Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu
của riêng tác giả. Các số liệu, kết quả trong luận án là
trung thực, có xuất xứ rõ ràng.
TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Bùi Đức Dũng


MỤC LỤC

Trang
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
MỞ ĐẦU
Chương 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CĨ LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
1.1. Các cơng trình nghiên cứu về lý thuyết kiến tạo
1.2. Các cơng trình nghiên cứu về vận dụng lý thuyết kiến tạo trong
dạy học
1.3. Khái quát kết quả các cơng trình khoa học đã được cơng bố và
những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục giải quyết
Chương 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN
TẠO TRONG DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC XÃ
HỘI VÀ NHÂN VĂN Ở TRƯỜNG SĨ QUAN QUÂN ĐỘI
2.1. Những vấn đề lý luận về dạy học theo lý thuyết kiến tạo
2.2. Những vấn đề lý luận về vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học các
môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

2.3. Các yếu tố tác động đến vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học
các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội
Chương 3. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẬN DỤNG LÝ THUYẾT
KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC
XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN Ở TRƯỜNG SĨ QUAN QUÂN
ĐỘI
3.1. Đặc điểm giáo dục, đào tạo ở các trường sĩ quan quân đội
3.2. Khái quát về khảo sát thực trạng
3.3. Thực trạng dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường
sĩ quan quân đội
3.4. Thực trạng vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học các môn
khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội
3.5. Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến vận dụng lý
thuyết kiến tạo trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn
ở trường sĩ quan quân đội
3.6. Đánh giá chung về thực trạng và nguyên nhân
Chương 4. QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA
HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN Ở TRƯỜNG SĨ QUAN
QUÂN ĐỘI THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀ THỰC

5
13
13
19
27

32
32
46
69

77
77
80
84
92

109
111
117


NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Quy trình tổ chức dạy học các môn khoa học xã hội và nhân
văn ở trường sĩ quan quân đội theo lý thuyết kiến tạo
4.2. Quy trình tổ chức hình thức bài giảng và hình thức xêmina các
môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội
theo lý thuyết kiến tạo
4.3. Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

117

126
145
163

166
167
175


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5

Chữ viết đầy đủ
Độ lệch chuẩn
Điểm trung bình
Lý thuyết kiến tạo
Khoa học xã hội và nhân văn
Trường sĩ quan quân đội

Chữ viết tắt
ĐLC
ĐTB
LTKT
KHXH&NV
TSQQĐ


DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng

Bảng 3.1.
Bảng 3.2.
Bảng 3.3.

Bảng 3.4.

Bảng 3.5.

Bảng 3.6.

Bảng 3.7.
Bảng 3.8.
Bảng 3.9.

Bảng 3.10.
Bảng 3.11.

Bảng 3.12.

Bảng 3.13.

Bảng 3.14.

Nội dung
Trang
Bảng thang đo các mức độ đánh giá
82
Bảng Hopkins phân tích mối quan hệ tương quan
83

Đánh giá của giảng viên và học viên về thực trạng mục
tiêu dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở
trường sĩ quan quân đội
84
Đánh giá của giảng viên và học viên về thực trạng nội
dung dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở
trường sĩ quan quân đội
87
Đánh giá của giảng viên và học viên về thực trạng phương
pháp dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở
trường sĩ quan quân đội
89
Đánh giá của giảng viên và học viên về thực trạng
phương pháp kiểm tra, đánh giá các môn khoa học xã
hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội
91
Nhận thức của giảng viên và học viên về bản chất của
dạy học theo lý thuyết kiến tạo
92
Nhận thức của giảng viên và học viên về các dấu hiệu
của dạy học theo lý thuyết kiến tạo
94
Đánh giá của giảng viên và học viên về vận dụng lý thuyết
kiến tạo trong việc xác định mục tiêu dạy học các môn
khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội
96
Đánh giá của giảng viên và học viên về vận dụng lý thuyết
kiến tạo trong việc thiết kế nội dung dạy học
98
Đánh giá của giảng viên và học viên về vận dụng lý thuyết

kiến tạo trong lựa chọn các phương pháp dạy học các môn
khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội
99
Đánh giá của giảng viên và học viên về vận dụng lý thuyết
kiến tạo trong hình thức tổ chức dạy học dạy học các môn
khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội
101
Đánh giá của giảng viên và học viên về vận dụng dạy học
theo lý thuyết kiến tạo trong kiểm tra, đánh giá các môn
khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội
102
Những biểu hiện tích cực của học viên trong q trình 104
học tập các mơn khoa học xã hội và nhân văn ở trường


Bảng 3.15.

Bảng 3.16.

Bảng 3.17.

Bảng 3.18.

Bảng 4.1.
Bảng 4.2.
Bảng 4.3.
Bảng 4.4.
Bảng 4.5.
Bảng 4.6.
Bảng 4.7.

Bảng 4.8.
Bảng 4.9.
Bảng 4.10.
Bảng 4.11.

sĩ quan quân đội theo lý thuyết kiến tạo
Những biểu hiện khơng tích cực của học viên trong q
trình học tập các mơn khoa học xã hội và nhân văn ở
trường sĩ quan quân đội theo lý thuyết kiến tạo
Đánh giá của giảng viên và học viên về khả năng kiến
tạo tri thức của người học trong dạy học các môn khoa
học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội
Đánh giá của giảng viên và học viên về điều kiện vận
dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học các môn khoa học
xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội
Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến vận
dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học các môn khoa học
xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội
Các mức độ điểm được cho dựa vào các yêu cầu
Kết quả khảo sát trình độ đầu vào của các nhóm ở cơ sở
thực nghiệm
Kết quả kiểm định T - Test trước thực nghiệm lần 1
Thống kê kết quả sau thực nghiệm về sự tiến bộ của học viên
Phân phối tần suất tích lũy kết quả về sự tiến bộ ở nhóm
thực nghiệm và đối chứng
Kết quả kiểm định T - Test đối với nhóm thực nghiệm 1
và đối chứng 1 sau thực nghiệm
Kết quả kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm 2, đối
chứng 2
Kết quả kiểm định T - Test của nhóm thực nghiệm 2,

đối chứng 2
Thống kê kết quả sau thực nghiệm về sự tiến bộ của học viên
Phân phối tần suất tích lũy kết quả về sự tiến bộ ở nhóm
thực nghiệm, đối chứng
Kết quả kiểm định T-Test của nhóm thực nghiệm 2 và
đối chứng 2 sau thực nghiệm

