(Luận văn thạc sĩ) đổi mới phương pháp dạy học thực hành nghề điện dân dụng lớp 11 theo hướng tích cực hoá người học tại trung tâm giáo dục thường xuyên giá rai bạc liêu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
HỒ NGUYÊN KHANG

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THỰC HÀNH
NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG LỚP 11THEO HƯỚNG
TÍCH CỰC HĨA NGƯỜI HỌC TẠI TRUNG TÂM
GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN RẠCH GIÁ TỈNH BẠC LIÊU
S

K

C

0

0

3

9
6

5
1

9
3

NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY MÔN KỸ THUẬT - 601410

S KC 0 0 3 7 4 4

Tp. Hồ Chí Minh, 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
HỒ NGUYÊN KHANG

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
THỰC HÀNH NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG LỚP 11
THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HĨA NGƯỜI HỌC
TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN
RẠCH GIÁ TỈNH BẠC LIÊU

NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY MÔN KỸ THUẬT - 601410

HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. MAI NGỌC LNG

Tp. Hồ Chí Minh, 2012


LÝ LỊCH KHOA HỌC
I. LÝ LỊCH SƠ LƢỢC

Họ & tên: HỒ NGUYÊN KHANG

Giới tính: Nam

Ngày, tháng, năm sinh: 11/ 7/ 1980

Nơi sinh: Bạc Liêu

Quê quán: Bạc Liêu

Dân tộc: Kinh

Chức vụ, đơn vị công tác trước khi học tập, nghiên cứu: Phó giám đốc, trung
tâm Giáo dục thường xuyên Giá Rai - Bạc Liêu.
Chỗ ở riêng hoặc địa chỉ liên lạc: Ấp V, thị trấn Giá Rai, Giá Rai, Bạc Liêu.
Điện thoại cơ quan: 07813.851452

Điện thoại nhà riêng: 0984780188

E-mail:
II. QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO
1. Đại học
Hệ đào tạo: Tại chức

Thời gian đào tạo: từ 1998 đến 2003

Nơi học: Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP Hồ Chí Minh
Ngành học: Kỹ thuật cơng nghiệp
3. Thạc sĩ
Hệ đào tạo: Chính qui tập trung

Thời gian đào tạo: 10/2011

Nơi học: Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP Hồ Chí Minh
Ngành học: Lý luận và phương pháp dạy kỹ thuật
4. Trình độ ngoại ngữ (biết ngoại ngữ gì, mức độ): Anh văn – B1 khung Châu Âu
III. Q TRÌNH CƠNG TÁC CHUN MƠN KỂ TỪ KHI TỐT NGHIỆP
ĐẠI HỌC:
Thời gian
Từ 2004 đến 2009
Từ 2009 đến nay

Công việc

Nơi công tác

đảm nhiệm

Trường THPT Nguyễn Trung Trực, Giá
Rai, Bạc Liêu
Trung tâm GDTX Giá Rai-Bạc Liêu

XÁC NHẬN CỦA CƠ QUAN CỬ ĐI HỌC
(Ký tên, đóng dấu)

Giáo viên
P. Giám đốc

Ngày 6 tháng 8 năm 2012
Ngƣời khai ký tên

Hồ Nguyên Khang
I


LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công
bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 6 tháng 8 năm 2012
Ký tên

Hồ Nguyên Khang

II


LỜI CẢM ƠN
Xin trân trọng gởi lời cảm ơn đến:
TS. Mai Ngọc Lng đã tận tình giúp đỡ và định hướng cho tơi trong
suốt q trình nghiên cứu và hồn thành đề tài.
TS. Võ Thị Xuân, cố vấn học tập cao học đã định hướng cho tôi qua
các chuyên đề góp phần hồn chỉnh cho đề tài nghiên cứu.
TS. Nguyễn Văn Tuấn, Trưởng khoa sư phạm trường ĐH SPKT
TP.HCM. Ban giám hiệu, phòng Đào tạo sau đại học và khoa Sư
phạm trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh đã
tạo điều kiện thuận lợi cho tơi hồn thành khóa học.
Ban giám đốc và các giáo viên, học sinh của trung tâm Giáo dục
thường xuyên Giá Rai, Bạc Liêu đã tạo mọi điều kiện cho tôi thực
hiện đề tài.

Quý Thầy Cô đã tham gia giảng dạy lớp Cao học ngành Lý luận và
phương pháp dạy kỹ thuật 19B.
Các anh chị học viên trong lớp cao học khóa 19B ngành Lý luận và
phương pháp dạy kỹ thuật, gia đình và bạn bè đồng nghiệp đã động
viên, giúp đỡ tơi trong q trình học tập và hồn thành luận văn.
HỒ NGUYÊN KHANG

III


MỤC LỤC
Trang
LÝ LỊCH KHOA HỌC ................................................................................................. I
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ II
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. III
TÓM TẮT ................................................................................................................... IV
ABSTRACT ................................................................................................................ VI
MỤC LỤC ................................................................................................................. VII
DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................... XI
DANH SÁCH CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH ẢNH ......................................................... XII
DANH SÁCH CÁC BẢNG ..................................................................................... XIV
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu. .................................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu. .................................................................................................. 3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu............................................................................. 3
5. Giả thuyết nghiên cứu................................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu. ..................................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu. ............................................................................................. 4
PHẦN NỘI DUNG ....................................................................................................... 5

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO
HƢỚNG TÍCH CỰC HĨA NGƢỜI HỌC................................................................ 5
1.1. Các khái niệm liên quan ......................................................................................... 5
1.1.1. Đổi mới .................................................................................................... 5
1.1.2. Phương pháp dạy học ............................................................................... 5
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ................................................................ 6
1.1.4. Tích cực hóa người học ........................................................................... 6
1.1.5. Phương pháp dạy học tích cực ................................................................. 6
1.2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu...................................................................................... 7
1.2.1. Ở nước ngoài ............................................................................................ 7
1.2.2. Ở trong nước ............................................................................................ 8
VII


