiệm diễn ra
từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và bắt đầu trở lại ở giai đoạn 1, tạo thành một vịng
trịn khép kín. Q trình học luôn tiếp diễn một cách liên tục và nhịp nhàng trên cơ
sở những thành tựu, kết quả đã thu được.
3

1.1.2. Đặc điểm của dạy học trải nghiệm
DHTN mang những đặc điểm cụ thể sau.
- DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS. Trong quá trình DH,
người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo,
thơng qua đó họ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ
động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt.
- DH chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Trong các PPDH thì cốt lõi là
dạy HS phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp,
kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lịng ham học, khơi dậy nội lực
vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Học tập hợp tác
làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc
xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hồn thành nhiệm vụ
chung. Mơ hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các
HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
- Phát triển kĩ năng mềm, kĩ năng sống. Kỹ năng là các khả năng có được
qua học tập và rèn luyện. Kỹ năng không phát triển đơn lẻ mà đồng thời đạt được
thơng qua các chương trình rèn luyện và phát triển chung hướng đến mục tiêu phát
triển toàn diện theo khung kỹ năng sống 4H
Khung kỹ năng sống 4H là phương pháp tiếp cận và phân loại kỹ năng cần
thiết cho cuộc sống. Theo đó, kỹ năng sống được chia thành 4 nhóm lớn:
Kỹ năng cho "cái đầu" (Head): Kỹ năng tư duy, kỹ năng quản lý.
Kỹ năng cho đôi tay (Hand): Kỹ năng làm việc, kỹ năng cống hiến - đóng góp.

Kỹ năng cho trái tim (Heart): Kỹ năng chăm sóc - chia sẻ, kỹ năng giao tiếp
- duy trì và phát triển các mối quan hệ.
Kỹ năng cho sức khỏe (Health): Kỹ năng sống khỏe về thể chất và tinh thần.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trị. Trong DH, việc đánh
giá HS khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động

học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy
của GV. Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự
đánh giá để tự điều chỉnh cách học.
1.1.3. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm
Trong chương trình giáo dục phổ thơng mới được ban hành năm 2018, đưa
ra bốn hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm chủ yếu là hình thức khám phá;
hình thức thể nghiệm, tương tác; hình thức cống hiến; hình thức nghiên cứu.
Hình thức khám phá: Có nhiều hình thức mang tính khám phá như thực tế, thực
địa, tham quan, cắm trại hay trị chơi. Những hình thức này tạo cơ hội cho HS trải

4


nghiệm thế giới tự nhiên, thực tế cuộc sống và cơng việc, giúp HS khám phá
những điều mới lạ, tìm hiểu, phát hiện vấn đề từ môi trường xung quanh, bồi
dưỡng những cảm xúc tích cực và tình u q hương đất nước.
Hình thức thể nghiệm, tương tác: Đây là hình thức phổ biến trong các trường
học: tổ chức những diễn đàn, giao lưu hay hội thảo/ seminar, hội thi, trị chơi, hình
thức sân khấu hóa… hiện cũng đang được áp dụng trong quá trình dạy học tại một
số trường phổ thơng. Nhóm hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm này tạo cơ hội
cho HS giao lưu, tác nghiệp và thể nghiệm ý tưởng của cá nhân và tập thể.
Hình thức cống hiến: là cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho HS mang lại
những giá trị xã hội bằng những đóng góp và cống hiến thực tế của mình thơng qua
các hoạt động tình nguyện nhân đạo, lao động cơng ích, tun truyền. Từ đó, sự hiểu
biết đối với các vấn đề xã hội và ý thức lao động được nâng cao trong mỗi HS.

Hình thức nghiên cứu: là cách tổ chức hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho
HS tham gia các đề tài, dự án nghiên cứu khoa học nhờ cảm hứng từ những trải
nghiệm thực tế, qua đó đề xuất những biện pháp giải quyết vấn đề một cách khoa
học. Nhóm hình thức tổ chức này bao gồm các hoạt động khảo sát, điều tra, làm dự

án nghiên cứu, sáng tạo công nghệ, nghệ thuật…
Như vậy, mỗi hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trên đều tiềm năng
những khả năng giáo dục nhất định. Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú
mà việc giáo dục HS được thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp
dẫn, khơng gị bó và khô cứng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý cũng như nhu
cầu, nguyện vọng của HS mà vẫn đạt được mục tiêu giáo dục đề ra như ban đầu.
1.1.4. Quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm
Quy trình DHTN được chia thành các bước với yêu cầu thực hiện như sau:
Bước 1:Tìm hiểu HS
Tìm hiểu HS ở từng vùng, từng địa phương để hiểu tâm lý, điều kiện của HS
để có thể lựa chọn chủ đề và PPDH cụ thể. Các PPDH được chọn phải tích cực hóa
hoạt động của HS theo định hướng quan điểm DHTN. HS phải là chủ thể nhận
thức, tích cực, chủ động, sáng tạo và hợp tác với nhau trong hoạt động học. Đồng
thời, phương tiện DH được chuẩn bị phải phù hợp với PPDH đang thực hiện.
Bước 2:Xác định mục tiêu, lựa chọn chủ đề và nội dung DHTN
- Xác định các mục tiêu của bài học
Mục tiêu bài học là yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực cần đạt được
sau bài học. Xác định mục tiêu của bài học quyết định đến việc lựa chọn PPDH phù
hợp trong giờ học và mở rộng, định hướng nội dung kiến thức tiếp theo.

- Lựa chọn chủ đề và xác định nội dung giảng dạy.

5


GV cần phân tích, hiểu rõ và xác định đúng kiến thức trọng tâm của bài học
dựa trên chương trình do Bộ Giáo dục biên soạn. Điều này là cơ sở giúp GV chọn
lựa nội dung cần giảng dạy trong mỗi trải nghiệm.
Bước 3:Thiết kế lập kế hoạch giảng dạy
Sau khi tìm hiểu HS, xác định nội dung, mục tiêu, PPDH và phương tiện DH,