106

107

108

109
152
154
155
155
155
156
157
158
158
159
159

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Biểu đồ 4.1. Trình độ đầu vào của hai nhóm thực nghiệm 1 và đối
chứng 1 trước thực nghiệm lần 1

154
Đồ thị 4.2. Đồ thị biểu diễn tần suất tích lũy về sự tiến bộ ở nhóm
thực nghiệm và đối chứng
156


Biểu đồ 4.3. Kết quả kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm 2, đối
chứng 2
158
Đồ thị 4.4. Đồ thị biểu diễn tần suất tích lũy về sự tiến bộ ở nhóm
thực nghiệm, đối chứng
159


5
MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài luận án
Xu thế tồn cầu hóa và những tác động mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa
học, công nghệ trên thế giới trong thời gian qua, đặc biệt là tác động của cách mạng
Cơng nghiệp lần thứ tư, địi hỏi giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng
phải đem đến cho người học những kiến thức, kỹ năng cơ bản, tư duy sáng tạo, khả
năng thích nghi với các thách thức, yêu cầu của nghề nghiệp trong thời đại mới. Đại
hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIII của Đảng Cộng sản Việt Nam đã xác định:
Tiếp tục đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung, chương trình, phương thức,
phương pháp giáo dục và đào tạo theo hướng hiện đại, hội nhập quốc tế, phát
triển con người toàn diện, đáp ứng những yêu cầu mới của phát triển kinh tế
- xã hội, khoa học và cơng nghệ, thích ứng với cuộc cách mạng Công nghiệp
lần thứ tư [12, tr. 136].
Để nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo đáp ứng một cách năng động, hiệu
quả những yêu cầu của phát triển xã hội, phải đổi mới căn bản, toàn diện từ việc đổi

mới mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy và cách thức kiểm tra
đánh giá kết quả học tập theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo, phát triển
năng lực hành động, năng lực làm việc của người học. Người học không những
phải nắm vững nội dung kiến thức mơn học mà cịn phải có khả năng vận dụng
những kiến thức đó vào trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp hoặc tiếp tục học lên
bậc học cao hơn. Do vậy, việc nghiên cứu vận dụng các lý thuyết mới, quan điểm
mới về dạy học như: Lý thuyết tình huống, LTKT, dạy học dự án… là cần thiết
nhằm phát triển toàn diện phẩm chất, năng lực cho người học theo quan điểm đổi
mới giáo dục.
Lý thuyết kiến tạo là một quan điểm mới về dạy học, dựa trên những nghiên
cứu tâm lý học về quá trình nhận thức của người học. LTKT xem hoạt động học tập
là quá trình biến đổi nhận thức, chủ động xây dựng kiến thức từ những kinh nghiệm
đã có của người học. Tư tưởng cốt lõi của LTKT là tri thức xuất hiện thông qua việc
chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính
chủ quan. Với việc nhấn mạnh vai trị chủ thể nhận thức trong giải thích và kiến tạo
tri thức, LTKT thuộc lý thuyết chủ thể. Quá trình vận dụng LTKT trong dạy học


6
cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học
xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều
chỉnh. Học không chỉ là khám phá mà cịn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.
Trong quá trình chiếm lĩnh tri thức bằng kinh nghiệm, kiến thức đã có từ trước
thơng qua q trình đồng hóa và điều ứng người học sẽ tự xây dựng cho mình một
hệ thống tri thức mang sắc thái riêng, có khả năng vận dụng hệ thống tri thức này
vào giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra. Vận dụng LTKT trong dạy học giúp
cho học viên được đặt mình vào trong mơi trường học tập tích cực, phát hiện
ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho
thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới
cho bản thân; tạo cơ hội cho học viên được phát triển các kỹ năng giao tiếp,

tìm kiếm và chia sẻ thơng tin, hợp tác nhóm. Đây là cách dạy học đón trước
vùng phát triển gần nhất, dạy học gắn liền với phát triển. LTKT có thể đem áp
dụng trong dạy học ở nhiều môn học cũng như ở các bậc học khác nhau.
Các TSQQĐ là nơi đào tạo ra những sĩ quan hoạt động trong lĩnh vực
quân sự. Từ tính chất đặc thù của hoạt động quân sự, đòi hỏi những con người
hoạt động trong lĩnh vực đó phải có phẩm chất chính trị, tư tưởng và tinh thần
chiến đấu cao; có tư duy linh hoạt, sáng tạo; có khả năng phát hiện và giải
quyết vấn đề; có năng lực hợp tác, trách nhiệm cá nhân, tính kỷ luật cao và đặc
biệt là phải giỏi về kiến thức, kỹ năng hoạt động quân sự. Những giá trị và
năng lực trên đây của sĩ quan quân đội cần được quan tâm phát triển cho họ từ
khi đang là học viên học tập ở các TSQQĐ bằng các phương thức dạy học có
chức năng phát triển các giá trị và năng lực đó.
Trong chương trình đào tạo ở TSQQĐ, các môn KHXH&NV chiếm thời
lượng tương đối lớn. Dạy học các mơn KHXH&NV ở TSQQĐ nhằm nâng cao
trình độ lý luận chính trị, xây dựng bản lĩnh chính trị, lập trường quan điểm giai
cấp, rèn luyện phẩm chất đạo đức lối sống, năng lực trí tuệ, năng lực hoạt động
chính trị - xã hội của học viên trong quá trình đào tạo. Dạy học các mơn
KHXH&NV đã và đang góp phần quan trọng trong việc giáo dục cho các học
viên ở TSQQĐ lý tưởng chiến đấu, trách nhiệm bảo vệ Tổ quốc, bảo vệ chế độ,
rèn luyện các phẩm chất nhân cách của người cán bộ, sĩ quan quân đội cách mạng.


