(Luận văn thạc sĩ) hoạt động dạy học của giảng viên trường đại học khoa học xã hội và nhân văn đại học quốc gia thành phố hồ chí minh dưới tác động của đánh giá chương trình đào tạo đại học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGUYỄN PHI VŨ

HOẠT ÐỘNG DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN
TRUỜNG ÐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN ÐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
DUỚI TÁC ÐỘNG CỦA ÐÁNH GIÁ CHUONG TRÌNH
ÐÀO TẠO ÐẠI HỌC

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401

S K C0 0 5 1 5 7

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 4/2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGUYỄN PHI VŨ

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
DƯỚI TÁC ĐỘNG CỦA ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401
Hướng dẫn khoa học:
TS. ĐỖ MẠNH CƯỜNG

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 04 năm 2017


LÝ LỊCH KHOA HỌC
I. LÝ LỊCH SƠ LƯỢC
Họ và tên: NGUYỄN PHI VŨ

Giới tính: Nam

Ngày, tháng, năm sinh: 20/4/1981

Nơi sinh: Phú Yên

Quê quán: Sông Cầu – Phú Yên
Chỗ ở riêng hoặc địa chỉ liên lạc: 2/30/16 Đường 17, KP5, P. Linh Trung, Q. Thủ
Đức, Tp.HCM
Điện thoại liên lạc: 0169 4187 445
E-mail:
II. Q TRÌNH ĐÀO TẠO
Loại hình đào tạo
Cao đẳng (chính quy)
Đại học (VHVL)

Nơi học

Ngành học

Đại học Kỹ thuật cơng Công
nghệ Tp.HCM (HUTECH)
Đại học Kinh tế Tp.HCM

nghệ

thông tin
Quản trị kinh
doanh

Thời gian học
2001 đến 2004
2006 đến 2010

III. Q TRÌNH CƠNG TÁC
Thời gian

Nơi cơng tác

Cơng việc

2005 - 2011

Xí nghiệp GCHXK - XN Z751

Nhân viên Kế hoạch

2011 - 2014

Cơng ty SONG BÌNH – BENKAN (Japan)

Trưởng phịng Kế hoạch

2015 - 2017

Cơng ty Hưng Phát

Nhân viên Kỹ thuật

3/2017 - Nay

Công ty TNHH SX TM DV Duyên Hải Việt

Giám đốc

i


LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công
bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.

TP. Hồ Chí Minh, Ngày 02 tháng 03 năm 2017

Nguyễn Phi Vũ

ii

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn thạc sĩ này tôi đã nhận được sự giúp đỡ và hỗ trợ
rất lớn từ nhiều phía, trong đó phải kể đến đầu tiên là TS. Đỗ Mạnh Cường, Cán bộ
hướng dẫn khoa học. Thầy đã nhiệt tình giúp đỡ và hướng dẫn tơi trong suốt q trình
thực hiện chun đề và hoàn thành luận văn này. Những chỉ dạy và hướng dẫn của
Thầy thực sự hữu ích giúp tơi hiểu rõ hơn vấn đề nghiên cứu và hoàn thiện kĩ năng
nghiên cứu khoa học của bản thân. Tôi xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến sự giúp đỡ
nhiệt tình của Thầy.
Tôi cũng muốn gửi lời cảm ơn đến Hội đồng chuyên đề và Hội đồng bảo vệ
luận văn thạc sĩ. Q Thầy/Cơ đã cho tơi cơ hội hiểu biết và hồn thiện hơn luận văn
thạc sĩ này. Bên cạnh đó, quá trình giảng dạy của GV và sự giúp đỡ của Cán bộ phòng
sau đại học dành cho lớp cao học 2015B trường đại học Sư Phạm Kỹ Thuật Thành
phố Hồ Chí Minh đã giúp chúng tơi hồn thiện hơn hiểu biết của bản thân về lĩnh vực
khoa học đầy thú vị và ý nghĩa trong cuộc sống này
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban chủ nhiệm và giảng viên các Khoa Việt
Nam học, Ngữ văn Anh, Báo chí và Truyền thơng, Quan hệ Quốc tế đã giúp chúng tơi
tìm hiểu vấn đề nghiên cứu ở Khoa của học. Sự giúp đỡ quý báu này đã giúp chúng tơi
tiếp cận và tìm hiểu vấn đề này trong thực tiễn.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cám ơn đến gia đình và những người bạn thân đã
động viên, khích lệ tơi trong những lúc khó khăn nhất của q trình nghiên cứu luận
văn thạc sĩ này.
Một lần nữa, cho phép tôi được tri ân tất cả sự giúp đỡ quý báu của q vị dành
cho tơi trong q trình nghiên cứu và hồn thành chương trình cao học này. Xin gửi
đến q vị lời chúc sức khoẻ và bình an.
Nguyễn Phi Vũ

iii

MỤC LỤC
LÝ LỊCH KHOA HỌC .................................................................................................. i
LỜI CAM ĐOAN........................................................................................................... ii
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... iii
TÓM TẮT ..................................................................................................................... iv
ABSTRACT ................................................................................................................... v
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ................................................................................. ix
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH .................................................................................... x
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ....................................................................................... xi
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu. .............................................................................................. 2
4. Khách thể nghiên cứu .............................................................................................. 2
5. Câu hỏi nghiên cứu .................................................................................................. 3
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu. ........................................................................................ 3
8. Đóng góp của luận văn ............................................................................................ 4
9. Cấu trúc của luận văn............................................................................................... 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC .................................. 6
1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài .................................. 6
1.1.1. Ở nước ngoài ...................................................................................................... 6
1.1.2. Ở Việt Nam ........................................................................................................ 8
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài ......................................................................... 10
1.2.1 Khái niệm hoạt động ......................................................................................... 10
1.2.2 Khái niệm hoạt động dạy học ........................................................................... 10
1.2.3 Khái niệm chương trình đào tạo ....................................................................... 11
1.2.4 Khái niệm đánh giá chương trình đào tạo ......................................................... 12
1.2.5 Khái niệm chất lượng hoạt động dạy học ......................................................... 13
1.3. Các vấn đề lý luận về hoạt động dạy học ........................................................... 14