GV tiến hành thiết kế kế hoạch DH cho tiết học gồm các nội dung sau:
- Chuẩn bị phiếu học tập nhằm củng cố kiến thức đã học liên quan đến nội
dung sắp được học.
- Chuẩn bị những câu hỏi nhằm điều tra kiến thức đã có của HS về bài học.
Việc điều tra này nhằm xác định: HS có những kiến thức cơ sở cần thiết cho việc
nghiên cứu bài học mới hay chưa? Những quan niệm ban đầu này tạo thuận lợi hay
có cản trở gì đến việc lĩnh hội kiến thức mới?
- Dự đốn những khó khăn, chướng ngại, thất bại mà HS có thể gặp phải khi
học bài mới. Để dự đốn chính xác thì GV phải dựa vào kinh nghiệm giảng dạy và
chú ý đến đặc điểm riêng của từng lớp. Kết quả công việc này sẽ giúp GV xây
dựng các tình huống học tập khác nhau, hấp dẫn, phù hợp với nhiều đối tượng HS
trong lớp.
- Xây dựng những tình huống DH và những phương án xử lý tình huống.
Các tình huống được xây dựng kết hợp chặt chẽ với nhau. Kết quả tri thức mà HS
tự trải nghiệm kiến thức hay qua tương tác với nhóm trong tình huống này là cơ sở
để giải quyết tình huống kế tiếp theo định hướng chung của bài học.
- Viết giáo án dạy học: Giáo án là kế hoạch hoạt động chi tiết cho một tiết
học được GV chuẩn bị và thực hiện nhịp nhàng, hợp lý, sáng tạo trong lớp học
nhằm giúp HS chiếm lĩnh tri thức. Viết giáo án là bước cuối cùng của thiết kế kế
hoạch DH. Trong giáo án, các yếu tố nội dung, mục tiêu, phương pháp được tích
hợp thành một thể thống nhất.
Bước 4: Trải nghiệm (thu thập thơng tin)
GV triển khai cho HS tìm hiểu các kiến thức liên quan đến chủ đề trong một
ví dụ minh họa cụ thể.
- Tìm hiểu kiến thức đã có của HS liên quan đến bài học.
GV có thể thực hiện việc này bằng cách sử dụng các câu hỏi được chuẩn bị từ
trước. Nếu GV sử dụng nhiều câu hỏi thì in thành phiếu học tập và yêu cầu HS trả
lời cá nhân hay nhóm. Nếu GV sử dụng ít câu hỏi thì có thể hỏi trước lớp và yêu
cầu HS trả lời. Nếu GV đã dự đoán được những khó khăn, chướng ngại mà HS sẽ
gặp phải thì khơng cần thực hiện việc này.

- Tổ chức cho HS tiếp xúc với các tình huống học tập.
Các tình huống học tập được GV in thành các phiếu học tập hay trình bày
trước lớp. HS nhận phiếu học tập và tìm hướng giải quyết các vấn đề được nêu ra.
6


Bước 5: Phân tích trải nghiệm, rút ra bài học
GV yêu cầu HS tổng hợp kiến thức thu được từ ví dụ cụ thể ở trên, bao gồm:
hiện tượng quan sát được, giải thích.
- Tổ chức và điều tiết cho HS trao đổi, thảo luận theo nhóm. GV thúc đẩy
các nhóm thực hiện giải quyết các tình huống đã đề ra các cấu trúc nhóm tùy thuộc
vào dạng tình huống. Thời gian thảo luận nhóm theo hạn định đã dự kiến.
- Hướng dẫn, khuyến khích HS trình bày kết quả thảo luận, đặt vấn đề, ý
tưởng mới. GV điều khiển, khuyến khích HS đại diện HS trong nhóm hay cả nhóm
trình bày kết quả giải quyết tình huống. Các HS khác nghe, tranh luận tìm ra cách
giải quyết hợp lý và rút ra kiến thức thu được trong nội dung bài học.
- Thảo luận với cả lớp và thống nhất những vấn đề cịn tranh luận. GV đóng
vai trị chủ tọa điều khiển tranh luận trong một khoảng thời gian có hạn định. GV
giúp HS nhận ra những kiến thức cần tiếp thu và xây dựng nên các sơ đồ nhận
thức. GV tổng kết, kết luận những vấn đề còn tranh cãi.
- Hướng dẫn HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau về kiến thức, kĩ năng vừa học
được. GV phát các phiếu trắc nghiệm khách quan và yêu cầu HS tự lực trả lời. Sau
khi HS trả lời GV nêu đáp án và yêu cầu HS tự chấm điểm. GV cũng có thể cho
HS chấm điểm lẫn nhau. GV thu nhận kết quả và kiểm tra lại.
Bước 6: Thiết kế bài tập áp dụng
Từ những kiến thức đã thu thập được, GV yêu cầu HS đối chứng với những
trường hợp cụ thể khác để tổng hợp lại kiến thức.
- Khuyến khích HS giải quyết đặt vấn đề, tình huống thực tế. GV khuyến
khích HS giải quyết đặt vấn đề, tình huống thực tế, cũng như đưa ra những vấn đề,
tình huống thực tiễn. HS được GV hỗ trợ, tư vấn để tiếp tục tìm hiểu và đưa ra

những ý tưởng, dự đốn, kiểm nghiệm, giải thích, phương án nhằm giải quyết
nhưng vấn đề gặp phải.
Bước 7: Tổng kết
- GV khái quát, so sánh những kiến thức HS trải nghiệm với kiến thức chuẩn.
- Mở rộng, tăng hứng thú cho HS về các chủ đề khác.
1.2. Năng lực hợp tác (NLHT) [3,4,10,18]
1.2.1. Khái niệm NLHT
Theo khung năng lực PISA 2015, NLHT giải quyết vấn đề được định nghĩa
là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà
hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự
hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp. Đồng thời sử dụng các kiến thức, kĩ
năng và nỗ lực để có được giải pháp đó”.
Hợp tác giải quyết vấn đề liên quan đến quá trình nhận thức của một cá nhân có
sự tham gia của hai kĩ năng nhận thức và xã hội. Để giải quyết vấn đề, trước hết các
cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa các tình huống thực tế và hiểu biết

7


của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả năng của
bản thân trong việc tìm tịi, khám phá, tổng hợp và xử lí thông tin từ nhiều nguồn
khác nhau. Hiệu quả của việc hợp tác giải quyết vấn đề phụ thuộc vào khả năng
cộng tác của các thành viên trong nhóm trong các tình huống hợp tác.
1.2.2. Cấu trúc của NLHT
Theo “lí thuyết dạy và học các kĩ năng của thế kỉ 21” (ATC21S), Griffin và
Care đã đề xuất cấu trúc của NLHT giải quyết vấn đề theo một cách tiếp cận khác
như sau:
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Năng lực

xã hội

Năng lực
nhận thức

Sự tham gia

Điều chỉnh
nhiệm vụ

Nêu ý kiến

Điều chỉnh
xã hội

Xây dựng
kiến thức

Mơ hình cấu trúc này cho thấy cách nhìn nhận rành mạch hơn về NLHT giải
quyết vấn đề, là cơ sở tốt để xây dựng các khung tiêu chí đánh giá. Các năng lực thành
phần sẽ được thể hiện xun suốt q trình nhóm thực hiện giải quyết vấn đề.