7
Thực tiễn quán triệt và thực hiện các quan điểm đổi mới giáo dục của Đảng, Quân
ủy Trung ương trong dạy học các mơn KHXH&NV ở TSQQĐ đã có nhiều
chuyển biến tích cực, chất lượng dạy học từng bước được nâng lên. Một số
phương pháp dạy học được xem là tiêu biểu cho LTKT như: Phương pháp tình
huống, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy
học hợp tác, đã thường xuyên được sử dụng trong dạy học các môn KHXH&NV
ở TSQQĐ. Tuy nhiên, việc nghiên cứu, vận dụng một cách có hệ thống LTKT vào

dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ chưa được quan tâm đúng mức. Điều
này đòi hỏi cần phải nghiên cứu hệ thống hóa, khái quát hóa, phát triển lý luận về
LTKT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Từ đó đưa ra một quy
trình tổ chức dạy học theo LTKT phù hợp với đặc điểm dạy học các môn
KHXH&NV và môi trường học tập đặc thù ở các TSQQĐ là điều rất cần thiết để
góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng được mục tiêu đào
tạo ở các TSQQĐ trong tình hình mới.
Nghiên cứu nâng cao chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ
là một vấn đề rất quan trọng có ý nghĩa lý luận và thực tiễn sâu sắc đối với người
giảng viên. Ở các TSQQĐ đã có một số cơng trình nghiên cứu vận dụng các lý
thuyết mới, quan điểm mới về dạy học như: Lý thuyết tình huống, dạy học hợp tác,
dạy học dự án, dạy học nêu vấn đề… tuy nhiên, vẫn chưa có cơng trình nghiên cứu
nào đề cập đến vận dụng LTKT vào dạy học các môn KHXH&NV. Vì vậy, tác giả
chọn vấn đề: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học các môn khoa học xã
hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn vận dụng LTKT trong dạy học
các môn KHXH&NV ở TSQQĐ, từ đó thiết kế quy trình tổ chức dạy học các mơn
KHXH&NV ở TSQQĐ theo LTKT, góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng dạy
học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay.
Nhiệm vụ nghiên cứu


8
Tổng quan tình hình nghiên cứu có liên quan đến LTKT, vận dụng
LTKT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.
Nghiên cứu lý luận về dạy học theo LTKT và vận dụng LTKT trong
dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.
Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học các môn KHXH&NV và vận

dụng LTKT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay.
Đề xuất quy trình tổ chức dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ
theo LTKT; tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính đúng đắn, khả thi
của quy trình tổ chức dạy học các mơn KHXH&NV ở TSQQĐ theo LTKT.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học các mơn KHXH&NV ở TSQQĐ.
Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng LTKT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.
Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung: Luận án tập trung đi sâu nghiên cứu vận dụng LTKT trong
dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ, trong chương trình đào tạo sĩ quan cấp
phân đội, hệ chính quy.
Nghiên cứu đề xuất quy trình tổ chức dạy học các mơn KHXH&NV ở
TSQQĐ theo LTKT, quy trình tổ chức hình thức bài giảng và hình thức
xêmina các mơn KHXH&NV ở TSQQĐ theo LTKT.
Về không gian: Luận án tập trung khảo sát 5 TSQQĐ là: Trường Sĩ quan
Chính trị, Trường Sĩ quan Không quân, Trường Sĩ quan Lục quân 1, Trường Sĩ
quan Lục quân 2, Trường Sĩ quan Kỹ thuật quân sự.
Về thời gian: Các số liệu phục vụ cho nghiên cứu luận án được lấy từ
năm 2017 đến nay.
Về đối tượng khảo sát: Là giảng viên, học viên đang thực hiện nhiệm vụ
giáo dục, đào tạo ở các TSQQĐ nói trên.
4. Giả thuyết khoa học


9
Chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở
TSQQĐ phụ thuộc vào nhiều yếu tố; trong đó, việc tổ chức hoạt động học
tập của học viên đóng vai trị hết sức quan trọng. Nếu giảng viên vận dụng

LTKT trong dạy học, chủ động định hướng, tổ chức, hỗ trợ giúp học viên tự
xây dựng kiến thức mới dựa trên những kiến thức, kinh nghiệm đã có để
thích ứng với mơi trường học tập; thì sẽ giúp học viên phát huy tối đa khả
năng sáng tạo, chủ động, tích cực trong học tập, nghiên cứu, vận dụng linh
hoạt kiến thức lý thuyết với thực hành, ứng biến nhanh trong xử lý tình
huống, trải nghiệm thực tiễn; góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng dạy
học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.
5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
Phương pháp luận nghiên cứu
Đề tài được nghiên cứu trên cơ sở phương pháp luận chủ nghĩa Mác-Lênin,
tư tưởng Hồ Chí Minh. Quán triệt các quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về
giáo dục, đào tạo, đặc biệt là các quan điểm về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục,
đào tạo hiện nay nhằm định hướng cho việc tiếp cận đối tượng nghiên cứu, luận giải
các nhiệm vụ của đề tài. Ngồi ra, cịn vận dụng các quan điểm tiếp cận cụ thể sau:
Tiếp cận hoạt động
Dạy học các mơn KHXH&NV ở TSQQĐ chỉ có hiệu quả cao khi giảng
viên coi trọng việc hướng dẫn, tổ chức các hoạt động học tập và tạo điều kiện
cho người học phát huy tính tích cực, chủ động tham gia các hoạt động đó. Do
vậy, cần lựa chọn tổ chức các hoạt động dạy và học theo một quy trình phù
hợp nhằm nâng cao chất lượng học tập các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.
Tiếp cận lịch sử - lơgíc
Nghiên cứu xem xét, tìm tịi, phân tích vấn đề lý luận, thực tiễn và quy
trình vận dụng LTKT trong dạy học các mơn KHXH&NV phải dựa trên cơ sở
khách quan của điều kiện, hồn cảnh lịch sử cụ thể, phù hợp lơgíc phát triển
lịch sử khoa học chuyên ngành, phù hợp với thực tiễn ở TSQQĐ, kế thừa và
phát triển các tri thức, kinh nghiệm, thành tựu đạt được để xây dựng quy trình
tổ chức dạy học các mơn KHXH&NV ở TSQQĐ theo LTKT.
Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