1.3.1. Các nhân tố cấu trúc của hoạt động dạy học ................................................... 14
1.3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ dạy học ..................................................................... 14
1.3.1.2. Nội dung dạy học .......................................................................................... 14
1.3.1.3. Phương pháp, phương tiện dạy học .............................................................. 15
1.3.1.4. Hoạt động của giảng viên và sinh viên ......................................................... 15
vi


1.3.1.5. Kết quả dạy học ............................................................................................ 15
1.3.1.6. Môi trường xã hội-chính trị- và mơi trường khoa học, kĩ thuật ................... 15
1.3.2. Tổ chức hoạt động dạy học .............................................................................. 16
1.3.3. Những nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng giáo viên ........................................ 17
1.3.3.1 Quá trình đào tạo và sử dụng GV .................................................................. 18
1.3.3.2. Hoàn cảnh, điều kiện lao động sư phạm của người GV ............................... 18
1.3.3.3. Các phẩm chất và năng lực dạy học của người GV ...................................... 19
1.4. Các bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp chương trình đào tạo ........................................ 20
1.4.1 Giới thiệu bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo ................................... 20
1.4.2 Bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp chương trình đào tạo theo AUN-QA .................... 20
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .............................................................................................. 26
Chương 2: THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN - ĐẠI HỌC QUỐC
GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH DƯỚI TÁC ĐỘNG CỦA ĐÁNH GIÁ
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC ................................................................. 27
2.1 TỔNG QUAN VỀ TRƯỜNG.............................................................................. 27
2.1.1 Giới thiệu khái quát về Trường ......................................................................... 27
2.1.2 Thông tin chung về các khoa cần nghiên cứu ................................................... 28
2.1.3 Bộ công cụ khảo sát thực trạng hoạt động dạy học .......................................... 30
2.2 KẾT QUẢ KHẢO SÁT VỀ THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA
GIẢNG VIÊN ............................................................................................................ 30
2.2.1 Mô tả mẫu khảo sát ........................................................................................... 30

2.2.2 Công tác triển khai các giải pháp cải tiến trong hoạt động dạy học ................. 34
2.2.3 Kết quả khảo sát về tác động của ĐGCLCTĐT đến hoạt động dạy của giảng
viên tại trường ĐHKHXH&NV – ĐHQG HCM ....................................................... 36
2.2.4. Những khó khăn và ngun nhân chính của thực trạng ĐGCLCTĐT đến hoạt
động giảng dạy của GV ............................................................................................. 47
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .............................................................................................. 50
Chương 3: BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG TRONG HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHXH&NV................................................. 52
3.1 Cơ sở và nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................................... 52
3.1.1 Cơ cở đề xuất biện pháp ................................................................................... 52
3.1.2 Nguyên tắc đề xuất biện pháp ........................................................................... 52
3.2 Các biện pháp nâng cao chất lượng trong hoạt động dạy học tại trường ĐH
KHXH&NV ĐHQGG HCM ..................................................................................... 52

vii


3.2.1 Biện pháp 1: Đầu tư trang thiết bị dạy học đủ về số lượng và đảm bảo về chất
lượng .......................................................................................................................... 52
3.2.2 Biện pháp 2: Giảm sĩ số lớp học ....................................................................... 53
3.2.3 Biện pháp 3: Tăng thu nhập cho giảng viên ..................................................... 54
3.3 Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp ....................................................... 54
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .............................................................................................. 56
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 57
HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI...................................................................... 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 60
PHỤ LỤC ..................................................................................................................... 63

viii

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1 Bảng tiêu chuẩn – tiêu chí sử dụng để đánh giá chương trình đào tạo đại học
Bảng 2.1. Giới tính của mẫu khảo sát
Bảng 2.2. Tuổi và thâm niên giảng dạy của GV tham gia mẫu khảo sát
Bảng 2.3. Tình trạng hợp đồng lao động của GV tham gia mẫu khảo sát
Bảng 2.4. Chương trình giảng dạy GV đang tham gia chính
Bảng 2.5. Hoạt động triển khai cải tiến chương trình đào tạo sau khi đã được đánh giá
ngồi chương trình đào tạo
Bảng 2.6. Chương trình tập huấn giảng dạy chuẩn bị cho ĐGCLCTĐT giúp cải tiến
hoạt động dạy học
Bảng 2.7. Sự thay đổi trong nhận thức của GV về hoạt động dạy học vào các thời
điểm Trước, Trong và Sau khi Khoa ĐGCLCTĐT
Bảng 2.8. Sự thay đổi trong thái độ của GV về hoạt động dạy học vào các thời điểm
Trước, Trong và Sau khi Khoa ĐGCLCTĐT
Bảng 2.9. Sự thay đổi trong hoạt động giảng dạy của GV vào các thời điểm Trước,
Trong và Sau khi Khoa ĐGCLCTĐT
Bảng 3.1 Nội dung các thiết bị dạy học cần được bổ sung và thay thế
Bảng 3.2 Kết quả khảo sát tính khả thi và cần thiết cho các biện pháp đề xuất