1.3. Khái quát về phƣơng pháp dạy học....................................................................10
1.3.1. Cấu trúc của phương pháp dạy học ....................................................... 10
1.3.2. Phân loại phương pháp dạy học ............................................................. 10
1.3.3. Xu thế phát triển của phương pháp dạy học .......................................... 11
1.3.4. Lựa chọn phương pháp dạy học ............................................................ 12
1.4. Khái quát về phƣơng pháp dạy học tích cực.....................................................13
1.4.1. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ....................................... 13
1.4.2. Bản chất của PPDH theo hướng tích cực hóa người học ...................... 15
1.4.3. Các biện pháp tích cực hóa học tập ....................................................... 16
1.4.4. Sự khác nhau giữa hai mơ hình dạy học truyền thống và dạy học tích
cực .................................................................................................................... 18
1.5. Các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học. ....................20
1.5.1. Phương pháp khám phá có hướng dẫn .................................................. 20
1.5.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ................................................ 21
1.5.3. Phương pháp thảo luận .......................................................................... 23
1.5.4. Phương pháp “Học dựa trên dự án” ..................................................... 25

1.5.5. Dạy học định hướng hoạt động.............................................................. 27
1.6. Phƣơng pháp dạy học thực hành ........................................................................28
1.6.1. Khái quát về phương pháp dạy học thực hành ...................................... 28
1.6.2. Quá trình hình thành kỹ năng ................................................................ 29
1.6.3. Quy trình thiết kế bài dạy thực hành ..................................................... 30
1.6.4. Yêu cầu khi vận dụng phương pháp hướng dẫn HS thực hành ............ 32
1.6.5. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học thực hành ................... 33
1.6.6. Các phương pháp dạy thực hành. .......................................................... 34
1.7. KẾT LUẬN CHƢƠNG I......................................................................................38
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG LỚP 11
TẠI TRUNG TÂM GDTX GIÁ RAI – BẠC LIÊU ................................................ 40
2.1. Giới thiệu về trung tâm.........................................................................................40
2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển ............................................................ 40
2.1.2. Những thành tựu trong lĩnh vực giáo dục trung tâm đạt được .............. 41
2.1.3. Chủ trương của trung tâm về nâng cao hiệu quả giáo dục .................... 42
VIII


2.2. Thực trạng dạy học thực hành nghề Điện dân dụng lớp 11 tại trung tâm
GDTX Giá Rai – Bạc Liêu...........................................................................................42
2.2.1. Mục tiêu, phạm vi, đối tượng và thời gian khảo sát .............................. 42
2.2.2. Nội dung, hình thức và kết quả khảo sát ............................................... 43
2.3. Nhận xét thực trạng dạy học thực hành nghề Điện dân dụng lớp 11 tại các
trung tâm, nguyên nhân thực trang...........................................................................60
2.3.1. Nhận xét thực trang dạy học thực hành nghề Điện dân dụng lớp 11 tại
các trung tâm .................................................................................................... 60
2.3.2. Những nguyên nhân chính của thực trạng trên là ................................. 61
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ........................................................................................... 62
Chƣơng 3. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH NGHỀ ĐIỆN
DÂN DỤNG LỚP 11 THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HĨA NGƢỜI HỌC TẠI

TRUNG TÂM GDTX GIÁ RAI – BẠC LIÊU ........................................................ 63
3.1. Phân tích nội dung chƣơng trình nghề Điện dân dụng lớp 11 .......................63
3.1.1. Mục tiêu chương trình nghề Điện dân dụng lớp 11 .............................. 63
3.1.2. Nội dung môn học .................................................................................. 64
3.2. Cơ sở đề xuất đổi mới phƣơng pháp dạy học thực hành theo hƣớng tích
cực hóa ngƣời học cho nghề Điện dân dụng lơp 11 .................................................64
3.2.1. Đề xuất phương pháp dạy học thực hành .............................................. 64
3.2.2. Đề xuất phương pháp kiểm tra đánh giá ............................................... 65
3.3. Vận dụng PP dạy TH 3 bƣớc và 6 bƣớc trong dạy nghề Điện dân dụng lớp
11......................................................................................................................................67
3.3.1. PP dạy thực hành 3 bước ....................................................................... 67
3.3.2. PP dạy thực hành 6 bước ....................................................................... 68
3.4. Xây dựng kế hoạch bài dạy TH và bài kiểm tra đánh giá điển hình cho
nghề Điện dân dụng lớp 11 theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học. ..........................72
3.5. Thực nghiệm sƣ phạm ..........................................................................................89
3.5.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 89
3.5.2. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 89
3.5.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 89
3.5.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm và tổ chức dự giờ .............................. 89
IX


3.5.5. Xử lý kết quả thực nghiệm .................................................................... 90
Kết luận chƣơng 3 .................................................................................................... 104
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 106
1. Kết luận ....................................................................................................................106
1.1. Tóm tắt đề tài .......................................................................................... 106
1.2. Tự nhận xét đề tài.................................................................................... 107
1.3. Hướng phát triển của đề tài..................................................................... 107
2. Kiến nghị ..................................................................................................................107

2.1. Về phía trung tâm ..................................................................................... 107
2.2. Về phía giáo viên .................................................................................... 108
2.3. Về phía học sinh ....................................................................................... 108
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 109
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 112