10
Q trình dạy học các mơn KHXH&NV là một hệ thống gồm nhiều
thành tố có quan hệ mật thiết với nhau như: Mục tiêu dạy học, nội dung dạy
học, phương pháp dạy học, hình thức dạy học, giảng viên, học viên và kết
quả dạy học. Các thành tố này không tồn tại độc lập mà tác động qua lại và
phụ thuộc lẫn nhau. Vì vậy, nghiên cứu việc vận dụng LTKT trong dạy học
các môn KHXH&NV cần xác định các thành tố hệ thống, mối liên hệ giữa
các thành tố, chức năng của các thành tố để đảm bảo nâng cao hiệu quả dạy
học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.
Tiếp cận thực tiễn
Đề tài luận án về vận dụng LTKT trong dạy học các môn KHXH&NV ở
TSQQĐ, được nghiên cứu dựa trên tiếp cận thực tiễn về vấn đề nghiên cứu, nhằm
tăng độ tin cậy của các nhận định, đánh giá; đề xuất quy trình tổ chức dạy học các
mơn KHXH&NV theo LTKT và được thực nghiệm kiểm chứng về tính hiệu quả để
đem lại giá trị thực tiễn trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.
Tiếp cận năng lực
Thực tiễn hoạt động qn sự hiện nay địi hỏi q trình dạy học các mơn
KHXH&NV ở TSQQĐ phải hình thành cho học viên nhiều năng lực khác nhau
trong đó năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp và hợp
tác, năng lực thuyết phục, năng lực tư duy biện chứng…do đó q trình vận dụng
LTKT trong dạy học cần quân tâm tới các năng lực trên. Đồng thời, tiếp cận dựa
vào năng lực, sẽ định hướng phát triển năng lực của người dạy, người học
trong vận dụng LTKT trong dạy và học; phát huy năng lực của giảng viên
trong thực hiện quy trình vận dụng LTKT trong dạy học các môn
KHXH&NV ở TSQQĐ và phát huy năng lực sáng tạo của học viên trong trong
học tập, nghiên cứu, xây dựng kiến thức mới dựa trên những kiến thức, kinh
nghiệm đã có, ứng biến xử lý nhanh các tình huống; làm căn cứ để đánh giá
kết quả vận dụng LTKT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.
Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu của khoa học chuyên

ngành và liên ngành, gồm:
Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết


11
Đề tài sử dụng các phương pháp: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát
hóa các tài liệu có liên quan để rút ra những nội dung liên quan trực tiếp đến vận
dụng LTKT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay như: Một
số tác phẩm kinh điển Mác - Lênin; các văn kiện, Nghị quyết của Đảng, Quân ủy
Trung ương về GD&ĐT nói chung về đào tạo bồi dưỡng, phát triển đội ngũ sĩ quan
quân đội nói riêng; Luật Giáo dục năm 2005, được bổ sung và sửa đổi năm 2009;
Luật Giáo dục đại học 2012; Nghị quyết số 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội
nghị Trung ương 8, khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục, đào tạo.
Các giáo trình, tài liệu về LTKT, vận dụng LTKT trong dạy học; các cơng
trình khoa học, bài báo khoa học có liên quan đến đề tài đã được công bố và đăng
tải trên các tạp chí, kỷ yếu hội thảo khoa học trong nước và trên thế giới.
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp tổng kết thực tiễn: Nghiên cứu các báo cáo tổng kết, tổng
hợp, phân tích chất lượng q trình dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ
để rút ra những vấn đề có liên quan đến đề tài.
Phương pháp quan sát: Quan sát q trình tổ chức dạy học các mơn
KHXH&NV ở trường Sĩ quan Lục quân 1, trường Sĩ quan Lục quân 2. Nhằm
thu thập những thông tin cần thiết hỗ trợ cho việc xử lý, đánh giá các kết quả
điều tra; đảm bảo cho việc đánh giá được khách quan, chính xác. Trong đó,
tập trung quan sát các giờ học được thiết kế và tiến hành theo LTKT, các hoạt
động phương pháp của giảng viên.
Phương pháp tọa đàm, trao đổi: Trao đổi với giảng viên, học viên để
tìm hiểu thực trạng về chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ và
thực trạng vận dụng LTKT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu hỏi để khảo sát

thực trạng về chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.
Phiếu hỏi còn được sử dụng để khảo sát ý kiến của học viên sau quá
trình thực nghiệm.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu các bài
giảng, sản phẩm học tập của học viên đã thực hiện để phân tích, đánh giá về
chất lượng của quá trình dạy học và vận dụng LTKT trong dạy học các môn
KHXH&NV ở TSQQĐ.


12
Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến các chuyên gia, các
nhà khoa học về một số vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm nhằm bước
đầu kiểm chứng tính hiệu quả của quy trình tổ chức dạy học các mơn
KHXH&NV ở TSQQĐ theo LTKT.
Phương pháp hỗ trợ
Sử dụng phương pháp toán học thống kê: Sử dụng toán thống kê và phần
mềm xử lý số liệu SPSS để tổng hợp, phân tích số liệu trong q trình nghiên
cứu đề tài.
6. Những đóng góp mới của luận án
Làm sáng tỏ lý luận về vận dụng LTKT trong dạy học các mơn
KHXH&NV ở TSQQĐ; góp phần bổ sung, hoàn thiện và phát triển lý luận
dạy học đại học qn sự nói chung và dạy các mơn KHXH&NV ở TSQQĐ
theo LTKT nói riêng. Khái qt, phân tích được các khái niệm công cụ là:
LTKT, dạy học theo LTKT, vận dụng LTKT trong dạy học các môn
KHXH&NV ở TSQQĐ. Trên cơ sở phân tích đặc điểm dạy học các môn
KHXH&NV ở TSQQĐ chỉ ra sự phù hợp và khả năng vận dụng LTKT.
Phân tích, đánh giá thực trạng về dạy học các môn KHXH&NV và vận
dụng LTKT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ, chỉ ra nguyên nhân
của thực trạng đó; giúp giảng viên có thêm cơ sở khoa học để xây dựng quy trình

tổ chức dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo LTKT.
Xây dựng quy trình tổ chức dạy học các mơn KHXH&NV ở TSQQĐ
theo LTKT; quy trình tổ chức dạy học các mơn KHXH&NV ở TSQQĐ theo
LTKT trong hình thức bài giảng và xêmina.
7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
Luận án khái quát, phát triển lý luận về vận dụng LTKT trong dạy học,
cung cấp cơ sở lý luận, thực tiễn cho việc vận dụng LTKT trong dạy học các
môn KHXH&NV ở TSQQĐ.
Luận án có thể làm tài liệu tham khảo trong dạy học và nghiên cứu
khoa học ở các nhà trường quân đội, cung cấp cơ sở, luận cứ cho giảng viên,
học viên vận dụng vào quá trình dạy học góp phần đổi mới và nâng cao chất
lượng, hiệu quả q trình dạy học các mơn KHXH&NV ở TSQQĐ.