ix


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh tồn cầu hóa đặt ra những yêu cầu
mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo
dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hướng cơ bản của
việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm xa rời thực tiễn
sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính

chủ động sáng tạo của người học. Để đạt được điều đó, khơng thể khơng nhắc đến vai
trị của đội ngũ giảng dạy có ảnh hưởng to lớn và lâu dài đến người học. Họ ảnh
hưởng trực tiếp đến việc người học học như thế nào, học cái gì, khối lượng kiến thức,
cách giao tiếp với bạn bè và mọi người xung quanh ra sao.
Tại kỳ họp Quốc hội khóa XII, nghị quyết 50/2010/QH12 ngày 19-06-2010 đã
chỉ ra rằng “Đẩy mạnh công tác đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục đại học
theo hướng đẩy nhanh tiến độ và công khai kết quả kiểm định chất lượng các cơ sở
giáo dục đại học”. Hiện nay, có những bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo
được dùng phổ biến như: 1) Bộ tiêu chuẩn ABET – Accreditation Board for
Engineering and Technology: là tổ chức của Mỹ có uy tín trên thế giới, chun kiểm
định chất lượng các chương trình giảng dạy khối kỹ thuật và cơng nghệ; 2) Bộ tiêu
chuẩn AUN-QA (ASEAN University Network – Quality Assurance): là chuẩn kiểm
định chất lượng chương trình đào tạo dành cho hệ thống các trường Đại học thuộc
khối ASEAN; 3) Bộ tiêu chuẩn MOET – Ministry of Education and Training: là bộ
tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học
do Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGD&ĐT) ban hành. Trong các bộ tiêu chuẩn đánh giá
trên có các tiêu chí đánh giá chất lượng của đội ngũ Giảng viên (GV) nhằm tạo động
lực để nâng cao chất lượng giảng dạy.
Trong những năm qua, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại
học Quốc gia Tp.HCM (ĐH KHXH&NV – ĐHQG HCM) tổ chức đánh giá nội bộ và
đánh giá ngồi theo tiêu chuẩn AUN-QA cho các chương trình đào tạo như Quan hệ
Quốc tế, Ngữ văn Anh, Việt Nam học, Báo chí và Truyền thơng, Nhân học, Lịch sử,
Công tác Xã hội, Ngữ văn Đức, Đông Phương học, Xã hội học, Lưu trữ học và Quản
trị Văn phòng, Giáo dục học. Tuy công tác đánh giá chất lượng chương trình đào tạo
1


đã hồn tất và chất lượng được cơng nhận, nhưng vấn đề đặt ra là liệu GV có tiếp tục
cải tiến liên tục chất lượng giảng dạy hay không? Hay họ sẽ dừng lại và việc đánh giá
chất lượng chương trình đào tạo chỉ mang hình thức, đối phó với chi phí thực hiện

khơng hề nhỏ.
Với những lý do trên việc nghiên cứu đề tài “Hoạt động dạy học của Giảng
viên trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia Thành phố
Hồ Chí Minh dưới tác động của đánh giá chương trình đào tạo đại học” mang
tính cấp thiết và thực tiễn cao.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu này tiến hành phân tích tác động của hoạt động đánh gía chất
lượng chương trình đào tạo đến hoạt động dạy học của giảng viên. Tìm hiểu nguyên
nhân gây nên thực trạng cải tiến chất lượng giảng dạy của GV. Trên cơ sở đó xây
dựng những biện pháp nhằm giúp đội ngũ GV nâng cao chất lượng trong hoạt động
giảng dạy.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Để tiến hành trả lời các câu hỏi của vấn đề nghiên cứu trên, người nghiên cứu
phải thực hiện các nhiệm vụ sau:
Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu cơ sở lý thuyết của hoạt động giảng dạy của Giảng viên,
đánh giá chất lượng chương trình đào tạo
Nhiệm vụ 2: Thiết kế bộ cơng cụ để khảo sát thực trạng hoạt động dạy học của
Giảng viên theo mục tiêu nghiên cứu của đề tài và tiến hành khảo sát hoạt động dạy
học của Giảng viên trường ĐHKHXN&NV – ĐHQG HCM
Nhiệm vụ 3: Đề xuất một số biện pháp trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận và
thực trạng.
4. Khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học của Giảng viên tại trường Đại học
KHXH&NV - ĐHQG HCM dưới tác động của đánh giá chất lượng chương trình đào
tạo đại học.
Khách thể nghiên cứu: Đội ngũ Giảng viên, cán bộ quản lý các chương trình
đào tạo: Quan hệ Quốc tế, Ngữ văn Anh, Báo chí và Việt Nam học.