X


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Nghị quyết 40/2000/QH 10 của Quốc hội khóa X và Chỉ thị 14/2001/CTTTg về thực hiện Nghị quyết 40 của Thủ tướng chính phủ đã chỉ rõ về sự cần thiết
phải đổi mới giáo dục phổ thông. Điều 28 Luật giáo dục 2005 đã chỉ rõ “Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng môn học, lớp học; bồi dưỡng phương pháp
tự học, khả năng làm việc nhóm, rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh (HS)”.
Đất nước ta đang bước vào thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập
quốc tế và từng bước tiến tới nền kinh tế tri thức. Điều này đòi hỏi mục tiêu giáo
dục phải thay đổi theo hướng đào tạo ra những con người có trình độ cao, năng
động, sáng tạo, tự lập và tự chủ vì mục tiêu giáo dục phải phù hợp với mục tiêu phát
triển kinh tế xã hội của đất nước.
Mặt khác, sự phát triển không ngừng của khoa học và công nghệ làm cho nội
dung dạy học ngày càng gia tăng cả về chiều rộng và chiều sâu, khối lượng tri thức
và thông tin tăng rất nhanh: đối với các loại khoa học cơ bản, tri thức tăng gấp đôi
sau 5-7 năm, các loại khoa học công nghệ thì tri thức tăng gấp đơi sau 5-7 tháng. Từ
đó xuất hiện mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức với thời gian và điều kiện dạy
học cụ thể (đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, quản lý chất lượng đào tạo ở trường
phổ thơng…). Nếu q trình dạy học trong nhà trường phổ thông chỉ tập trung vào
mục tiêu trang bị tri thức, không chú ý đến việc dạy cho HS cách học cũng như rèn

cho HS khả năng đáp ứng với những thay đổi nhanh chóng của xã hội thì khơng giải
quyết được mâu thuẫn trên. Do vậy cùng với việc đổi mới chương trình, nội dung
giáo dục cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) để giúp cho HS biết
cách học và chủ động tích cực trong học tập.
Nghề Điện dân dụng (ĐDD) lớp 11 là một trong các nghề phổ thơng thuộc
chương trình Hoạt động giáo dục nghề phổ thông lớp 11, được xây dựng và giảng
dạy bắt buộc từ năm 2007 cho học sinh THPT ở nước ta hiện nay. Đặc trưng cơ bản
của giờ học nghề phổ thông là hoạt động thực hành nên ngoài mục tiêu hướng
1


nghiệp và giáo dục toàn diện cho học sinh, việc học nghề phổ thơng cịn hình thành
cho HS những kỹ năng lao động nghề nghiệp ngay từ khi còn học phổ thông để khi
ra trường, nếu không tiếp tục học lên có thể tham gia lao động sản xuất tại gia đình,
cộng đồng hoặc các doanh nghiệp.
Về mặt xã hội, thực tiễn cho thấy hầu hết phụ huynh còn coi nặng về khoa
cử, bằng cấp khiến cho HS không quan tâm học đều các môn học. Nhiều học sinh
chưa thực sự hứng thú với các giờ học nghề vì nghề phổ thông không phải là môn
học bắt buộc, không ghi điểm vào học bạ và không phải là môn thi tốt nghiệp.
Ngoài ra, đội ngũ giáo viên (GV) dạy nghề ĐDD lớp 11 tại các trường THPT, trung
tâm GDTX hiện nay đa số là kiêm nhiệm (GV Toán, Lý dạy nghề ĐDD). Vì vậy,
trình độ chun mơn nghề cũng như việc vận dụng PPDH đặc thù trong nghề Điện
dân dụng còn nhiều hạn chế.
Thực tế giảng dạy nghề ĐDD lớp 11 tại các trường THPT và trung tâm
GDTX cho thấy sau khi hồn thành chương trình, phần lớn các em không đáp ứng
được yêu cầu chuyên môn, nhất là những kỹ năng nghề cơ bản, khơng hình thành
được những phẩm chất của người lao động có kỹ thuật, khơng có sự chủ động sáng
tạo trong công tác thực hành, thiếu khả năng làm việc nhóm.
Để khắc phục những hạn chế trên, việc cần thiết là phải đổi mới phương
pháp giảng dạy thực hành theo hướng tích cực hóa (TCH) người học. Để kích thích

tính tư giác trong học tập, rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, hình thành thái độ làm
việc chuyên nghiệp và tác phong công nghiệp cho học sinh; góp phần nâng cao hiệu
quả giáo dục nghề phổ thơng.
Từ những lý do trên, người nghiên cứu quyết định chọn đề tài “Đổi mới
phƣơng pháp dạy học thực hành nghề Điện dân dụng lớp 11 theo hƣớng tích
cực hóa ngƣời học tại Trung tâm GDTX Giá Rai – Bạc Liêu ”
2. Mục tiêu nghiên cứu.
Đổi mới PPDH thực hành nghề ĐDD lớp 11 theo hướng TCH người học tại
trung tâm GDTX Giá Rai – Bạc Liêu. Để nâng cao hiệu quả công tác dạy và học
thực hành: tạo cho học sinh có động cơ học tập tốt, yêu quý nghề, đạt được kỹ năng
nghề.

2


3. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Nhiệm vụ 1. Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài:
- Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học.
- Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học TCH người học.
- Cơ sở lý luận về phương pháp dạy thực hành theo hướng TCH.
Nhiệm vụ 2.
- Khảo sát và phân tích thực trạng giáo dục, chương trình nghề Điện dân
dụng lớp 11 tại Trung tâm GDTX Giá Rai – Bạc Liêu.
- Nhận xét, đánh giá, đưa ra những ưu khuyết điểm của quá trình giảng dạy
TH nghề ĐDD lớp 11 tại Trung tâm GDTX Giá Rai – Bạc Liêu.
Nhiệm vụ 3.
- Lập kế hoạch bài dạy thực hành theo phương pháp 3 bước và 6 bước trong
giảng dạy nghề ĐDD lớp 11.
- Tiến hành giảng dạy thực nghiệm sư phạm.
- Kiểm tra đánh giá kết quả và tính khả thi của đề tài.

4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu.
Đối tƣợng nghiên cứu.
Phương pháp giảng dạy thực hành theo hướng TCH người học cho nghề
ĐDD lớp 11 tại trung tâm GDTX Giá Rai-Bạc Liêu.
Khách thể nghiên cứu.
Hoạt động dạy và học thực hành nghề ĐDD lớp 11 của giáo viên và học sinh
tại Trung tâm GDTX Giá Rai – Bạc Liêu.
5. Giả thuyết nghiên cứu.
Nếu nghiên cứu, tổ chức dạy thực hành nghề ĐDD lớp 11 theo hướng TCH
người học thì sẽ nâng cao hiệu quả trong giảng dạy, phát huy tính tích cực và phát
triển năng lực sáng tạo của HS trong học tập.
6. Phạm vi nghiên cứu.
Do điều kiện và thời gian hạn chế nên đề tài chỉ tập trung vào việc nghiên
cứu đổi mới phương pháp dạy học thực hành nghề ĐDD lớp 11 theo hướng TCH
người học tại trung tâm GDTX Giá Rai – Bạc Liêu.