1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NLHT
Một yếu tố chính góp phần vào sự thành cơng của quá trình hợp tác giải
quyết vấn đề là khả năng giao tiếp của các thành viên trong nhóm. Mỗi thành viên
cần biết cách biểu đạt để các thành viên khác trong nhóm hiểu được quan điểm,
nhu cầu của bản thân, từ đó cùng thảo luận và đi đến sự thống nhất chung.
8

Thứ hai, khả năng thiết lập và duy trì các hoạt động một cách hiệu quả. Điều
này bao gồm sự hiểu biết và phân cơng nhiệm vụ trong nhóm cũng như khả năng
thích ứng với các hoạt động của nhóm để đạt được các mục tiêu.
Thứ ba, sự am hiểu về các loại hình hợp tác và các quy tắc khi làm việc
nhóm. Bên cạnh đó, các yếu tố giới tính, dân tộc, địa vị, NLHT và nhận thức đạt
được, động lực và động cơ tìm hiểu vấn đề cũng ảnh hưởng tới NLHT giải quyết
vấn đề của người học.
1.3. Công cụ đánh giá năng lực của HS [9,10]
1.3.1. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong
một tình huống cụ thể.
Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:
- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung phạm vi cần quan sát. Xây dựng
một chương trình làm việc chi tiết, kể cả việc thiết lập sơ đồ của lớp học.
- Đưa ra các tiêu chí khi quan sát cho từng nội dung quan sát có thể.
- Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát.
- Ghi chú những thơng tin chính vào phiếu quan sát/ bảng kiểm của mình.
- Quan sát cách bố trí của lớp học, khung cảnh lớp học, cơ sở vật chất, tiện
nghi phục vụ cho người học; quan sát lớp học hoặc một buổi seminar đang diễn ra;
quan sát về sự tương tác giữa mọi người với nhau; văn hóa và q trình nâng cao
chất lượng hiện hữu của lớp học…
- Giữa các cuộc phỏng vấn, bố trí thời gian để ghi lại những quan sát của
mình. Phải nhất quán về cách thức tiến hành quan sát.
- Ghi chép đầy đủ những gì quan sát được vào phiếu quan sát/ bảng kiểm quan
sát. Trong khi thu thập thông tin, cần ghi lại các quan sát và những ghi chú đặc biệt.

- Tóm lược các quan sát thu được đối chiếu với các nguồn dữ liệu khác (tư
liệu, phỏng vấn…) nhằm nâng cao độ tin cậy của những kết luận đồng thời có thể
phát hiện ra một số câu hỏi mới cần được làm rõ thông qua những quan sát và các

cuộc phỏng vấn tiếp theo.
1.3.2. Đánh giá qua hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính
HS những gì đã nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với các quá trình
học tập của mình cũng như đối với mọi người…(qua ghi chép, qua ảnh chụp, qua
các bài tập của HS) nhằm làm cho HS thấy được sự tiến bộ rõ rệt của mình cũng
như GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó có thể đưa ra hoặc điều chỉnh
nội dung, phương pháp…dạy học/ giáo dục cho thích hợp.
9


HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS, giúp HS tìm hiểu về bản thân,
khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá. Từ đó thúc đẩy HS chú
tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình. Đồng thời HSHT cịn là cầu
nối giữa HS - GV, HS - HS, HS – GV - phụ huynh HS.
HSHT có các loại sau:
- Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà HS thực hiện trong quá
trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình.
- Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã được học về kiến thức, kĩ năng,
thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh.
- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở tự
đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó.
- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong q trình học
tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng
thú trong học tập và rèn luyện.
Tuy nhiên để thực hiện cách đánh giá này GV cần có sự quan tâm nhiều hơn,
dành nhiều thời gian cho cá nhân HS hơn. Kết quả học tập của HS không chỉ phụ
thuộc vào sự cố gắng của GV mà HS cũng phải cố gắng để hoàn thành nhiệm vụ
học tập của mình trên cơ sở chủ động nhìn nhận, tự đánh giá thành tích, tự xây
dựng động cơ, mục tiêu học tập. Đồng thời mối quan hệ, sự phối hợp giữa gia đình

và nhà trường chặt chẽ hơn thơng qua hồ sơ học tập của HS.
1.3.3. Tự đánh giá
Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập của
chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học. HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ
lẫn nhau trong các giờ học. Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá GV có thể sử dụng
bài kiểm tra, xây dựng câu hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo
cáo/ dự án và thiết kế bảng kiểm kèm theo.
Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tự
đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thơng qua việc cung cấp cho các
em đáp án của bài kiểm tra.
Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/ dự án: GV yêu cầu HS thực
hiện các bài tập, báo cáo/ dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thơng
qua bảng kiểm.
Ưu điểm: Làm cho HS hiểu được mỗi em là một điều kì diệu bởi những năng
lực và tiềm năng riêng. Các em chỉ được phát triển khi những khả năng của chúng
được đánh giá một cách trung thực và được định hướng để phát huy hết tiềm năng.
Nhược điểm: Cần đảm bảo tính khách quan trong đánh giá.
1.3.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một q trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc
cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong

10


suốt q trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về cơng việc của
mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biện
pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học tập.
HS sẽ đánh giá lẫn nhau trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần được
diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là người hướng
dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi như một phần của quá trình học tập.

1.3.5. Đánh giá qua bài kiểm tra
Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi
trong lĩnh vực nào đó của một cá nhân.
Quy trình chung gồm 6 bước (theo hướng dẫn của Bộ GD & ĐT):
Bước 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra.
Bước 2: Xác định hình thức, thời gian làm bài của đề kiểm tra.
Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra).
Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận đề.
Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm.
Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra.
Để biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của
một chủ đề, ta cần thực hiện các bước như sau:
- Lựa chọn chủ đề.
- Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt.
- Lập bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực.
- Xác định các hình thức/ cơng cụ đánh giá (các dạng câu hỏi, bài tập).
1.4. Quan điểm vận dụng dạy học trải nghiệm trong dạy học mơn hóa học
ở trường THPT [6]
1.4.1. Trải nghiệm trong dạy học mơn hóa học
Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học hóa học là việc thực hiện các hoạt động
dạy học nhằm hướng đến nơi HS các năng lực trong trải nghiệm sáng tạo và các
năng lực đặc thù trong mơn Hóa học.
1.4.2. Phương pháp và hình thức dạy học mơn hóa học thơng qua hoạt động trải
nghiệm
Trải nghiệm thực tiễn
Trải nghiệm thực tiễn như tham quan, dã ngoại là một hình thức hấp dẫn đối
với HS với mục đích tạo ra cho HS cơ hội đi tham quan, tìm hiểu và thu thập kiến
thức từ thực tế. Từ đó, giúp HS có được những kiến thức, kinh nghiệm thực tế và
có thể áp dụng chính những kiến thức đó vào cuộc sống.