2

5. Câu hỏi nghiên cứu
Hoạt động dạy học của Giảng viên trường Đại học KHXH&NV - ĐHQG HCM
thay đổi như thế nào sau khi chương trình đào tạo được đánh giá?
Những nguyên nhân chính của thực trạng tác động từ hoạt động đánh giá chất
lượng chương trình đào tạo đến hoạt động giảng dạy của GV là gì?
Có sự ảnh hưởng của các biến số nhân khẩu học đến sự thay đổi trong hoạt
động dạy học của giảng viên sau khi chương trình đào tạo được đánh gía?
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ khảo sát thực trạng về hoạt động dạy học của Giảng viên ở một số
Khoa đã thực hiện đánh giá ngồi chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA
trước tháng 5/2016 như: Quan hệ Quốc tế, Ngữ văn Anh, Báo chí và Việt Nam học.
Nghiên cứu này chỉ tìm hiểu tác động của hoạt động đánh giá chất lượng
chương trình đào tạo đến hoạt động giảng dạy của GV qua cảm nhận, ý kiến từ chính
GV. Đề tài khơng tìm hiểu về hoạt động học tập của SV trong mối quan hệ biện chứng
với hoạt động dạy của người GV cũng như đánh giá của SV về hoạt động dạy học của
GV. Ngoài ra do một số khó khăn khách quan chúng tơi khơng thể tiến hành phỏng
vấn sâu hay phỏng vấn nhóm tập trung dành cho cán bộ lãnh đạo Khoa và giảng viên
của các Khoa trong mẫu khảo sát.
Do thời gian thực hiện đề tài và thời gian diễn ra hoạt động đánh giá chất lượng
chương trình đào tạo khơng đồng bộ nên sau khi xây đựng biện pháp, người nghiên
cứu chỉ thực hiện khảo nghiệm để chứng minh tính khả thi và cần thiết của các biện
pháp.
7. Phương pháp nghiên cứu.
Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Phương pháp thực hiện bằng cách nghiên
cứu sách và tài liệu có nội dung liên quan đến hoạt động dạy học đánh giá chất lượng
chương trình đào tạo theo chuẩn AUN-QA. Khai thác những thông tin khoa học lý
luận qua sách, tạp chí khoa học hay qua các kênh thông tin xã luận khác. Xác định
lịch sử nghiên cứu vấn đề. Phương pháp này thực hiện cho nhiệm vụ 1.
Phương pháp điều tra giáo dục: Phương pháp thực hiện bằng cách khảo sát

một số lượng lớn khách thể ở một hay nhiều khu vực, vào một hay nhiều thời điểm
khác nhau thông qua câu hỏi, nhằm thu thập rộng rãi các số liệu hiện tượng, suy nghĩ,
3


quan điểm v.v. để từ đó phát hiện các vấn đề cần giải quyết, xác định tính phổ biến,
nguyên nhân… chuẩn bị cho các bước nghiên cứu tiếp theo. Phương pháp nay thực
hiện trong nhiệm vụ 2.
Phương pháp xử lý dữ liệu: Phương pháp này thực hiện cho nhiệm vụ 2. Kết
quả thu thập thông tin từ công việc nghiên cứu tài liệu, số liệu thống kê, quan sát hoặc
thực nghiệm tồn tại dưới 2 dạng: thơng tin định tính và thơng tin định lượng. Do đó có
2 kỹ thuật xử lý thơng tin như sau:
+ Xử lý tốn học đối với dạng thông tin định lượng bằng cách sử dụng phương
pháp thống kê xác định xu hướng diễn biến của tập hợp số liệu thu thập được. Dữ liệu
thu được từ khảo sát bằng phiếu hỏi sẽ tính tần số, phần trăm, trung bình, độ lệch
chuẩn và so sánh sự khác biệt về trị trung bình hay tỷ lệ giữa các nhóm thuộc biến
nhân khẩu học và những biến số chính có liên quan đến câu hỏi nghiên cứu.
+ Xử lý logic đối với thơng tin định tính: đưa ra những phán đoán về bản chất
các sự kiện đồng thời thể hiện những liên hệ logic của các sự kiện.
Phương pháp hỏi chuyên gia: Phương pháp này thực hiện bằng cách gửi nội
dung các biện pháp và kết quả nghiên cứu thực trạng, lý luận đến một số chuyên gia
Giáo dục học để lấy ý kiến đánh giá, từ đó chọn những biện pháp phù hợp để đề xuất.
Phương pháp này thực hiện cho nhiệm vụ 3.
8. Đóng góp của luận văn
Qua tìm hiểu thực trạng hoạt động dạy học trong các Khoa đã tham gia thực
hiện đánh giá chương trình đào tạo. Cơng trình nghiên cứu sẽ làm rõ những vấn đề
thay đổi trong hoạt động dạy học theo chiều hướng tích cực cũng như tiêu cực, từ đó
kết quả của đề tài sẽ làm phong phú thơng tin cho các cấp lãnh đạo nhà trường khi ra
quyết định và điều chỉnh phù hợp cho hoạt động dạy học của Trường.
9. Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm 3 phần:
Phần 1: Mở Đầu.
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục tiêu nghiên cứu
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4