13
8. Kết cấu của luận án
Luận án gồm: Phần mở đầu, 4 chương, kết luận, kiến nghị, danh mục các
công trình khoa học đã cơng bố có liên quan đến đề tài luận án, danh mục tài
liệu tham khảo, phụ lục.
Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CĨ LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
1.1. Các cơng trình nghiên cứu về lý thuyết kiến tạo
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài
Lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết về nhận thức có nguồn gốc từ triết
học, tâm lý học và điều khiển học. LTKT đã trở thành một lý thuyết chặt chẽ
trong khoa học giáo dục, có một lịch sử lâu dài. Những tư tưởng khởi nguyên
ban đầu của LTKT đã được các nhà giáo dục vĩ đại thời cổ đại trên thế giới đề
cập đến chủ yếu tập trung ở mặt phương pháp, tiêu biểu như: Khổng Tử,
Socrates, Aristotle. Các tư tưởng về phương pháp pháp dạy học tiến bộ của

các nhà giáo dục vĩ đại thời cổ đại đến nay vẫn được coi là công cụ quan
trọng trong kiến tạo mà các nhà giáo dục vận dụng để kiểm tra kiến thức của
người học và chuẩn bị cho việc hình thành kiến thức mới.
Đến cuối thế kỷ XVIII, đánh dấu sự ra đời quan điểm kiến tạo trong
dạy học, với hệ thống quan điểm của hai nhà triết học: Giambattista Vico và
Immanuel Kant [71]. Giambattista Vico cho rằng con người chỉ có thể hiểu
một cách rõ ràng những gì mà chính họ xây dựng nên. Để học bất kì điều gì,
con người cần có thông tin. Đối với G. Vico, thông tin này chỉ tồn tại bên
trong kinh nghiệm mỗi cá nhân. Trong lối suy nghĩ này, G. Vico là người đầu
tiên sử dụng từ “Construction” để mơ tả q trình mỗi con người thu nhận
kiến thức (E. von Glasersfield, 1995). Immanuel Kant bổ sung thêm nhiều ý
tưởng nền tảng. I. Kant cho rằng: Kiến thức có thể được phát triển trong tư
duy con người chỉ bằng cách tổ chức thông tin vào trong những cấu trúc nhận


14
thức sẵn có (Heylighen, 1997). Immanuel Kant là người đề ra khái niệm sơ đồ
tiên nghiệm, là sơ đồ hình thức để tổng hợp tư liệu cảm tính vào trong đó.
Vào đầu thế kỷ XX, John Dewey (1859 - 1952) [5], một nhà triết học,
tâm lý học và nhà giáo dục người Mỹ, cho rằng sự giáo dục phải dựa trên cơ
sở là hoạt động. Dewey nhấn mạnh tầm quan trọng của sự phát triển kiến thức
người học từ kinh nghiệm. Kiến thức và ý tưởng chỉ xuất hiện từ một tình
huống khi người học phải cố gắng vượt ngồi kinh nghiệm sẵn có, điều đó
mới có ý nghĩa quan trọng đối với họ.
Jean Piaget (1896 - 1980), là người đầu tiên nghiên cứu để phát triển tư
tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào việc dạy học [44]. Theo ông,
nền tảng của việc học là khám phá và các cấu trúc nhận thức phải có lịch sử
phát sinh, phát triển nằm trong một quá trình kép: Đồng hóa và điều ứng.
Đồng hóa là q trình chủ thể (con người) tiếp nhận khách thể (một sự kiện từ
bên ngoài tác động lên con người) và chủ thể xử lý khách thể này nhằm đạt

một mục tiêu nào đó. Điều ứng là q trình chủ thể thích nghi với một sự kiện
mới từ môi trường tác động vào và biến đổi nhận thức cũ đã có của mình sao
cho phù hợp với bản chất của sự kiện tác động đó. Nhờ sự đồng hóa, điều ứng
mà chủ thể tạo được sự cân bằng mới và q trình đó cứ tiếp diễn làm cho
nhận thức ngày càng phát triển. Như vậy, học tập là q trình cá nhân đồng
hóa và điều ứng, tiếp nhận thông tin từ môi trường, xử lý thơng tin đó thích
ứng với mơi trường. Nhờ đó, kiến tạo cho mình một hệ thống quan điểm về
thế giới xung quanh. Người ta gọi quá trình tự học tập này là sự kiến tạo căn
bản hay kiến tạo nội sinh (radical constructivism). Sự đóng góp của Jean
Piaget đối với sự phát triển của LTKT là rất lớn. Jean Piaget tin rằng con
người học thơng qua q trình xây dựng một cấu trúc nhận thức. Theo ông, sự
phát sinh, phát triển nhận thức, trí tuệ của cá nhân là quá trình hình thành,
phát triển các sơ đồ nhận thức. Qua quá trình nghiên cứu về lý luận và vận
dụng nó trong giáo dục, Piaget đã xây dựng nền tảng LTKT trong giáo dục.
Một tác giả khác có nhiều đóng góp cho sự phát triển LTKT là
L.X.Vygotsky (1896 - 1934) [84]. Ông cho rằng: Sự học tập của con người không


15
chỉ dừng lại nhờ quá trình kiến tạo căn bản mà đồng thời được thực hiện thông
qua sự tương tác, tranh luận trong cộng đồng. Vì vậy, kiến thức được kiến tạo nên
có tính xã hội. Người ta gọi đây là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh (social
contructivism). Kết quả của sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là hình thành hệ
thống tri thức khoa học do loài người suy luận nên và được xã hội thừa nhận.
Vygotsky bác bỏ định hướng cá nhân của Piaget và nhấn mạnh đến giáo dục trong
sự biến đổi. Ông xem xét sự phát triển con người trong một hồn cảnh văn hóa, xã
hội nhất định. Do đó, cần phải tổ chức cho người học trao đổi, tranh luận, cộng tác
với nhau, cùng giải quyết các nhiệm vụ trong q trình dạy học. Qua đó, người
học sẽ biết cách trình bày, bảo vệ ý kiến của mình, có tinh thần hợp tác, xây dựng
cộng đồng khoa học nhỏ của lớp học. Nhờ vậy, người học vừa nắm vững kiến