11


Dạy học bằng hình thức trải nghiệm thực tiễn trong mơn hóa học được triển
khai dựa trên việc lồng ghép, đan xen phương pháp đặc trưng của mơn hóa học
như nêu và giải quyết vấn đề, sử dụng thí nghiệm và phương tiện trực quan. Việc
tham quan, dã ngoại không đơn thuần là đi quan sát mà GV cần có nhiệm vụ cụ thể
và yêu cầu rõ ràng cho HS để HS trải nghiệm nhưng đảm bảo hiểu rõ bản chất của
nội dung hóa học mà các em được trải nghiệm.
Tổ chức hội thi, cuộc thi: Mục đích của tổ chức hội thi, cuộc thi nhằm lôi
cuốn, thu hút HS tham gia một cách chủ động tích cực và các hoạt động học tập
trong nhà trường, đáp ứng nhu cầu vui chơi giải trí của HS, thu hút tài năng và sự
sáng tạo, phát triển khả năng hoạt động tích cực của HS, kích thích q trình nhận
thức. Hội thi mang tính chất thi đua giữa các nhóm. Chính vì thế, cần sự hợp tác
rất cao trong hoạt động để đạt được kết quả. Có nhiều hình thức tổ chức hội thi,
cuộc thi khác nhau như: thi sử dụng thơ ca, thi sử dụng câu đố, thi thiết kế thời
trang, thi kể chuyện, thi chụp ảnh… Điều quan trọng khi tổ chức hội thi, cuộc thi
phải linh hoạt sáng tạo khơng dập khn máy móc thì mới đảm bảo sự hấp dẫn.
Hoạt động câu lạc bộ
Câu lạc bộ là hình thức sinh hoạt ngoại khóa của những nhóm HS cùng sở
thích, nhu cầu, năng khiếu dưới sự định hướng của GV nhằm tạo mơi trường thân
thiện, tích cực giữa các HS với nhau, giữa GV với HS và GV với GV. Hoạt động
câu lạc bộ là nơi HS chia sẻ kiến thức, hiểu biết của mình về các lĩnh vực mà các
em quan tâm, qua đó phát triển các kĩ năng như: kĩ năng hợp tác, kĩ năng làm việc
nhóm, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng lắng nghe, kĩ năng quyết định và giải quyết vấn
đề… Thông qua hoạt động của câu lạc bộ GV hiểu và quan tâm hơn đến nhu cầu
và nguyện vọng mục đích chính đáng của các HS.
Ở trường phổ thơng, với bộ mơn hóa học thường có các câu lạc bộ như: CLB
khoa học, CLB hóa học… Qua đó HS tìm tịi, nghiên cứu, khám phá phát hiện ra

những điều lý thú, bổ ích về hóa học như: điều chế dầu chuối, sản xuất rượu, sản xuất
xi măng, điều chế thủy tinh… Từ đó tạo mơi trường thân thiện và tích cực cho những
HS có niềm đam mê hóa học nói riêng và khoa học nói chung có thể giao lưu, học hỏi,
kết bạn và cũng là môi trường cởi mở, thân thiện để HS có thể trao đổi với
GV.

Như vậy, phương pháp và hình thức trong trải nghiệm dạy học mơn hóa là sự
kết hợp hài hòa giữa các phương pháp dạy học đặc trưng của mơn hóa học và các
phương pháp, hình thức trong hoạt động trải nghiệm. Tuy nhiên hoạt động trải
nghiệm thiên về thực hành và đặc trưng mơn hóa học là mơn khoa học thực nghiệm
nên các hình thức và phương pháp trong trải nghiệm mơn hóa sẽ mang những đặc
trưng tìm tịi, thực hành, giúp HS phát triển các kĩ năng và các năng lực như:
NLHT giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức hóa học và cuộc sống, năng
lực nghiên cứu và thực hành....

12


1.5. Thực trạng dạy học trong mơn hóa học ở THPT hiện nay
1.5.1. Tổ chức khảo sát
1.5.1.1. Mục đích khảo sát
Tiến hành khảo sát nhằm tìm hiểu thực trạng dạy và học sử dụng HĐTN ở
trường THPT để phát triển năng của HS như thế nào.
1.5.1.2. Đối tượng khảo sát
Tiến hành điều tra 80 HS của 2 lớp 10A3, 11A1 ở trường THPT Quỳnh Lưu
2 – Nghệ An, 87 HS của 2 lớp 10A2, 11A3 ở trường THPT Quỳnh Lưu 3 – Nghệ
An và điều tra 15 GV hóa học của 2 trường này.
1.5.1.3. Nội dung khảo sát
Khảo sát các hình thức tổ chức HĐTN ở trường THPT Quỳnh Lưu 2, THPT
Quỳnh Lưu 3 và hiệu quả của việc dạy học trải nghiệm phát triển năng lực cho HS.

1.5.1.4. Phương pháp khảo sát
Tiến hành khảo sát với GV và HS:
- GV: phỏng vấn, quan sát qua dự giờ tiết học có sử dụng HDTN, sử dụng
phiếu hỏi (phụ lục 1).
- HS: phỏng vấn, quan sát HS khi tham gia vào HĐTN và sử dụng phiếu hỏi (phụ
lục 2).
1.5.2. Kết quả khảo sát
1.5.2.1. Xử lí kết quả khảo sát
Xử lí các phiếu khảo sát và cụ thể hóa bằng các số liệu thống kê, lập các
bảng số liệu đưa ra mức đánh giá, nhận xét, kết luận về từng nội dung khảo sát, tìm
nguyên nhân và giải pháp cải tiến.
1.5.2.2. Kết quả khảo sát
Kết quả khảo sát với giáo viên
Kết quả khảo sát GV qua phiếu hỏi được thống kê trong phụ lục 3
Qua kết quả khảo sát và phỏng vấn GV về dạy học sử dụng HĐTN, các GV
cho biết họ chưa được tập huấn, tiếp cận các tài liệu tham khảo chi tiết, minh họa
cụ thể về cách thức xây dựng và tổ chức HĐTN nên khi áp dụng vào giảng dạy cịn
bỡ ngỡ, gặp nhiều khó khăn, q trình chuẩn bị mất nhiều thời gian, cơng sức, thời
lượng tiết học có hạn, lượng kiến thức lớn trong khi dạy học vẫn theo định hướng
nội dung nên rất khó để tổ chức cho HS tham gia vào nhiều hình thức trải nghiệm
khác nhau. Trong mục tiêu dạy học hóa học ở trường THPT, nhiệm vụ phát triển
NLHT cho HS chưa được chú trọng.
Kết quả khảo sát với học sinh
13