3


7. Phƣơng pháp nghiên cứu.
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
+ Mục đích: tìm hiểu cơ sở lý luận về PPDH tích cực.
+ Cách tiến hành: thực hiện tham khảo, phân tích tài liệu chun mơn, tài
liệu sư phạm, tạp chí giáo dục, và các kết quả nghiên cứu trong và ngồi nước về
các vấn đề có liên quan đến PPDH tích cực… nhằm xác định cơ sở lý luận và định
hướng giải pháp của đề tài.
7.2. Phƣơng pháp điều tra – bút vấn
+ Mục đích: xác định thực trạng việc giảng dạy thực hành nghề ĐDD lớp 11
tại Trung tâm GDTX Giá Rai – Bạc Liêu.
+ Cách tiến hành: sử dụng các phiếu thăm dò ý kiến GV, HS trong việc sử

dụng PPDH tích cực nghề ĐDD lớp 11.
7.3. Phƣơng pháp thống kê phân tích số liệu
+ Mục đích: nhằm định lượng những phiếu khảo sát thành những con số có
giá trị trong cơng tác nghiên cứu của mình.
+ Cách tiến hành: xử lý số liệu bằng phần mềm Exel, kiểm nghiệm thống kê
giáo dục SPSS...
7.4. Phƣơng pháp thực nghiệm
+ Mục đích: nhằm đánh giá hiệu quả của PPDH tích cực với phương pháp
truyền thống.
+ Cách tiến hành: tiến hành thực nghiệm sư phạm cho 2 lớp. Lớp đối
chứng (phương pháp dạy thực hành truyền thống) và lớp thực nghiệm (PP dạy TH 3
bước và PP dạy TH 6 bước).

4


PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO
HƢỚNG TÍCH CỰC HĨA NGƢỜI HỌC
1.1. Các khái niệm liên quan
1.1.1. Đổi mới
Đổi mới là thay đổi hoặc làm cho thay đổi tốt hơn, tiến bộ hơn so với trước,
đáp ứng yêu cầu của sự phát triển ví dụ như: đổi mới tư duy, đổi mới cách thức làm
việc.
1.1.2 Phƣơng pháp dạy học
Phƣơng pháp
Theo GS. Hà Thế Ngữ - GS. Đặng Vũ Hoạt – PGS. Hà Thị Đức: thuật ngữ
“Phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Metodos” có nghĩa là con đường, cách
thức để đạt tới mục đích nhất định.
Theo GS.TSKH Nguyễn Văn Hộ: phương pháp là cách thức; con đường,

phương tiện để đạt tới một mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất
định.
Theo PGS.TS Lưu Xuân Mới: phương pháp là cách thức đạt tới mục đích và
bằng một hình ảnh nhất định, nghĩa là một hành động được điều chỉnh.
Phƣơng pháp dạy học
Theo GS Đặng Vũ Hoạt - PGS. Hà Thị Đức: PPDH là tổng hợp cách thức hoạt
động của giáo viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học đề ra.
Theo GS Nguyễn Văn Hộ: PPDH là tổng hợp các cách thức làm việc phối hợp
thống nhất của thầy và trị (trong đó thầy đóng vai trị chủ đạo, trị đóng vai trị tích
cực, chủ động) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “PPDH là cách thức làm việc của thầy và
trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trị tự giác,
tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học”.
Phương pháp dạy học được hiểu là cách thức tác động của giáo viên trong quá
trình dạy học nhằm vào người học và quá trình học tập để gây ảnh hưởng thuận lợi
cho việc học theo mục đích hay nguyên tắc đã định. Phương pháp giảng dạy là con
5


đường chính yếu, cách thức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trị, trong đó
thầy truyền đạt nội dung trí dục trên cơ sở đó, và thơng qua đó, mà chỉ đạo học tập
của trị, cịn trị thì lĩnh hội và tự chỉ đạo việc học tập của bản thân, để cuối cùng đạt
tới mục đích dạy học.
1.1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học
Đổi mới phương pháp dạy học là cải tiến những hình thức và cách thức làm việc
kém hiệu quả của GV và HS, sử dụng những hình thức và cách thức hiệu quả hơn
nhằm nâng cao chất lượng dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển
năng lực của học sinh. [13, tr 82]
1.1.4. Tích cực hóa ngƣời học
Về ngữ nghĩa, TCH là tác động để làm cho ai đó, sự vật nào đó trở nên năng

động hơn, linh hoạt hơn, thể hiện tính hoạt động của chúng nhiều và cao hơn so với
trạng thái trước đây.
Trong lý luận dạy học, TCH nghĩa là làm cho tích cực hơn so với thụ động,
trì trệ, nhu nhược (Active so với Passive), hồn tồn khơng liên quan đến việc đánh
giá đạo đức, hành vi xã hội như tích cực và tiêu cực – tức là Possitive và Negative.
Vậy, TCH chính là phát triển và nâng cao tính tích cực cá nhân. [7, tr. 190]
Tích cực hóa người học là phát triển và nâng cao tính tích cực của người học,
hình thành và phát triển hoạt động học tập của họ. [7, tr. 193]
1.1.5. Phƣơng pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước, chỉ đạo những phương pháp giảng dạy, dạy học, theo hướng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
“Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa hoạt động, chủ động,
trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không theo nghĩa trái với tiêu cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hố, tích cực hố hoạt động nhận
thức của người học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ
không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. [22]

6


1.2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Ở nƣớc ngoài
Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng to
lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói nhiều đến phương
pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
Socrat (469 – 339 TCN) nhà triết học, người thầy vĩ đại của Hy Lạp cổ đại
đã từng dạy các học trị của mình bằng cách ln đặt ra các câu hỏi gợi mở nhằm
giúp người học dần dần phát hiện ra chân lý. Phương châm sống của ơng là: “.. sự
tự nhận thức, nhận thức chính mình…”