thức, vừa có được kỹ năng xây dựng kiến thức mở rộng được tính khái quát và
chiều sâu của tư duy.
Bruner J. (1966), đã cho rằng: LTKT được đề cập đến nhiều trong triết
học và giáo dục bởi các lý thuyết gia và nhiều người cho đó là lý thuyết tốt
nhất hiện có về việc học [70]. Tuy nhiên, nó chủ yếu đưa ra những tư tưởng
chủ đạo giúp con người nắm bắt được ý nghĩa của việc học và từ đó điều áp
dụng đã và đang được hình thành thay vì đưa ra những hướng dẫn cụ thể, các
cách thức cụ thể để người dạy tổ chức lớp học.
Các tác giả Steffe và Gale (1995) [81]; Tobin (1993) [82] cho rằng:
LTKT đã trở thành lý thuyết có ảnh hưởng lớn trong khoa học giáo dục. Sự
hấp dẫn của LTKT là cung cấp một khuôn khổ chức năng hợp lý cho sự hiểu
biết và trình bày kinh nghiệm học tập, giảng dạy. Theo cách này, kiến tạo giữ
nhiệm vụ tham chiếu tới lý thuyết để xây dựng một lớp học tối đa hóa hoạt
động học tập của người học.
Trong vài thập kỷ gần đây, LTKT đang là đối tượng nghiên cứu của nhiều
nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết
kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của q trình nhận
thức. Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả
những gì mỗi người trải nghiệm sẽ được sắp xếp vào trong tư duy của riêng người
đó, tức là tự kiến tạo nên bức tranh nhận thức của riêng mình.


16
Brandt D.S. (1997), cũng cho rằng: LTKT là một quan điểm học tập
trong đó người học học tập thơng qua trải nghiệm sự tích lũy những kiến thức
có ý nghĩa với bản thân họ hơn là tiếp thu những kiến thức có sẵn có, đó là
một nhân tố quan trọng trong sự dịch chuyển từ dạy học mà người dạy đóng
vai trị trung tâm sang coi người học là yếu tố trung tâm [69].
Kesal F. (2003), giải thích rằng: Việc phân tích lơgíc các hành động và
các đối tượng dẫn đến sự phát triển của tri thức, kết hợp với kinh nghiệm cá

nhân sẽ tạo ra tri thức mới [76].
Qua những cơng trình nghiên cứu trên cho thấy các nhà Tâm lý học, Giáo
dục học nước ngồi đã có những cơng trình nghiên cứu rất cơ bản, sâu sắc về
LTKT nói chung và LTKT trong dạy học nói riêng; điều này tạo nên tiền đề vững
chắc cho các nghiên cứu cụ thể để vận dụng hiệu quả LTKT vào dạy học.
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu của các tác giả trong nước
Kế thừa những thành tựu nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học giáo dục
trên thế giới, vài thập kỷ gần đây các nhà khoa học giáo dục Việt Nam cũng
đã bước đầu có những nghiên cứu chuyên sâu về LTKT.
Ở Việt Nam, giáo dục “tích cực” bắt đầu phát triển dưới ảnh hưởng của quá
trình đổi mới đất nước, tư tưởng chủ yếu tập trung đến ý thức tích cực, tự giác
nhận thức của người học. Những nghiên cứu của các tác giả: Trần Bá Hoành,
Nguyễn Kỳ, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Nguyễn Hữu
Châu…đều tập trung vào tính tự giác, tự kiến tạo kiến thức học tập của người học.
Trong các tài liệu tập huấn, tài liệu bồi dưỡng thường xuyên về đổi mới giáo dục
hiện nay phần lớn nội dung chú trọng đến các phương pháp dạy học tích cực được
dựa trên các quan điểm như: Dạy học nêu vấn đề, dạy học tương tác, dạy học kiến
tạo. Trong một số dự án giáo dục hợp tác với nước ngồi cũng có mục đích triển
khai các phương pháp dạy học hiện đại, phổ biến mang lại hiệu quả cao; trong đó
có các phương pháp dựa trên lý thuyết học tập kiến tạo.
Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại - Lý luận, biện pháp, kỹ thuật
[24]. Cuốn sách đã khai thác, phát triển những quan niệm lý thuyết, những
biện pháp, kỹ thuật dạy học vô cùng phong phú trong khoa học giáo dục và


17
thực tiễn nhà trường nhằm tích cực hóa người học và quá trình học tập. Nét
đặc trưng khác biệt của con người hiện đại là tính năng động trí tuệ và tính
tích cực xã hội, điều đó cần được quan tâm ngay từ q trình học tập ở nhà
trường, thơng qua các chiến lược dạy học có chức năng phát triển. Trong cuốn

sách này, nguyên tắc hoạt động của giáo dục xã hội chủ nghĩa phần nào được
giải thích và cụ thể hóa từ cách tiếp cận hệ thống và chỉ trên những khía cạnh
mới của dạy học hiện đại. Cách tiếp cận đó xem sự phát triển của người học,
hoạt động học tập như quá trình khách quan gắn liền với những quy luật sinh
học, tâm lý và xã hội; đồng thời, xem quá trình dạy học như một cơng cụ tổng
thể có tính tích hợp, bao hàm cả nhận thức luận, cả thiết kế kỹ thuật và cả việc
tổ chức những biện pháp hiệu quả.
Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà
trường [38]. Cuốn sách đã giới thiệu khái quát về dạy học, các lý thuyết tâm
lý học về dạy học, các mô hình dạy học hiện nay, những vấn đề chủ yếu của
quá trình dạy học và phương pháp dạy học. Trong đó bước đầu tác giả đã trình
bày những nét khái quát về LTKT. Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J. Paget
(1896 - 1980) là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy
học phổ thông.
Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá
trình dạy học [2]. Tác giả đã trình bày nghiên cứu về vai trị của giáo viên trong
các phương pháp dạy học được lựa chọn theo quan điểm kiến tạo, làm rõ khái
niệm dạy học lấy học sinh làm trung tâm hay giáo viên làm trung tâm. Từ đó,
tác giả phân tích những lý do gây cản trở sự thay đổi phương pháp dạy học và
sự lựa chọn của giáo viên. Tác giả làm rõ sự chuyển đổi một cách hợp lý từ dạy
học lấy giáo viên làm trung tâm đến học sinh làm trung tâm có liên quan tới
quan điểm kiến tạo trong dạy học.
Cuốn sách, Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kỹ thuật dạy
học của Dự án Việt - Bỉ (2010) [7] đã góp phần khơng nhỏ giúp giáo viên, cán
bộ quản lý tiếp cận với các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực đang
được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới. Nhiều giáo viên coi các phương