Kết quả khảo sát HS bằng phiếu hỏi được thống kê trong phụ lục 4
Nhận xét: thông qua kết quả khảo sát ở HS, có thể thấy HS đã nhận thức được
vai trò, tác dụng của HĐTN, nhưng bản thân HS chưa thích, chưa chủ động, tích
cực khi tham gia các hoạt động, cảm thấy khó khăn và cần GV hỗ trợ, định hướng,

tạo động lực bằng cách chỉ ra mục tiêu, ý nghĩa, cách thức thực hiện giải quyết vấn
đề, cung cấp nguồn tài liệu tham khảo, các tiêu chí đánh giá cụ thể, tiến hành đánh
giá thường xuyên, liên tục, kịp thời, có các khen thưởng khích lệ hợp lí.

14


CHƯƠNG 2
VẬN DỤNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM ĐỂ PHÁT TRIỂN NLHT CHO HS
QUA DẠY HỌC CHƯƠNG OXI –
LƯU HUỲNH LỚP 10 THPT
2.1. Vị trí, mục tiêu, cấu trúc nội dung chương chương oxi – lưu huỳnh lớp 10
THPT
2.1.1. Vị trí chương oxi – lưu huỳnh trong chương trình Hóa học 10 THPT
Nội dung kiến thức chương oxi – lưu huỳnh được sắp xếp vào chương 6 trong
chương trình hố học lớp 10 THPT, sau khi đã nghiên cứu kiến thức về ngun tử,
bảng tuần hồn các ngun tố hố học, định luật tuần hồn, liên kết hố học, phản ứng
hố học và nhóm halogen. Nội dung kiến thức bắt đầu ngun cứu cụ thể từng đơn
chất điển hình, sau đó nghiên cứu các hợp chất quan trọng của chúng.

Nhiệm vụ của chương oxi – lưu huỳnh cụ thể như sau:
- Cung cấp cho HS hệ thống kiến thức cơ bản về oxi – lưu huỳnh, bao gồm:
Tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng, trạng thái tự nhiên và điều chế.
- Hoàn thiện, phát triển các nội dung lí thuyết để nghiên cứu, giải thích tính
chất của các đơn chất, hợp chất của oxi – lưu huỳnh.
- Hình thành, rèn luyện cho HS phương pháp tư duy, phương pháp nhận thức
hóa học thơng qua các mối quan hệ: Cấu tạo, tính chất, ứng dụng, điều chế.
- Như vậy, các kiến thức chương oxi – lưu huỳnh được nghiên cứu rất gần
gũi với cuộc sống con người. Qua hệ thống kiến thức về chương oxi – lưu huỳnh,
đặc biệt là qua phần ứng dụng, HS thấy được tầm quan trọng của đơn chất và hợp

chất của oxi – lưu huỳnh.
2.1.2. Mục tiêu chương oxi – lưu huỳnh hóa học 10
2.1.2.1. Kiến thức
Sau khi học xong chương oxi – lưu huỳnh HS cần đạt:
- Chỉ ra được sự giống và khác nhau về cấu tạo nguyên tử của oxi và lưu huỳnh,
cấu tạo phân tử, tính chất hóa học đặc trưng và vai trò đối với đời sống sản xuất.
- Liệt kê được những tính chất của hợp chất chứa lưu huỳnh như SO2, SO3,
H2S, H2SO4, muối sunfat.
- Mô tả được cách điều chế các hợp chất của lưu huỳnh, cách điều chế oxi,
ozon.
2.1.2.2. Kĩ năng
15


- Chủ động tìm kiếm tài liệu, đọc sách và tài liệu tham khảo.
- Hợp tác và chia sẻ.
- Dự đốn được tính chất hóa học và viết được phương trình phản ứng minh
họa cho các tính chất đó.
- Tiến hành được các thí nghiệm hóa học thể hiện tính chất hóa học của oxi,
lưu huỳnh và hợp chất của chúng.
- Sử dụng kiến thức hóa học giải thích được một số hiện tượng xảy ra trong
thực tiễn.
- HS tìm được mối liên hệ giữa bộ mơn hóa học với đời sống thực tiễn.
2.1.2.3. Thái độ
- HS có thái độ tích cực và hứng thú trong việc trải nghiệm
- HS có thái độ nghiêm túc, tự giác, tích cực khi học tập mơn hóa học.
- HS có ý thức, có trách nhiệm trong việc bảo vệ môi trường, đề xuất giải
pháp làm giảm tác hại của hóa chất trong mơi trường, chống ơ nhiễm khơng khí,
nguồn nước và bảo vệ tầng ozon.
2.1.2.4. Năng lực hướng tới

- Năng lực trải nghiệm thực tiễn.
- NLHT.
2.1.3. Những điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học trải nghiệm
chương Oxi – lưu huỳnh hóa học 10.
Khi dạy học các hợp chất cụ thể, trình tự dạy học thường tiến hành theo thứ
tự:
- Xem video khởi động về chất liên quan nhằm tạo hứng thú, tị mị của học
sinh.
- Tìm hiểu về cấu tạo nguyên tử, phân tử, liên kết hóa học trong phân tử đơn
chất, hợp chất của oxi, lưu huỳnh. Quan sát mơ hình cấu tạo ngun tử, phân tử
của chúng.
- Tính chất vật lí: dùng mẫu vật, hình ảnh trực quan, thí nghiệm để đưa ra kết

luận.
- Dự đốn, suy ra tính chất hóa học của chúng. Dùng thí nghiệm trực quan,
video thí nghiệm ảo, các phản ứng thực tiễn trong cuộc sống… để tìm hiểu, phát
hiện, chứng minh tính chất của chúng.
- Tìm hiểu, liên hệ với ứng dụng thực tiễn cuộc sống. Giải thích các hiện
tượng thực tiễn liên quan.