5. Câu hỏi nghiên cứu
6. Phạm vi nghiên cứu
7. Phương pháp nghiên cứu
8. Đóng góp của luận văn
9. Cấu trúc của luận văn
Phần 2: Nội dung
Chương 1: Cơ sở lý luận về hoạt động dạy học đại học của Giảng
Chương 2: Thực trạng hoạt động dạy học của Giảng viên trường ĐH
KHXH&NV- ĐHQG HCM dưới tác động của đánh giá chất lượng chương trình đào
tạo
Chương 3: Biện pháp nâng cao chất lượng hoạt động dạy học tại trường đại học
KHXH&NV- ĐHQG HCM
Phần 3: Kết luận và kiến nghị
1. Kết luận chung
2. Kiến nghị
3. Hướng phát triển cho đề tài
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Ở nước ngoài
Lịch sử của dạy học bắt đầu cùng với lịch sử của loài người. Ngay từ đầu, điều
cần thiết đặc biệt cho sự sống còn là phải truyền tri thức từ thế hệ này sang thế hệ tiếp
theo. Việc chuyển giao tri thức một thời gian dài diễn ra một cách phi hình thức,
khơng có các lý thuyết, khơng có cơ sở khoa học và khơng có các trường học. Theo
Comenius (1592 - 1670), cho rằng về giáo dục cần phải có những yêu cầu sau: 1) Cho
tất cả mọi người: Nghĩa là giáo dục cho mọi người, gồm cả người nghèo cũng như
người giàu, trai cũng như gái, ông chủ cũng như người làm thuê; 2) Về tất cả mọi
việc: Nghĩa là dạy về một hình ảnh thế giới đầy đủ thích hợp với lứa tuổi, mở rộng
theo hình xuyến theo các bậc khác nhau của trường học; 3) Thấu đáo: Nghĩa là không
chỉ dạy bằng lời mà là dạy tri thức chuyên môn về hiện thực với tính trực quan cao.
Ngồi ra ơng còn phác thảo các phương pháp định hướng theo bước đi của tự nhiên
gắn với sự chắc chắn, nhẹ nhàng, bền vững và hiệu quả của việc học. Trong đó ông
nhấn mạnh các nguyên tắc như từ dễ đến khó, từ gần đến xa, từ cái khái quát đến cái
cụ thể và đặc biệt là lấy người dạy làm trung tâm và hệ thống lớp học cùng lứa tuổi
[5,10].
Theo thuyết học tập xã hội của Bandura (1925) cho rằng con người học tập qua
kinh nghiệm người khác và thông qua củng cố gián tiếp. Giải thích q trình mơ hình
hóa, Bandura cho rằng có 4 q trình tham dự vào học tập quan sát: 1) Chú ý: Người
học được hấp dẫn bởi các đặc điểm hồn thiện của mơ hình mong muốn và tạo ra hiệu
quả bắt chước; 2) Ghi nhớ: Mơ hình hóa giúp tái tổ chức các phản ứng mẫu vào các
đơn vị có ý nghĩa, giúp cho việc ghi nhớ; 3) Tái tạo vận động: Người học tái tạo hành
vi tận dụng cơ chế: Kích thích - Nhận thức - Phản ứng - Củng cố; 4) Các quá trình
động cơ: Động cơ được tăng cường nhờ sự hài lịng với hành vi của mình. Như vậy
học tập được thể hiện qua hai hình thức chủ yếu: Học tập qua quan sát để tạo ra những
củng cố thay thế; Học tập qua bắt chước hành vi người làm mẫu cho dù có hay khơng
sự củng cố [13,33].

Trong bài viết “Cải thiện kết quả học tập của sinh viên thơng qua đánh giá” của
TS. Ciara O’Farrell (2004), Ơng cho rằng, khi học ở cấp càng cao thì giữa giảng viên
6


và sinh viên càng thiếu đi sự tương tác, chính vì vậy mà vai trị của hoạt động đánh
giá sẽ giúp thầy và trị có sự tương tác tốt hơn [33]. Thông qua hoạt động đánh giá sẽ
giúp cho người học biết được những điểm mạnh và hạn chế trong hoạt động nhận thức
của bản thân. Mặc khác, đánh giá cũng là một phương thức hữu ích giúp GV chẩn
đốn và điều chỉnh hoạt động giảng dạy của bản thân.
Trong nghiên cứu của nhóm tác giả Orlanda Tavares, Cristina Sin, Pedro
Videira và Alberto Amaral (Bồ Đào Nha) về Ảnh hưởng của đảm bảo chất lượng bên
trong lên hoạt động dạy và học dựa trên quan điểm của các học giả được trình bày tại
Diễn đàn Bảo đảm chất lượng Châu Âu lần thứ 11 (2016) đã chỉ ra mặc dù có sự tác
động tích cực của cơng tác bảo đảm chất lượng nội bộ lên sự nâng cao nhận thức về
vấn đề chất lượng giảng dạy nhưng trong thực tế ảnh hưởng lại diễn ra theo xu hướng
gia tăng sự quan liêu trong hoạt động quản lý hơn là cải tiến bền vững hoạt động
giảng dạy và học tập. Bên cạnh đó, việc sử dụng thơng tin để cải tiến và tăng cường sự
đóng góp của GV trong việc nâng cao công tác đảm bảo chất lượng đã tạo ra những
thay đổi tích cực trong hoạt động dạy và học. Dựa vào kết quả nghiên cứu nhóm tác
giả đã đề xuất những giải pháp cải tiến dành cho các đơn vị có liên quan [32].
Theo nghiên cứu của Sara Bubb và Peter Earley (2008), về nội dung “Tự đánh
giá để cải thiện trường: tầm quan trọng của việc phát triển đội ngũ nhân viên hiệu
quả” (Self – evaluation to school improvement: the importance of effective staff
development). Nghiên cứu này cho thấy sự ra đời của Tự đánh giá đã làm ảnh hưởng
tích cực đến chất lượng giáo dục của trường, phương pháp thực hiện bằng nhiều cách,
bao gồm: khuyến khích hồn tồn và mở rộng phạm vi đánh giá cơng việc của trường;
cung cấp sự hiểu biết hơn về việc tự đánh giá; đòi hỏi nhiều người tham gia vào công
việc Tự đánh giá; chú ý và cam kết đến các hoạt động của các bên liên quan. Hoàn
thiện Tự đánh giá có thể làm cho mọi người nhận ra sự cần thiết phải thay đổi các