18
pháp và kỹ thuật dạy học như: Sơ đồ tư duy, kỹ thuật khăn trải bàn, học theo

hợp đồng, dạy học dự án, dạy học kiến tạo... như một cẩm nang trong quá
trình áp dụng vào thực tế giảng dạy.
Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi
mới phương pháp dạy học ở trường phổ thơng [4], đã trình bày cơ sở lý luận và
thực tiễn chung, cũng như một số quan điểm, phương pháp, kỹ thuật dạy học tích
cực có thể áp dụng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm giúp giáo viên
có cái nhìn tổng quan về đổi mới phương pháp dạy học. Trên cơ sở đó, có thể tìm
được những ý tưởng, gợi ý để vận dụng vào các môn học cụ thể. Cuốn sách được
xây dựng trên cơ sở chú ý các xu hướng, kinh nghiệm quốc tế để vận dụng vào
thực tiễn dạy học ở Việt Nam.
Trần Khánh Đức (2013), Lý luận và phương pháp dạy học [15], đã trình
bày các kiến thức cơ bản và tương đối có hệ thống về lý luận, phương pháp, kỹ
năng dạy học hiện đại theo định hướng đổi mới căn bản và toàn diện hoạt động
dạy học, lấy người học làm trung tâm, tích cực hóa hoạt động dạy học. Tác giả
chỉ ra các yếu tố sau đây là những đặc trưng của tổ chức dạy và học theo thuyết
kiến tạo: Người học sẽ tích cực xây dựng kiến thức dựa trên trải nghiệm cá
nhân; việc học tập được cấu trúc thành các cơ cấu nhận thức có ý nghĩa; kiến
thức là kết quả của sự diễn giải cá nhân; môi trường văn hóa, xã hội có ảnh
hưởng tới thế giới quan của người học; việc cấu trúc kiến thức được hỗ trợ
bằng các hoạt động khảo sát, thảo luận mở, trong đó giáo viên đặt các câu hỏi
mở, địi hỏi tư duy và khuyến khích thảo luận; các câu hỏi đánh giá mức độ
hiểu của học viên sẽ được sử dụng để khuyến khích học viên đi sâu hơn vào
các câu trả lời và rà soát các ý tưởng theo cách phê phán; kiến thức, kinh
nghiệm trước đó của người học sẽ được xem xét khi xây dựng bài giảng; giáo
viên nêu lên các vấn đề, ý tưởng đòi hỏi người học phải tư duy, đưa ra những
điểm chưa chắc chắn để khuyến khích thảo luận; giáo viên cho phép “thời gian
tư duy” để học viên có thể trả lời các câu hỏi sau khi cân nhắc kỹ lưỡng.


19

1.2. Các cơng trình nghiên cứu về vận dụng lý thuyết
kiến tạo trong dạy học
1.2.1. Các cơng trình nghiên cứu của các tác giả nước ngồi
Mơ hình dạy học theo LTKT được các nhà giáo dục học quan tâm và
vận dụng ngày càng nhiều trong dạy học. Bắt đầu từ những năm 90, của thế
kỷ XX, nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra các mơ hình dạy học theo LTKT dưới
nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Khi bàn đến các vấn đề của giáo dục toán học, Douglas H. Clementes
và Michael T. Battista (1990) [73] mô tả triết lý cơ bản của dạy toán học theo
lý thuyết kiến tạo như sau:
Thứ nhất, kiến thức được người học chủ động sáng tạo và phát hiện,
chứ không phải thụ động tiếp nhận từ môi trường.
Thứ hai, người học tạo dựng nên những kiến thức tốn học mới bằng
việc phản ánh thơng qua các hoạt động trí tuệ và thể chất.
Thứ ba, sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân. Những cách lý giải
này được hình thành thơng qua những kinh nghiệm và tương tác xã hội.
Thứ tư, học là một quá trình xã hội trong đó người học dần tự hịa mình
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm và
chân lý toán học, ở cả phương diện ý nghĩa hay ứng dụng đều được các thành
viên trong một “nền văn hóa” hợp tác tạo thành.
Simon & Schifter (1991), thực hiện một dự án ELM (Educational Leader
in Mathematics): Chương trình thực nghiệm Trường Tốn hè (Summer Math)
cho giáo viên với nghiên cứu vận dụng LTKT trong đào tạo giáo viên với ba
quan điểm chính là: Giáo viên phải được khuyến khích để kiểm tra bản chất tự
nhiên của tốn học; q trình học tập tốn như là một cơ sở để quyết định cách
dạy toán; việc học tốn của giáo viên có thể được xem như việc học tốn của
người học [79]. Chương trình cung cấp cho giáo viên những hoạt động giúp họ
có thể xây dựng nhiều ý tưởng, phát triển mối liên hệ giữa việc dạy và học toán;
theo dõi, giám sát, hỗ trợ giáo viên áp dụng các ý tưởng của đợt tập huấn vào

20
thực hành trong lớp học. Dự án ELM cung cấp bằng chứng cho thấy thơng qua
chương trình tập huấn tốn học cho giáo viên, có thể phát triển một tầm nhìn
về việc dạy và học tốn phù hợp với các phong trào cải cách gần đây. Quan
trọng hơn, một số giáo viên trong dự án đã giảng dạy mơn tốn trên một cái
nhìn về học tập kiến tạo.
K. Appleton & H. Asoko (1995), nghiên cứu sự tiến bộ của người học
trong thời gian ngắn nhất định nếu giáo viên áp dụng quan điểm dạy và học
kiến tạo [68]. Những vấn đề trong giảng dạy khi giáo viên cố gắng hướng
người học đến cái nhìn kiến tạo cũng được đề cập. Nó khám phá những cách
thức giáo viên thực hiện nhận thức ý tưởng kiến tạo trong giảng dạy về một
chủ đề. Mức độ giáo viên sử dụng các nguyên tắc giảng dạy kiến tạo bị ảnh
hưởng bởi quan điểm của giáo viên về khoa học, học tập, niềm tin vào sự hiểu
biết về chủ đề mà họ giảng dạy.
Một nghiên cứu khác của Brett (1997), chỉ ra những điều kiện, nhân tố
góp phần phát triển các kỹ năng hợp tác của giáo viên tốn thơng qua việc
thảo luận các nhóm nhỏ, các hội thảo chia sẻ về kinh nghiệm giảng dạy, các
dữ liệu phục vụ cho mục đích dạy và học theo LTKT [80]. Từ đó, đề xuất các
biện pháp, chỉ ra đóng góp của cơng nghệ khoa học cho học và dạy kiến tạo.
Jonassen (1998), khi nghiên cứu vận dụng LTKT trong quá trình dạy
học đã cho rằng: Người học tiếp nhận nội dung và các lý thuyết để giải thích
vấn đề [75]. Điều này khác với việc giảng dạy truyền thống, theo cách mà lý
thuyết sẽ được trình bày đầu tiên sau đó được sử dụng để thực hành. Trên cơ
sở kết quả nghiên cứu ông đã đề xuất mơ hình thiết kế mơi trường học tập
kiến tạo. Trong mơ hình này, ơng đã đề xuất các thành phần thiết yếu của thiết
kế môi trường học tập kiến tạo gồm: Khơng gian dạy học mang tính vấn đề;
các vấn đề liên quan đến nội dung học tập; nguồn thông tin học tập; công cụ
nhận thức, công cụ thảo luận hợp tác.
Christianso và Fisher (1999), khi so sánh việc học tập của sinh viên