16


- Điều chế: dùng thí nghiệm trực quan, video thí nghiệm và video sản xuất
trong cơng nghiệp.
- Các nhóm trải nghiệm thực tiễn hóa học quanh em. Trong đó, nhấn mạnh
ứng dụng thực tiễn sản xuất và sử dụng, ảnh hưởng tới mơi trường và đời sống con
người. Từ đó tìm các giải pháp hạn chế, khắc phục những ảnh hưởng tiêu cực.
- Nội dung luyện tập: chia nhóm, giao nhiệm vụ cho nhóm vẽ sơ đồ tư duy
tổng hợp kiến thức, chuẩn bị kiến thức để tham gia HĐTN. Giải các bài tập liên

quan thực tiễn.
- Nội dung thực hành: HS tự đề xuất thí nghiệm, thảo luận, thống nhất cách
tiến hành, dự đoán sản phẩm, hiện tượng xảy ra, thao tác tiến hành và cách xử lí
sản phẩm phản ứng để đảm bảo sức khỏe, an tồn phịng thí nghiệm và bảo vệ mơi
trường.
2.2. Xây dựng một số giáo án chủ đề dạy học trải nghiệm để phát triển NLHT
của học sinh
2.2.1. Giáo án 1: Oxi, ozon với sự sống
CHỦ ĐỀ: OXI – OZON VỚI ĐỜI SỐNG (Thời lượng: 2 tiết)
A. Nội dung chủ đề:
Nội dung 1: Tầm quan trọng của oxi, ozon đối với đời sống con người
Nội dung 2: Cấu tạo, tính chất của oxi, ozon.
Nội dung 3: Điều chế oxi, ozon
Nội dung 4. Biện pháp bảo vệ môi trường.
B. Tổ chức dạy học chủ đề
I. Mục tiêu.
1. Kiến thức:
- Hiểu được cấu tạo, tính chất của oxi, ozon.
- Nêu được ứng dụng TT của oxi, ozon.
- Giải thích được tầm quan trọng của oxi với sự sống.
- Trình bày được vai trị quan trọng của tầng ozon.
- Đề xuất được phương án bảo vệ tầng ozon, bảo vệ mơi trường sống.
- Tìm hiểu được oxi, ozon được tạo ra như thế nào.
2. Kĩ năng:
Các kĩ năng cần hình thành và phát triển sau khi tham gia HĐTN:
- Nghiên cứu tài liệu, tìm kiếm thơng tin về oxi, ozon, lưu huỳnh và hợp chất
của lưu huỳnh, lựa chọn thơng tin phù hợp, xử lí dữ liệu.
- Tìm kiếm và trải nghiệm thực tiễn.
17

- Giải quyết vấn đề.
3. Thái độ:
- Hứng thú với việc tìm hiểu tầm quan trọng của oxi, ozon trong cuộc sống.
- Có niềm đam mê nghiên cứu khoa học
- Tích cực, có trách nhiệm trong việc sử dụng kiến thức HH để bảo vệ môi
trường.
4. Phát triển NL: NLHT
II. Chuẩn bị.
1. Giáo viên.
Xác định mục tiêu, nội dung hoạt động, bộ câu hỏi định hướng, chia nhóm,
giao nhiệm vụ cho các nhóm, cung cấp cách thức liên lạc yêu cầu hỗ trợ, yêu cầu
đối với cách thức trình bày sản phẩm của HĐTN hiện qua các tiêu chí đánh giá,
thang đánh giá mức độ thực hiện nhiệm vụ. Đáp án cho các câu hỏi đã giao.
Xây dựng các bộ câu hỏi, thiết kế nhiệm vụ nhóm trên phiếu.
Chia nhóm, giao nhiệm vụ.
GV: Chia lớp thành 4 nhóm. Yêu cầu các nhóm chuẩn bị nội dung trải
nghiệm của mình trước khi đến lớp. Mỗi nhóm tự cử nhóm trưởng (phân cơng
nhiệm vụ) và thư ký của nhóm (ghi chép lại q trình hoạt động của nhóm).
u cầu cần đạt của mỗi nhóm:
- Đảm bảo đầy đủ nội dung, đa dạng sản phẩm trải nghiệm.
- Có sự hợp tác tối ưu của các thành viên trong nhóm. Sau khi tham gia
HĐTN, mỗi thành viên trong nhóm đều hiểu và khắc sâu được kiến thức, hình
thành và phát triển được NLHT của bản thân.
Nhóm 1: Tìm hiểu và ghi hình những ứng dụng của oxi trong thực tiễn đời
sống.
Nhóm 2. Tìm hiểu và ghi hình các phản ứng của oxi trong thực tiễn cuộc
sống quanh em.
Nhóm 3. Chế tạo dụng cụ điện phân nước.
Nhóm 4. Biện pháp bảo vệ mơi trường.

Ngồi nhiệm vụ chính của mỗi nhóm, mỗi nhóm đều phải nghiên cứu kĩ nội
dung của các nhóm cịn lại, chuẩn bị các câu hỏi dành cho nhóm bạn.
Các nhóm hồn thành nhiệm vụ của mình rồi gửi hình ảnh, video, ảnh sản
phẩm qua zalo, mail cho GV trước khi học chủ đề 2 ngày. GV: Tổng hợp kết quả
của các nhóm.

18


2. Học sinh
Nghiên cứu kĩ nội dung bài học. Hoàn thành sản phẩm của nhóm.
Tìm hiểu nội dung kiến thức theo định hướng của GV, bám sát các tiêu chí
đánh giá sản phẩm để có sản phẩm HĐTN tốt nhất, khuyến khích sự sáng tạo của
cá nhân, tập thể trong việc lựa chọn cách thức trình bày sản phẩm của nhóm.
Báo cáo với GV về tiến độ thực hiện nhiệm vụ, nhu cầu sử dụng thiết bị hỗ
trợ.
III. Phương pháp dạy học chủ yếu
Dạy học theo trải nghiệm.
Dạy học chia nhóm nhỏ.
IV. Thiết kế các tiến trình dạy học chủ đề
Hoạt động 1. Khởi động (Mục tiêu: Tạo hứng thú và kích thích tính tị mị của HS)

GV: u cầu HS chú ý xem video sau, và rút ra kết luận về “Vai trò và tầm quan
trọng của oxi đối với đời sống”.
GV: Chiếu video “ Điều gì xảy ra nếu như trái đất mất oxi trong 5s”

/>GV: Yêu cầu HS rút ra kết luận về “ Vai trò và tầm quan trọng của oxi đối với
đời sống”.
HS: Nêu ý kiến của mình.
GV: Dẫn dắt vào bài

GV: Yêu cầu 4 nhóm nạp lại bản phân cơng nhiệm vụ của các thành viên và
nhật kí q trình hoạt động của nhóm.
GV: Đưa ra các tiêu chí đánh giá sản phẩm HĐTN của nhóm.
- Các tiêu chí đánh giá sản phẩm chia ra các mức tốt (9 -10 điểm); Khá (7 – 8
điểm); Trung bình (4- 6 điểm); Yếu (0 -3 điểm), bao gồm đánh giá về:
+ Nội dung.
+ Hình thức, bố cục trình bày.
+ Thơng tin đa dạng, có sáng tạo.
19


+ Hình ảnh, video minh họa thể hiện sự mới lạ, độc đáo.
+ Có phân tích về sản phẩm, đưa ra được các đề xuất, giải pháp hợp lí.
+ Khả năng báo cáo sản phẩm nhóm.
+ Sự phối hợp thực hiện nhiệm vụ giữa các thành viên trong nhóm
+ Khả năng thu hút sự chú ý của các thành viên trong lớp vào bài thuyết trình.