định hướng chiến lược của trường và suy nghĩ ưu tiên để cải tiến. Cơng trình nghiên
cứu đã đưa ra rất nhiều ví dụ về các trường Tự đánh giá, mục đích cho thấy được thực
tế từ việc Tự đánh giá giúp trường cải tiến những mặt yếu. Tuy nhiên, cơng trình này
chỉ đưa ra những ví dụ về các trường tiểu học và trung học cơ sở [28].
Một nghiên cứu khác của Hiệp hội các trường Trung học đến đại học của New
England thực hiện năm 2006 về ảnh hướng của kiểm định lên chất lượng giáo dục với
7


mục tiêu chính là đo lường ảnh hưởng của kiểm định đến chất lượng giáo dục của các
trường thành viên của hiệp hội bao gồm cả những trường công lập và tư thục từ tiểu
học đến đại học. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra sự ảnh hưởng sâu sắc và lâu dài của
kiểm định đến chất lượng giáo dục của các trường tham gia vào mẫu khảo sát [29].
Tóm lại, vấn đề hoạt động tự đánh giá hay bảo đảm chất lượng có ảnh hưởng
như thế nào đến chất lượng giáo dục nói chung hay chất lượng dạy học nói riêng đã
thu hút được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trên thế giới. Các tác giả đã cố gắng
chỉ ra những tác động, ảnh hưởng có thể xảy ra cho quá trình tổ chức hoạt động giáo
dục, đào tạo của các cơ sở giáo dục từ phổ thông đến giáo dục nghề nghiệp và giáo
dục đại học để từ đó đưa ra những khuyến nghị, biện pháp cần thiết cải tiến thực tiễn
của mỗi đơn vị thông qua việc thay đổi chính sách hay cơng tác quản lí nhà trường
cũng như những khuyến nghị, biện pháp liên quan trực tiếp đến hoạt động dạy và học
trong nhà trường.
1.1.2. Ở Việt Nam
Việc nghiên cứu tác động của đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học
đến hoạt động giảng dạy của GV là một vấn đề mới, chưa nhận được sự quan tâm của
cộng đồng nghiên cứu trong nước. Qua tổng quan những tài liệu nghiên cứu có liên
quan chúng tơi chỉ có thể chỉ ra những nghiên cứu liên quan đến hoạt động kiểm tra
đánh giá học tập, công tác đảm bảo chất lượng của nhà trường và tổ chức hoạt động
dạy học ở đại học. Kết quả của các nghiên cứu được trình bày cụ thể như sau:
Kết quả nghiên cứu đề tài “Cải tiến công tác đánh giá chất lượng học tập của

SV trong lớp học tại trường đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia
HCM” (2004) của tác giả Nguyễn Thị Hồng Thắm đã nêu lên những hạn chế của công
tác đánh giá chất lượng học tập trong lớp của SV trường ĐH KHXH&NV ĐHQG
HCM và đề xuất những giải pháp nhằm cải tiến công tác đánh giá chất lượng học tập
trong lớp học của SV trường ĐH KHXH&NV ĐHQG HCM [15]. Có thể coi đây là
một trong những nghiên cứu ít ỏi về đánh giá chất lượng học tập của SV ở một trường
đại học cụ thể, tuy nhiên tác giả cũng chỉ ra ảnh hưởng của hoạt động đánh giá đến
việc nâng cao chất lượng chương trình đào tạo của trường.
Tác giả Hà Thị Đức (Đại học Quốc gia Hà Nội) đã nhấn mạnh, trong nhà
trường hiện đại trò phải là trung tâm, là chủ thể của hoạt động tích cực, khơng ngừng
8


phát huy cao độ tính độc lập, sáng tạo trong học tập, rèn luyện, tu dưỡng nhằm biến
những yêu cầu khách quan thành nhu cầu phát triển chủ quan. Để thực hiện được điều
này, giảng viên phải là người tổ chức, định hướng, điều khiển, là cố vấn còn sinh viên
là chủ thể của hoạt động tích cực, họ phải tự tổ chức, tự điều kiển, tự thi công, là trung
tâm của qui trình đào tạo ở đại học [8].
Tác giả Nguyễn Ánh Hồng có đề cập đến “Một số vấn đề hoạt động học nhóm
của sinh viên”. Theo tác giả, để nâng cao chất lượng đào tạo hiện nay cần thay đổi
phương thức học tập của sinh viên, trong đó học theo nhóm sẽ mang lại hiệu quả cao
trong học tập. Học tập theo nhóm đã trở thành một phương thức có tính ngun tắc
của sư phạm tương tác - giảng viên là người hướng dẫn, sinh viên là người hành động,
là chủ thể của quá trình học tập. Trong mơi trường học nhóm sinh viên có điều kiện
phát triển tích cực, chủ động tự giác, tự tin, sáng tạo trong học tập [9,15].
Đề tài của Phạm Xuân Thanh (2012) về “Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học
ở Việt Nam” [16]. Tác giả đã thể hiện rõ thực trạng giáo dục Việt Nam hiện nay rất đa
dạng về loại hình trường, loại hình sở hữu và phương phức tổ chức đào tạo. Bên cạnh
đó, bài viết cho thấy được cơng tác kiểm tra, kiểm sốt chất lượng cũng chưa được
triển khai triệt để, chỉ thực hiện ở cấp khoa. Cơng tác kiểm tra cịn gặp nhiều khó khăn

“vì kiểm soát chất lượng ở khâu dạy và học là chưa đủ vì dạy và học khơng chỉ thực
hiện đúng quy định mà cịn phải sáng tạo” [25,41].
Ngồi ra, tác động của tự đánh giá được dẫn dắt bởi những cải tiến trong học
tập, hoạt động, quy trình, đầu ra, môi trường và hiệu suất tổng thể của các trường đại
học theo mức độ hài lòng của các bên liên quan và xã hội nói chung. Chất lượng của
sinh viên tốt nghiệp và chất lượng giáo dục của trường đại học được cải thiện bằng
cách giải quyết những tồn tại và các vấn đề khác được thể hiện trong báo cáo tự đánh
giá và thông tin phản hồi nhận được các bên liên quan, do đó tự đánh giá có tác động
mạnh đến việc cải thiện chất lượng và nâng cao chất lượng trong các tổ chức [27,71].
Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu trên chỉ tập trung vào nghiên cứu riêng
lẻ về hoạt động dạy học và đánh giá trong học tập, hay cơng tác đảm bảo chất lượng
nói chung. Các cơng trình nghiên cứu chưa làm rõ được sự thay đổi trong hoạt động
dạy học sau khi thực hiện đánh giá giáo dục hay nói cách khác vẫn chưa có cơng trình