Khổng Tử (551 – 479 TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa
cổ đại đòi hỏi người ta phải học và tìm tịi, suy nghĩ, đào sâu trong qúa trình học.
Ơng nói: “Khơng tức giận vì muốn biết, thì khơng gợi mở cho, khơng bực tức vì
khơng rõ được thì khơng bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà
khơng suy ra ba góc kia thì khơng dạy nữa…”
Montaigne (1533 - 1592) nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu lý
luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành” Ông
cho rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt trò liên tục
hành để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải là giảng dạy một cách giáo điều,
thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng
khả năng xét đốn của mình… ”
Komensky (1592 - 1670) là một nhà tư tưởng Slovakia, nhà lý luận giáo dục,
đã đưa ra bí quyết về phương pháp giảng dạy: “Bí quyết của giáo dục là rèn luyện
cho các em một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản được các điều mà các
em muốn làm, ngược lại đẩy được các em làm những điều mà chúng khơng muốn”
Ơng nêu rõ: “Chủ yếu dạy các em qua việc làm chứ không phải qua lời giảng”
J.J.Rousseau (1712 - 1778), thiên tài lý luận của Pháp thời ký khai sáng, kịch
liệt phê phán nhà trường đương thời lạm dụng lời nói, ơng coi trọng sự phát triển tự
nhiên, tự do, coi trọng tự giáo dục của trẻ, phản đối việc chèn ép cá tính của trẻ.
Ơng cho rằng muốn giáo dục con người tốt phải bằng hoạt động tiếp cận đối tượng
với hoạt động, với thực tế. Ông nhận xét, cách giảng dạy ba hoa sẽ tạo nên những
con người ba hoa, đừng cho trẻ em khoa học mà phải để nó tự tìm tịi ra khoa học.
7


Ông viết: “không dạy các em môn khoa học mà chỉ khêu gợi tinh thần yêu chuộng
khoa học và cấp cho các em phương pháp học khoa học, khi nào tinh thần yêu
chuộng khoa học phát triển hơn nữa. Đó là nguyên tắc căn bản của mỗi nền giáo
dục tốt”.
Trong thế kỷ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đường phát

huy tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của người học cụ thể như: Kharlamơp,
nhà giáo dục Xơ Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như
thế nào” đã viết trong phần lời nói đầu: “ Một trong những vấn đề căn bản mà nhà
trường Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát huy tính tích cực trong
hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học.
Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia Lecne nhà giáo dục Xô
Viết đã nói: “Mục đích của tập sách mỏng này là làm sáng tỏ bản chất của PPDH
gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch rõ cơ sở của phương pháp đó, tác dụng của nó và
phạm vi áp dụng nó”.
V.Ơkơn, nhà giáo dục Ba Lan nổi tiếng đã đúc kết ra những kết qủa tích cực
của cơng trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát huy tính tích cực. Ông
đã nêu lên tính quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp dụng phương pháp
vào một số ngành khoa học và điều đó được thể hiện cụ thể ở cuốn sách “Những cơ
sở của việc dạy học nêu vấn đề”….
Căn cứ vào các tác giả nêu trên, cho thấy việc nghiên cứu phương pháp dạy
học tích cực trên thế giới đã đi trước chúng ta từ rất lâu. Người ta đã thấy rõ vai trò
to lớn của phương pháp dạy học tích cực đối với sự nghiệp giáo dục và sự phát triển
xã hội. [1]
1.2.2. Ở trong nƣớc
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS đã được đặt ra trong ngành
giáo dục Việt Nam từ những năm 1960. Ở thời điểm này, các trường sư phạm đã có
khẩu hiệu: “Biến q trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
Từ những năm 1970, các nhà lý luận dạy học trong nước quan tâm nhiều về
tính tích cực nhận thức của HS như: GS. Hà Thế Ngữ, GS. Nguyễn Ngọc Quang,
GS. Đặng Vũ Hoạt,… và rất nhiều cơng trình luận án tiến sĩ cũng đã và đang đề cập
đến lĩnh vực này. Theo PGS. TS Vũ Hồng Tiến: “Tính tích cực học tập biểu hiện ở
8


những dấu hiệu như hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả

lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc,
địi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kỹ
năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì
hồn thành các bài tập, khơng nản trước những tình huống khó khăn…”.
Theo luận văn Thạc Sĩ của Yấu Nàm Dếnh trường Đại học Sư Phạm Kỹ thuật
năm 2011 đề cập tới nâng cao chất lượng giáo dục nghề Điện dân dụng tại các
trường trung học phổ thông: “Ứng dụng công nghệ dạy học để thiết kế bài giảng
sinh động hơn. Trong nghề điện dân dụng, ứng dụng công nghệ dạy học hỗ trợ việc
dạy thực hành. Một thực trạng chung trong dạy nghề hiện nay là số lượng HS q
đơng (45HS/ 1GV), vì vậy giáo viên không thể hướng dẫn từng em. Giải pháp khắc
phục là sau khi thầy hướng dẫn xong, có thể kết hợp mở những đoạn băng hình giới
thiệu quy trình thực hiện những cơng đoạn chính trong lắp đặt và sửa chữa nghề
Điện dân dụng nhằm mục đích hướng dẫn thường xuyên cho các em” .
Ngoài ra, ở trường Đại học Sư phạm kỹ thuật, một số luận văn thạc sĩ cũng đã
tìm hiểu PPDH tích cực về các mơn học khác như:
- Trương Phước Tân (2009), Tổ chức dạy học môn tốn lớp 12 theo hướng
tích cực hóa học sinh tại trường THPT Vĩnh Cửu tỉnh Đồng Nai.
- Nguyễn Thị Uyên (2009), Cải tiến phương pháp dạy học mơn khí cụ điện
tại trường Cao đẳng kỹ thuật Cao Thắng theo hướng tích cực hóa người
học.
- Nguyễn Minh Sang (2009), Ứng dụng phương pháp dạy học theo hướng
tích cực hóa người học trong giảng dạy môn lý thuyết Kỹ thuật Tiện hệ
công nhân kỹ thuật trường Cao đẳng Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long.
- Nguyễn Thị Ngọc Điệp (2010), Dạy học môn cơ kỹ thuật 2 theo hướng tích
cực hóa người học tại trường Cao đẳng sư phạm Đồng Nai.
Nhìn chung tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò người dạy và người học
nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học nhằm đáp ứng được yêu cầu của mục
tiêu và nội dung giáo dục trong giai đoạn phát triển mới. Trong đó HS chuyển từ vai
trị là người thu nhận thơng tin sang vai trị chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm

9


kiến thức. Cịn thầy giáo chuyển từ người truyền thơng tin sang vai trò người tổ
chức, hướng dẫn, giúp đỡ để HS tự mình khám phá kiến thức mới. [1]
1.3. Khái quát về phƣơng pháp dạy học
1.3.1. Cấu trúc của phƣơng pháp dạy học
Cấu trúc của PPDH theo nghĩa rộng gồm ba bình diện
- Bình diện vĩ mơ là các hình thức tổ chức dạy học và các quan điểm dạy học.
các hình thức tổ chức dạy học quy định các điều kiện khung về mặt tổ chức của
PPDH. Các quan điểm dạy học định hướng tổng thể cho việc lựa chọn và thiết kế
PPDH cụ thể.
- Bình diện trung gian là các PPDH cụ thể, đó là các mơ hình hành động PP
của GV và HS. Các mơ hình hành đơng được thể hiện trong các hình thức học và
theo tiến trình các bước dạy học xác định. Các thành phần của bình diện này có mặt
bên trong và mặt bên ngồi của chúng.
- Bình diện vi mơ là bình diện nhỏ nhất của PPDH, ở đây PPDH có mối quan
hệ đặt biệt với PTDH. Vì vậy trong mơ hình này, kỹ thuật sử dụng PTDH được đưa
vào nhằm thể hiện mối quan hệ đặt biệt của các yếu tố trên. Trong thiết kế PPDH thì
cần bắt đầu bằng bình diện vĩ mơ. Sơ đồ sau đây mơ tả cấu trúc của PPDH.

Hình 1.1. Mơ hình cấu trúc phương pháp dạy học nghĩa rộng [ 27, trang. 12]
1.3.2. Phân loại phƣơng pháp dạy học
Theo GS Nguyễn Ngọc Quang ta có hệ thống các PPDH cơ bản sau:
* Căn cứ vào mục đích lý luận dạy học
- Các PP giới thiệu tài liệu mới.
- Các PP củng cố tài liệu mới.
10

- Các PP vận dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.
- Các PP hệ thống hóa, khái quát hóa.
- Các PP kiểm tra - đánh giá kiến thức kỹ năng kỹ xảo.
* Căn cứ vào hoạt động của thầy và trị
Đàm thoại, thuyết trình, thảo luận, thí nghiệm, thực hành, nghiên cứu.
* Căn cứ vào con đƣờng nhận thức của học sinh
- Theo logic phát triển nội dung: quy nạp, diễn dịch, so sánh, đối chiếu.
- Theo kiểu của nội dung dạy học: thông báo, làm mẫu, nêu vấn đề.
* Căn cứ vào phƣơng tiện dạy học
- Các PPDH dùng lời nói.
- Các PPDH dùng trực quan.
- Các PPDH tự lực của HS.
* Hệ thống PPDH phức hợp
- Dạy học chương trình hóa.
- Dạy học bằng máy tính.
- Dạy học nêu vấn đề.
- Dạy học mơ phỏng hành vi, trị chơi.
- Dạy học theo Module.
- Dạy học grap hóa.
- Dạy học Algorit.
1.3.3. Xu thế phát triển của phƣơng pháp dạy học
Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và dạy học trong nước và nước
ngoài bàn nhiều tới việc chuyển từ kiểu DH lấy GV làm trung tâm sang kiểu DH lấy
HS làm trung tâm.
Trong DH lấy GV làm trung tâm, người ta quan tâm trước hết đến việc trang
bị cho HS một trình độ kiến thức. Nội dung DH mang tính hàn lâm, thiên về những
kiến thức lý thuyết, hệ thống các mơn học. Trách nhiệm chính của GV là truyền đạt
cho hết nội dung đã qui định trong chương trình. PPDH chủ yếu là thuyết trình,
giảng giải, thầy nói trị ghi, GV tranh thủ truyền thụ những hiểu biết và kinh nghiệm
của mình, HS tiếp thu thụ động, thỉnh thoảng trả lời những câu hỏi của GV nêu ra

những vấn đề đã giảng. Giáo án được thiết kế theo đường thẳng, trên lớp GV chủ
11


động thực hiện một mạch các bước đã chuẩn bị. Bài lên lớp được tiến hành trong
phòng học mà GV và bảng đen là trung tâm thu hút sự chú ý của của mọi HS. GV là
người độc quyền đánh giá kết quả học tập của HS. GV chú ý chủ yếu tới khả năng
ghi nhớ và tái hiện các thông tin ở HS.
Trong DH lấy HS làm trung tâm điều quan tâm trước hết là chuẩn bị cho HS
thích ứng với đời sống xã hội. Nhà trường hết sức tơn trọng mục đích, nhu cầu, khả
năng, hứng thú, lợi ích học tập của HS. Nội dung DH chú trọng các kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn. PPDH coi trọng
rèn luyện cho HS PP tự học, thông qua thảo luận, thực nghiệm, hoạt động tìm tịi
tập dượt nghiên cứu, quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá
nhân và tập thể HS. Giáo án được thiết kế theo nhiều phương án theo kiểu phân
nhánh được GV linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của lớp học với sự tham gia tích
cực của HS. Hình thức bố trí lớp học được thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt
động học tập trong lớp học, trong đó GV là người tổ chức, hướng dẫn, điều tiết HS.
HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, tham gia quá trình tự đánh
giá và đánh giá lẫn nhau.
Như vậy mối quan hệ thầy - trò đang có chiều hướng thay đổi, chuyển từ sử
dụng các PP giáo dục thụ động, lấy thầy làm trung tâm sang sử dụng các PP giáo
dục tích cực, lấy trị làm trung tâm.
1.3.4. Lựa chọn phƣơng pháp dạy học
A.V. Muraviep cho rằng: " Sự lựa chọn các PPDH và các biện pháp sư phạm
trên lớp được xác định bằng nhiều nhân tố khác nhau. Nó phụ thuộc vào nội dung
bài học, vào trình độ nhận thức của HS, các thiết bị DH và thời gian dành cho bài
học " [12].
Theo GS Nguyễn Ngọc Quang: "PPDH phải được lựa chọn tuỳ theo sự quy
định của mục đích và nội dung DH. Như vậy sự lựa chọn PPDH là hoàn toàn khách