trong lớp học kiến tạo và lớp học truyền thống đã chỉ ra trong lớp học kiến
tạo, bài tập được đưa ra vừa phải, việc thảo luận dựa trên cách tiếp cận


21
sáng tạo [72]. Kết quả lớp học kiến tạo đạt hiệu quả tốt hơn, người học hiểu
bài sâu sắc hơn.
Kesal (2003), khi điều tra các đặc điểm của lớp học kiến tạo trong các
khóa học về phương pháp giảng dạy tiếng anh, đã tập trung nghiên cứu vào các
đặc trưng của lớp học kiến tạo như: Hoạt động học tập kiến tạo, mục tiêu đánh
giá, kinh nghiệm học tập, vai trò của giáo viên, quan niệm của việc học và việc
dạy tiếng anh tại Thổ Nhĩ Kỳ [76]. Từ đó, Kesal tập trung đề xuất các biện pháp
để tạo ra một môi trường lớp học kiến tạo, xây dựng một hệ thống các câu hỏi
đặc trưng trong tiếng anh, xác định môi trường dạy và học kiến tạo. Như vậy,
trong dạy học, vai trị của người dạy là vơ cùng quan trọng. Để có thể vận
dụng được những mơ hình dạy học kiến tạo, người giáo viên phải được tập
huấn cả về lý luận và thực hành. Giáo viên phải biết làm sao tạo ra sự hứng
thú cho người học, biết làm thế nào tạo ra môi trường kiến tạo cho người học.
Troelstra (2011), đã cơng bố cơng trình nghiên cứu về lịch sử kiến tạo của
các khái niệm toán học tiêu biểu trong thế kỷ XX [83]. Việc tạo dựng các khái
niệm được nói đến ở một trình độ rất cao, được dẫn dắt phát triển thông qua rất
nhiều các nhà toán học hàng đầu thế giới như: Dedekin, Cantor, Kronecker,
Poincare, Borel, Kolmogorov… Tạo dựng các khái niệm toán học mới khơng chỉ
giải thích tốn học hiện có theo một số ngun tắc mà nó cịn bác bỏ các phương
pháp và các kết quả không phù hợp với các nguyên tắc đó. Tạo dựng có thể được
coi như là một phản ứng đối với việc sử dụng ngày càng tăng cao nhanh chóng
khái niệm trừu tượng và phương pháp chứng minh trong toán học.
Những nghiên cứu trên đã mở ra nhiều hướng đi mới trong giáo dục,
đặc biệt là sự vận dụng các quan điểm của lý thuyết học tập kiến tạo vào quá
trình dạy học. Lý thuyết học tập kiến tạo cho thấy học không chỉ là khám phá

mà cịn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức. Do đó, để dạy học tốt cần tổ
chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, giúp người học xây
dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy đã được chủ thể điều chỉnh.
1.2.2. Các công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước


22
Nguyễn Hữu Châu (2007), Dạy học kiến tạo [3], khẳng định: LTKT đã
điều chỉnh vai trò của giáo viên và người học, giáo viên sẽ là người hướng dẫn
người học xây dựng nên kiến thức thay vì chỉ tái tạo kiến thức. Với quan điểm dạy
học kiến tạo giáo viên sẽ lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực, giúp người
học phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và thử nghiệm các ý tưởng và giải
pháp, thực hiện suy diễn, tổng hợp, chia sẻ tri thức trong một môi trường học tập
hợp tác. Vận dụng LTKT vào quá trình dạy học cho phép người học xây dựng nên
kiến thức cho chính mình bằng cách thử nghiệm các ý tưởng từ những kinh
nghiệm và hiểu biết đã có, từ đó áp dụng những hiểu biết này vào tình huống khác
đã biến đổi, có liên quan đến kiến thức mới.
Cho đến nay, LTKT đã được vận dụng vào dạy học một số nội dung
trong chương trình tốn học, vật lý, hóa học, văn học… ở bậc phổ thơng với
những mức độ khác nhau. Chúng ta có thể tiếp cận những cơng trình nghiên
cứu của các tác giả như:
Nguyễn Tiến Trung (2013), Thiết kế tình huống dạy học hình học ở
trường Trung học phổ thông theo hướng giúp học sinh kiến tạo tri thức [56],
luận án đã thiết kế và dạy thực nghiệm thành cơng 04 tình huống dạy học cụ
thể: Kiến tạo nội dung định lý côsin trong tam giác; xây dựng cơng thức tính
khoảng cách từ một điểm đến một đường thẳng trong mặt phẳng và xây dựng
công thức tính khoảng cách từ một điểm đến một mặt phẳng trong khơng
gian; quy trình xác định thiết diện của hình chóp cắt bởi một mặt phẳng bằng
phép chiếu xun tâm (phương pháp đường dóng); dạy học khái niệm tích có
hướng của hai véctơ. Những tình huống dạy học đã được kiểm nghiệm là khả

thi thông qua các đánh giá của giáo viên và quá trình thực nghiệm sư phạm tại
04 trường Trung học phổ thông, thuộc 04 tỉnh. Kết quả luận án đã chứng tỏ
rằng có thể vận dụng quan điểm hoạt động, ý tưởng của LTKT và lý thuyết
thực hành để thiết kế các tình huống dạy học hình học ở trường Trung học
phổ thơng theo hướng giúp học sinh kiến tạo tri thức. Các kết quả nghiên cứu
của luận án cũng có thể được áp dụng, chuyển giao thực hiện trong dạy học
mơn Tốn ở nhà trường phổ thông.