9


nghiên cứu nào được thực hiện để đo lường ảnh hưởng, tác động của cơng tác đánh
giá chương trình đào tạo đến hoạt động giảng dạy của GV.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1 Khái niệm hoạt động
Theo Phạm Thành Nghị (2013), “Hoạt động là hình thức tương tác tích cực của
mối quan hệ biện chứng giữa con người và thế giới xung quanh. Mối quan hệ này diễn
ra theo hai chiều giữa con người là chủ thể với khách thể hoạt động. Khách thể của
hoạt động bao gồm các sự vật, hiện tượng tự nhiên và thế giới đồ vật do con người tạo
ra, các ký hiệu, biểu tượng” [13,51 ]
1.2.2 Khái niệm hoạt động dạy học
Hoạt động dạy học được hiểu là “hoạt động của người lớn giúp đỡ trẻ em lĩnh
hội nền văn hóa xã hội, nhằm tạo ra sự phát triển tâm lý” [13,51]
Theo quan niệm truyền thống, dạy là hoạt động chuyên biệt của xã hội nhằm

truyền thụ cho thế hệ sau những tri thức khoa học, kỹ năng và phương pháp hành
động đã sáng tạo và tích lũy được qua các thế hệ. Hoạt động dạy về bản chất là sự tổ
chức nhận thức tích cực của người học. Từ đó, các chức năng của hoạt động dạy học
bao gồm: định hướng, tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, ủy thác, kích thích, động viên,
trợ giúp, tham vấn, kiểm tra, đánh giá …hoạt động của người học [10,26]
Hoạt động dạy học được hiểu là q trình dạy học (Nguyễn Thị Bích Hạnh &
Trần Thị Hương, 2004)[6]. Hiện nay có nhiều tiếp cận khác nhau khi đưa ra khái niệm
quá trình dạy học ở đại học. Dựa trên quan điểm Triết học và Tâm lý học thì dạy học
ở đại học được xem là quá trình nhận thức của người học được diễn ra theo quy luật
đặc thù của Tâm lí học và qui luật phổ biến của nhận thức luận trong Triết học. Quan
điểm tiếp cận hoạt động hiểu dạy học ở đại học là quá trình hoạt động phối hợp, thống
nhất của GV và SV hướng đến giúp SV lĩnh hội được nội dung học vấn. Dạy học
được hiểu là quá trình hình thành và phát triển nhân cách cho nguồn nhân lực khoa
học tương lại theo tiếp cận nhân cách. Theo các tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức
(2015) “quá trình dạy học ở đại học là quá trình tổ chức, điều khiển và tự tổ chức, tự
điều khiển của người dạy và người học. Đó là quy trình công nghệ đặc biệt diễn ra
trong mối quan hệ tương tác giữa hoạt động dạy, hoạt động học và môi trường”[8,25].
Trong nghiên cứu này, quá trình dạy học hay hoạt động dạy học được hiểu là quá trình
10


thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của người GV và hoạt động học của SV
nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Theo đó, GV đóng vai trị là chủ thể của hoạt
động dạy trong khi SV đóng vai trò là chủ thể của hoạt động học. Với vai trò chủ thể
của hoạt động dạy, người GV giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức, điều khiển, lãnh
đạo hoạt động học của SV. GV là người chủ động đề ra mục đích, yêu cầu nhận thức
của SV; thiết kế hoạt động dạy học; tổ chức hoạt động dạy và học trên lớp; kích thích
và duy trì tính tích cực và chủ động củaSV; kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV
để điều chỉnh và sửa chữa kịp thời [6].
1.2.3 Khái niệm chương trình đào tạo

Theo Điều 41 - Luật Giáo Dục 2005, “Chương trình đào tạo đại học thể hiện
mục tiêu giáo dục đại học, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội
dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách
thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, ngành, nghề, trình độ đào tạo của
giáo dục đại học; bảo đảm liên thơng với các chương trình giáo dục khác” [21].
Theo từ điển tiếng Việt, khái niệm chương trình đào tạo là: “Văn bản chính
thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc
tổng thể các môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ
môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện,
cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo” [19].
Theo Wentling (1993), “Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho
một hoạt động đào tạo (khóa đào tạo) cho biết tồn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ
những gì có thể trơng đợi ở người học sau khóa đào tạo, phác thảo ra quy trình cần
thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu
chặt chẽ.” Trích bởi Nguyễn Hữu Châu (2014) [3].
Theo tác giả Lê Đức Ngọc thì “chương trình đào tạo là một văn bản pháp qui
về kế hoạch tổ chức đào tạo một văn bằng, bao gồm: mục tiêu đào tạo; nội dung và
yêu cầu bắt buộc, tự chọn hay tùy ý, phân bố thời lượng của các môn học; kế hoạch
thực hiện chương trình và điều kiện xét cấp văn bằng.” [14]
Theo tiêu chí chất lượng AUN-QA, “chương trình đào tạo rèn luyện cho sinh
viên tốt nghiệp khả năng thực hiện các hoạt động học tập và nghiên cứu, phát triển
11


nhân cách của họ, có quan niệm học thuật và năng lực trong lĩnh vực nghiên cứu. Sinh
viên tốt nghiệp cần có các kỹ năng có thể chuyển đổi, các kỹ năng lãnh đạo, biết
hướng tới thị trường việc làm cũng như phát triển nghề nghiệp.” [27,17]
Theo BGD&ĐT (2016), Chương trình đào tạo bao gồm chương trình đào tạo
của một ngành học (Program) và chương trình dạy học (Curriculum). Trong đó, “1)