quan, không thể tuỳ tiện" [31].
Theo TS Thái Duy Tuyên: " Để lựa chọn PPDH, không chỉ cần biết khả năng
của chúng mà còn cần nắm được đặc điểm HS, năng lực của GV, tình hình thiết bị
của trường và quan trọng hơn cả là mục đích, nhiệm vụ và nội dung bài học. Cần
xét tới tất cả những yếu tố đó trong mối quan hệ biện chứng, bởi vì một PPDH có
12


thể đem lại hiệu quả cao trong khi thực hiện nhiệm vụ DH nào đó. Nhưng nếu GV
và HS khơng có khả năng thực hiện PP đó, điều kiện vật chất của nhà trường cũng
không đủ thoả mãn các yêu cầu của nó thì vẫn khơng thể sử dụng PP đó trong qúa
trình DH. Ví dụ các PP làm việc độc lập, PP nghiên cứu thực hành,... thường nâng
cao tính tích cực, độc lập, phát triển ý trí và tư tưởng sáng tạo của HS, nhưng không
phải bao giờ cũng có thể thực hiện được " [29].
1.4. Khái quát về phƣơng pháp dạy học tích cực
PPDH được gọi là tích cực nếu hội tụ được các yếu tố sau:
-

Học sinh chủ động tìm tịi khám phá nội dung học tập, chủ động giải quyết

các vấn đề phù hợp với khả năng hiểu biết của mình, đề xuất các ý tưởng sáng tạo
và tự nguyện trình bày, diễn đạt các ý kiến của mình, cùng hợp tác để đưa ra các
phương án tối ưu, tự lên kế hoạch và thực hiện nhiệm vụ học tập, tự kiểm tra điều
chỉnh hoạt động học tập.
-

Giáo viên đầu tư công sức, thời gian để chuẩn bị đồ dùng dạy học, định

hướng các phương pháp, tổ chức các hoạt động học tập sao cho phù hợp với từng
HS. Tạo khơng khí học tập sơi nổi gây hứng thú và động cơ học tập cho HS nhằm

nâng cao nhận thức tư duy, sáng tạo của người HS. Đồng thời GV cần phải phối
hợp các PPDH một cách linh hoạt, mềm dẻo, luôn tạo cơ hội để HS tham gia và làm
chủ hoạt động nhận thức. Nói chung GV là người tổ chức, định hướng, kích thích,
điều khiển và hướng dẫn q trình nhận thức.
-

Phải có sự hợp tác hài hòa giữa GV và HS, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt

động dạy với hoạt động học.
-

Phương tiện vật chất cũng là yếu tố cần thiết trong quá trình tích cực hóa

hoạt động nhận thức của HS.
1.4.1. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực
* Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Theo lí luận dạy học, nhân cách được hình thành và phát triển thơng qua hoạt
động, nghĩa là chỉ trên cơ sở tham gia vào các hoạt động, nhân cách của HS mới
hình thành và phát triển.
Mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học là hình thành những nhân cách phát
triển tồn diện. Vì vậy, phải coi hoạt động là bản chất của QTDH và QTDH chính là
13


quá trình tổ chức các hoạt động dạy học. Trong các hoạt động này, GV đóng vai trị
là người thiết kế, tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, còn HS là chủ thể hoạt động, đóng
vai trị tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động để thu nhận những kiến thức mới,
rèn luyện kĩ năng và hình thành những năng lực, phẩm chất cần thiết.
* Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học
Thực tế cho thấy, phần lớn kinh nghiệm và kiến thức ở mỗi người có được là

nhờ tự học. Nhất là trong thời đại bùng nổ thông tin và khoa học công nghệ phát
triển với tốc độ cực kì nhanh chóng như ngày nay thì phương pháp tự học lại càng
trở nên cần thiết vì nó sẽ giúp cho ta khả năng đáp ứng tốt với những thay đổi của
cơng việc. Vì vậy, trong q trình dạy học phải coi trọng việc rèn phương pháp tự
học hơn là truyền thụ, tiếp thu tri thức, nghĩa là phải coi tri thức là điều kiện,
phương tiện cho việc rèn luyện phương pháp tự học.
* Tăng cƣờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác
Trong mỗi lớp học, năng lực nhận thức, năng lực hành động của HS rất khác
nhau. Có những em nhận thức nhanh chóng, dễ dàng nhưng cũng có những em tiếp
thu kiến thức cũng như rèn luyện kĩ năng rất khó khăn do năng lực tư duy, hành
động hạn chế. Mặt khác, trong học tập, việc độc lập suy nghĩ và nỗ lực để hoàn
thành nhiệm vụ học tập của từng cá nhân là yếu tố rất thiết để đảm bảo sự phát triển
trí tuệ, khả năng tự học và vận dụng kiến thức của mỗi HS. Vì vậy, khi tổ chức dạy
học phải chú ý đến việc học tập của từng cá nhân HS trên cơ sở phân hóa về cường
độ cũng như tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS. Việc áp dụng PPDH tích
cực ở mức độ càng cao thì u cầu phân hóa càng cao.
Trong dạy học ngày nay, xu hướng học tập hợp tác ngày càng được áp dụng
rộng rãi vì thơng qua hoạt động hợp tác như làm việc theo nhóm, thảo luận nhóm,…
khơng những HS có điều kiện học hỏi, trao đổi, giúp đỡ lẫn nhau, hiểu biết lẫn nhau
mà còn được bộc lộ những ý kiến của bản thân hoặc vận dụng hiểu biết của bản thân
vào hoạt động nhóm. Nhờ đó, HS dần dần hình thành được ý thức hợp tác trong lao
động và quen dần với sự phân công lao động trong xã hội. Sự hợp tác được thể hiện
qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò và trị trong q trình chiếm lĩnh tri
thức. Điều này cho thấy, dạy học tích cực quan tâm đến mục tiêu hợp tác, chung
sống với cộng đồng của HS.
14


* Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học sinh
Đánh giá là khâu cuối cùng của q trình dạy học nhưng có vai trị hết sức

quan trọng vì chỉ trên cơ sở đánh giá, GV mới có được những nhận định đúng về kết
quả lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng của HS. Từ đó có sự điều chỉnh hoạt động
dạy của GV và hoạt động học của HS cho phù hợp, kịp thời.
Trong dạy học trước đây, chỉ GV có quyền đánh giá kết quả học tập của HS.
Vì vậy, khả năng tự đánh giá của HS rất hạn chế. Hiện nay, yêu cầu đánh giá đã có
sự thay đổi cơ bản, đó là phải coi trọng việc hình thành và phát triển khả năng tự
đánh giá cho HS để bản thân HS có thể tự đánh giá được kết quả học tập của mình,
từ đó điều chỉnh phương pháp học cho phù hợp. Muốn vậy, trong giờ học, GV cần
tạo điều kiện cho HS được tham gia vào quá trình đánh giá dựa trên sự hướng dẫn
của GV và các tiêu chí đánh giá. Kết quả học tập của HS được xác định trên cơ sở
kết hợp tự đánh giá của HS với đánh giá của GV. Thực hiện được yêu cầu này sẽ
làm cho HS luôn tự ý thức, khẳng định được kết quả, mục tiêu hành động của mình
và phát triển được năng lực tự đánh giá. [6]
1.4.2. Bản chất của PPDH theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học
Bản chất của PPDH theo hướng tích cực hóa người học là sự thay đổi vai trò
của thầy và trò trong hoạt động dạy và học. Trong đó, trị là chủ thể chứ khơng phải
“người ngồi cuộc” cịn thầy sẽ là người tổ chức, dẫn dắt, cố vấn và tổng hợp ý kiến
để giờ học diễn ra đúng hướng, đạt mục tiêu. Thay vì chỉ tập trung ngồi nghe thầy
thuyết trình, ở đây, trị sẽ được tăng cường tính tự chủ và tự lập, phát triển khả năng
tư duy, kỹ năng trình bày, hùng biện, chia sẻ, hợp tác, tổng hợp tài liệu,… Thầy nêu
ra vấn đề, còn việc giải quyết vấn đề đó như thế nào là việc của trị, chính trị tự
mình tìm cách giải quyết vấn đề và qua đó rút ra cho mình những tri thức mình cần,
chứ không phải thụ động tiếp thu những kiến thức mà thầy áp đặt.
Trong hoạt động dạy - học mới, thời lượng sẽ dành nhiều hơn cho thảo luận,
làm việc nhóm và tự đọc sách. Trong giờ học, trò sẽ chủ động phát biểu, trao đổi,
góp ý, trị cũng có cơ hội đưa ra chính ý kiến của mình về vấn đề được nêu ra, được
bộc lộ quan điểm, được tranh luận, bảo vệ cho quan điểm của bản thân,... Tuy
nhiên, PPDH này không hạ thấp yêu cầu đối với người thầy, ngược lại, người thầy
vẫn nhất thiết phải là người “cầm cân nảy mực”, sáng suốt trong việc điều khiển,
15

định hướng cho lớp học cũng như các cuộc thảo luận, đồng thời trong cả các hình
thức kiểm tra và đánh giá. Người thầy không những phải đáp ứng về kiến thức mà
còn về phương pháp lãnh đạo, tổ chức, điều hành,… Vì thế, người thầy cần phải
tồn diện hơn, năng động hơn, sáng tạo hơn.
Tóm lại: Bản chất của dạy học tích cực chính là hoạt động dạy học, trong đó
người học là chủ thể, tự tìm tịi, khám phá, học hỏi và nghiên cứu để chiếm lấy tri
thức, nội dung chính là khách thể của hoạt động, cịn GV đóng vai trị là người thiết
kế, tổ chức, hướng dẫn, khơi gợi và điều khiển hoạt động, thể hiện qua sơ đồ sau:
HS

ND

GV

1.4.3. Các biện pháp tích cực hóa học tập
Biện pháp chung, có tính chiến lược để TCH học tập là thực hiện cách tiếp
cận hướng vào người học, dựa vào người học và hoạt động của người học. Bản chất
của cách tiếp cận này gói gọn trong các quan hệ biện chứng giữa hoạt động, giá trị,
nhân cách và tiền đề nền tảng cũng như sản phẩm lịch sử của các quan hệ đó là kinh
nghiệm (xã hội và cá nhân). Điều đó có nghĩa q trình dạy học (độ khó và độ phức
tạp của nội dung học và tài liệu học tập; phương pháp và phương tiện dạy học; công
cụ và điều kiện học tập; nhịp độ dạy và học; các biện pháp tổ chức;…) và nhiệm vụ
học tập cần phải tương thích với bản chất của người học, với trình độ phát triển và
mức độ phong phú của hoạt động của họ. Nói chung, hoạt động hay tính tích cực
học tập hợp thành bởi hai mặt khác nhau nhưng luôn gắn với nhau ở mỗi cá nhân:
* Năng lực học tập: những tri thức và kỹ năng để tiến hành các phương thức
hoạt động, nói đơn giản hơn, cá nhân có đủ sức, đủ khả năng thực hiện được việc ấy
hay khơng, có học nổi không.

16