Hoạt động 2. Tầm quan trọng của oxi, ozon đối với đời sống con người
GV: Yêu cầu nhóm 1 báo cáo sản phẩm trải nghiệm của nhóm.
HS: Nhóm 1 báo cáo sản phẩm
Sản phẩm HĐTN của nhóm 1

“Nhà máy tự nhiên” sản sinh khí oxi

Ứng dụng của oxi trong thực tiễn

GV: Yêu cầu các nhóm cịn lại thảo luận đặt câu hỏi cho nhóm 1.
GV: Quan sát hoạt động thảo luận nhóm của các nhóm, đồng thời tháo gỡ
vướng mắc của các nhóm.
HS: Nêu câu hỏi của nhóm dành cho nhóm 1

Nhóm 1 thảo luận, giải đáp vướng mắc của các nhóm.
GV: Ghi chép lại q trình hoạt động nhóm của các nhóm để có kết quả đánh
giá NLHT của từng HS và của mỗi nhóm.
GV: Nhận xét, giải đáp câu hỏi cịn vướng mắc.
GV: Yêu cầu HS hoàn thành PHT sau:
PHT số 1: Oxi có vai trị như thế nào đối với sự sống? Con người cần sử
dụng bao nhiêu oxi trong 1 ngày? Tìm hiểu về q trình hơ hấp trong tế bào?
PHT số 2. Hàng ngày người và các loài sinh vật đều sử dụng oxi, vậy lượng
oxi trong khí quyển có bị thay đổi không? Tại sao? Hãy đề xuất biện pháp đảm bảo
nguồn cung cấp oxi trong khí quyển?
Trả lời: Lượng khí oxi trong khơng khí hầu như khơng đổi vì oxi trong
khơng khí là sản phẩm của q trình quang hợp. Cây xanh là nhà máy sản xuất
cacbohiđrat và oxi từ cacbon đioxit và nước dưới tác dụng của ánh sáng mặt trời:
6CO2+6H2O→C6H12O6+6O2

20


Nhờ sự quang hợp của cây xanh mà lượng khí oxi trong khơng khí hầu như
khơng đổi. Do đó để duy trì nguồn cung cấp oxi trong khơng khí chúng ta cần tích
cực trồng, chăm sóc cây xanh.
PHT số 3.
1. Kể tên một số nguồn cung cấp oxi trong thực tế đời sống sản xuất. Giải
thích? Tìm hiểu về q trình quang hợp của thực vật? Có nên trồng cây xanh trong
nhà không? Tại sao?
2. Tại sao người bán cá thường phải xóc chậu, bao đựng cá hoặc dùng vịi
sục khí vào chậu cá?
Trả lời: Cá cũng như bao lồi động vật khác cần oxi cho q trình hơ hấp,
nhưng trong các bể cá thường thiếu oxi, do đó cần phải cung cấp thêm oxi cho cá
bằng cách sục khí vào bể hoặc xóc chậu, bao đựng cá.

GV: Chọn 1 nhóm nhanh nhất, đúng nhất báo cáo kết quả.
GV: Tổng kết nội dung của hoạt động.
GV: Nhận xét, đánh giá NLHT của mỗi thành viên và mỗi nhóm.
Hoạt động 3. Cấu tạo, tính chất của oxi, ozon.
GV: u cầu nhóm 2 báo cáo sản phẩm trải nghiệm của nhóm.
HS: Nhóm 2 báo cáo sản phẩm.
Sản phẩm HĐTN của nhóm 2

Các phản ứng cháy trong thực tiễn

Ozon trong tự nhiên

Phản ứng oxi hóa

Ứng dụng của ozon trong xử lý nước thải.

21


GV: u cầu các nhóm cịn lại thảo luận đặt câu hỏi cho nhóm 2.
GV: Quan sát hoạt động thảo luận nhóm của các nhóm, đồng thời tháo gỡ
vướng mắc của các nhóm.
HS: Nêu câu hỏi của nhóm dành cho nhóm 2
Nhóm 2 thảo luận, giải đáp vướng mắc của các nhóm.
GV: Ghi chép lại q trình hoạt động nhóm của các nhóm để có kết quả đánh
giá NLHT của từng HS và của mỗi nhóm.
GV: Nhận xét, giải đáp câu hỏi còn vướng mắc.
GV: Phát PHT, yêu cầu các nhóm thảo luận hồn thành PHT.
PHT số 4: Dựa vào những hình ảnh trải nghiệm của nhóm 2 và dựa vào những
hiểu biết của e, hãy cho biết cấu tạo, tính chất vật lí, tính chất hóa học của oxi?

HS: Các nhóm thảo luận hồn thành nhiệm vụ của nhóm.
GV: Chọn 1 nhóm có kết quả tốt nhất, nhanh nhất báo cáo.
HS: Báo cáo sản phẩm của nhóm.
GV: Yêu cầu các nhóm nhận xét, bổ sung.
GV: Nhận xét, bổ sung và tổng kết.
GV: Yêu cầu các nhóm thảo luận trả lời PHT số 5.
PHT số 5.
- Vì sao cuốc, xẻng và các dụng cụ bằng sắt để lâu ngày trong khơng khí sẽ
có màu nâu?
- Vì sao các khí gas có thể cháy trong khơng khí để cung cấp nhiệt năng?
- Em hiểu thế nào về câu thành ngữ: “Lửa thử vàng, gian nan thử sức”?
- Sự cháy có lợi hay có hại cho con người? Giải thích, lấy dẫn chứng bằng
hình ảnh hoặc video minh họa?
Đáp án:
- Cuốc, xẻng và các dụng cụ bằng sắt để lâu ngày trong khơng khí sẽ có màu
nâu vì trong khơng khí có chứa oxi, sau khi tiếp xúc một thời gian dài thì các dụng
cụ trên bị oxi hóa.
- Các khí gas có thể cháy trong khơng khí để cung cấp nhiệt năng vì trong
khí gas có chứa khí metan, trong khơng khí có oxi, hai khí này có thể dễ dàng tác
dụng với nhau
- Gian nan, khó khăn để thử thách ý chí, sự kiên nhẫn của con người lửa để
thử vàng vì vàng khơng tác dụng với oxi.
GV: Chọn 1 nhóm nhanh nhất, đúng nhất báo cáo kết quả.
22


GV: Tổng kết nội dung của hoạt động.
GV: Nhận xét, đánh giá NLHT của mỗi thành viên và mỗi nhóm.
Hoạt động 4. Điều chế oxi

GV: Yêu cầu nhóm 3 báo cáo sản phẩm trải nghiệm của nhóm.
HS: Nhóm 3 báo cáo sản phẩm.
Sản phẩm HĐTN của nhóm 3

Điều chế oxi bằng phương pháp điện phân nước
GV: Yêu cầu các nhóm cịn lại thảo luận đặt câu hỏi cho nhóm 3.
GV: Quan sát hoạt động thảo luận nhóm của các nhóm, đồng thời tháo gỡ
vướng mắc của các nhóm.
HS: Nêu câu hỏi của nhóm dành cho nhóm 3.
Nhóm 3 thảo luận, giải đáp vướng mắc của các nhóm.
GV: Ghi chép lại q trình hoạt động nhóm của các nhóm để có kết quả đánh
giá NLHT của từng HS và của mỗi nhóm.
GV: Nhận xét, giải đáp câu hỏi cịn vướng mắc.
GV: Phát PHT, u cầu các nhóm thảo luận hồn thành PHT.
PHT số 6. Giới thiệu quá trình sản xuất oxi trong công nghiệp? Ở nước ta,
oxi được sản xuất ở đâu? Tại sao lại lựa chọn phương pháp sản xuất đó?
GV: Chọn 1 nhóm nhanh nhất, đúng nhất báo cáo kết quả.
GV: Tổng kết nội dung của hoạt động.
GV: Nhận xét, đánh giá NLHT của mỗi thành viên và mỗi nhóm.
Hoạt động 5. Biện pháp bảo vệ mơi trường.
GV: u cầu nhóm 4 báo cáo sản phẩm trải nghiệm của nhóm.
HS: Nhóm 4 báo cáo sản phẩm.
23


Sản phẩm HĐTN của nhóm 4

Thu gom rác thác để

Sử dụng thiết bị năng lượng mặt trời

hạn chế khí thải ra mơi trường

GV: u cầu các nhóm cịn lại thảo luận đặt câu hỏi cho nhóm 4.
GV: Quan sát hoạt động thảo luận nhóm của các nhóm, đồng thời tháo gỡ
vướng mắc của các nhóm.
HS: Nêu câu hỏi của nhóm dành cho nhóm 4.
Nhóm 4 thảo luận, giải đáp vướng mắc của các nhóm.
GV: Ghi chép lại q trình hoạt động nhóm của các nhóm để có kết quả đánh
giá NLHT của từng HS và của mỗi nhóm.
GV: Nhận xét, giải đáp câu hỏi còn vướng mắc.
GV: Phát PHT, yêu cầu các nhóm thảo luận hồn thành PHT.
PHT số 7:
1. Trình bày hiểu biết của em về tầng ozon? Vai trò của tầng ozon? Ozon
trong tự nhiên được tạo ra như thế nào?
2. Tầng ozon đang bị suy giảm như thế nào? Điều gì sẽ xảy ra khi tầng ozon
bị thủng? Nêu nguyên nhân và cách khắc phục sự suy giảm ozon?
3. Nêu cách điều chế ozon? Trạm điều chế ozon lớn nhất ở đâu?
4. Vì sao khối lượng phân tử của O3 là 48 lớn hơn khối lượng trung bình của
khơng khí nhưng tầng ozon lại nằm ở trên cao?
Trả lời: Khí ozon trong khí quyển được tạo thành do hai ngun nhân chính
đó là: Ngun nhân 1: Các tia cực tím (tia UV-C, λ<280 nm) từ mặt trời khi vào lớp
khí quyển chứa oxi, nó sẽ bắn phá vào phân tử oxi tách thành 2 nguyên tử oxi tự do.
Các nguyên tử oxi tự do này có thể tự tái hợp với nhau thành khí oxi hoặc kết hợp
với phân tử oxi khác tạo thành khí ozon.
O2+(UV-C)→O+O
O2+O→O3
24


Ngun nhân 2: Khi có giơng tố, các tia sét hình thành cũng phóng ra các tia

cực tím (UV) và q trình tạo khí ozon cũng giống như trên.

Hình minh họa
Trên tầng bình lưu, lượng ozon được giữ ổn định nhờ vào cân bằng giữa sự
tạo thành và phân hủy các phân tử ozon do tác động của tia cực tím.
Trên tầng đối lưu, ozon được hình thành từ các chất khí được tạo ra trong
q trình sản xuất cơng nghiệp, hoạt động của giao thông dưới tác dụng của bức xạ
cực tím của mặt trời. Tuy nhiên ozon là khí khơng bền, dễ dàng bị phân huỷ thành
oxi phân tử và oxi nguyên tử nhưng khi rơi xuống tầng thấp oxi nguyên tử vừa tách
ra từ ozon bị hấp thụ ngay bởi hơi nước, hoặc bụi có trong khí quyển, do đó oxi
ngun tử khơng cịn cơ hội để tái hợp với phân tử oxi hình thành trở lại khí ozon.
Do vậy mặc dù phân tử khối của ozon lớn hơn khơng khí nhưng tầng ozon
vẫn nằm ở trên cao.
PHT số 8. Trách nhiệm của mỗi chúng ta với vấn đề bảo vệ môi trường và
tầng ozon. Hãy đề xuất giải pháp bảo vệ môi trường và bảo vệ tầng ozon?
GV: Chọn 1 nhóm nhanh nhất, đúng nhất báo cáo kết quả.
GV: Tổng kết nội dung của hoạt động.
GV: Nhận xét, đánh giá NLHT của mỗi thành viên và mỗi nhóm.
2.2.2. Giáo án chủ đề 2: Hợp chất của Lưu huỳnh
Thời lượng: 3 tiết (Sử dụng trong dạy học luyện tập)
I. Nội dung chủ đề: Lưu huỳnh với đời sống con người
Nội dung 1: Ứng dụng thực tiễn của lưu huỳnh và hợp chất lưu huỳnh.
Nội dung 2: Ảnh hưởng của lưu huỳnh và hợp chất lưu huỳnh đối với đời
sống con người.
Nội dung 3: Giải pháp hạn chế và khắc phục những tác hại của lưu huỳnh và
hợp chất của nó mang lại.
Nội dung 4: Thiết kế sản phẩm bảo vệ môi trường.

25