Chương trình đào tạo của một ngành học (Program) ở một trình độ cụ thể bao gồm:
Mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học cần đạt được sau khi tốt
nghiệp: nội dung, phương pháp và hoạt động đào tạo; Điều kiện cơ sở vật chất – kỹ
thuật, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của đơn vị
được giao nhiệm vụ triển khai đào tào ngành học đó. 2) Chương trình dạy học
(Curriculum) của một chương trình đào tạo ở một trình độ cụ thể bao gồm: Mục tiêu
chung, Mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra đối với ngành học và mỗi học phần” [23]. Hay
có thể nói cách khác, chương trình (program) là tồn bộ nội dung, cơ cấu tổ chức,
chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của một đơn vị đào tạo (thường là
cấp khoa hoặc bộ môn tuỳ theo cơ cấu tổ chức của từng đơn vị) đang triển khai để đào
tạo một ngành học trong một bậc học nhất định. Trong khi đó, chương trình
(Curriculum) là một văn bản qui định mục đích và các mục tiêu cụ thể đặt ra đối với
một ngành đào tạo, nội dung các khối kiến thức và các môn học, tổng thời lượng cùng
thời lượng dành cho mỗi môn, phương pháp dạy – học, đánh giá và tổ chức giảng dạy
để trang bị các kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết cho sinh viên.
1.2.4 Khái niệm đánh giá chương trình đào tạo
Theo Marchese (1987), “Đánh giá là việc tập hợp, xem xét và sử dụng một
cách hệ thống các thông tin về chương trình đào tạo nhằm mục đích cải tiến việc học
tập và mục tiêu cụ thể” [17].
Theo Guiding Principles for Program Evaluation in Ontario Health Unit
(1997), “Đánh giá chất lượng chương trình là sự thu thập cẩn thận các thơng tin về
một chương trình hoặc một vài khía cạnh của một chương trình để ra các quyết định
cần thiết với chương trình” [18].
Theo BGD&ĐT (2016), Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ
của giáo dục đại học là việc thu thập, xử lý thông tin, đưa ra những nhận định dựa trên
các tiêu chuẩn đánh giá đối với tồn bộ các hoạt động liên quan đến chương trình đào
12


tạo; bản mơ tả chương trình đào tạo; cấu trúc và nội dung chương trình dạy học;

phương pháp tiếp cận trong dạy và học; đánh giá kết quả học tập của người học; đội
ngũ giảng viên, nghiên cứu viên; đội ngũ nhân viên; người học và hoạt động hỗ trợ
người học; cơ sở vật chất và trang thiết bị; nâng cao chất lượng và kết quả đầu ra [23]
Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu (2008), “Đánh giá chương trình đào tạo là
những hoạt động có tính hệ thống, nằm trong một tiến trình; các hoạt động này nhằm
kiểm tra tồn bộ các khía cạnh của chương trình: đầu vào của chương trình, các hoạt
động thực hiện chương trình, các nhóm khách hành sử dụng chương trình, các kết quả
đầu ra và làm thế nào thể sử dụng hiệu quả các nguồn lực” [12].
1.2.5 Khái niệm chất lượng hoạt động dạy học
Theo từ điển Tiếng Việt, “Chất lượng là phạm trù triết học biểu thị những
thuộc tính bản chất của sự vật, chỉ rõ nó là cái gì, tính ổn định tương đối của sự vật để
phân biệt nó với các sự vật khác. Chất lượng là đặc tính khách quan của sự vật. Chất
lượng biểu hiện ra bên ngoài qua các thuộc tính. Nó là cái liên kết các thuộc tính của
sự vật lại làm một, gắn bó với sự vật như một tổng thể, bao quát toàn bộ sự vật và
không tách khỏi sự vật. Sự vật trong khi vẫn cịn là bản thân nó thì khơng thể mất chất
lượng của nó. Sự thay đổi chất lượng kéo theo sự thay đổi sự vật về căn bản. Chất
lượng của sự vật bao giờ cũng gắn liền với tính quy định về số lượng của nó và khơng
thể tồn tại ngồi tính quy định ấy. Mỗi sự vật bao giờ cũng là sự thống nhất của chất
lượng và số lượng” [11].
Theo Harvey và Green (1993), khái niệm chất lượng là sự xuất sắc có hai ý
nghĩa: “truyền thống” (cung cấp hạn chế) và “chuẩn kiểm sốt” (thơng qua một loạt
các kiểm tra chất lượng) [1]. Ngoài ra Harvey và Green (1993) đã xác định được năm
phương pháp khác nhau để xác định về chất lượng: Sự xuất sắc; Sự hoàn hảo; Sự phù
hợp với mục tiêu; Đáng giá trị đồng tiền; Sự thay đổi [26,6].
Trong quyển “Quản lý chất lượng tổng thể”, Bộ thương mại và Công nghiệp
Anh Quốc nêu định nghĩa về chất lượng: “Đơn giản là đáp ứng yêu cầu của khách
hàng” [25,6].
Theo Philip B. Crosby, phó chủ tịch hãng điện thoại và điện tín quốc tế đã viết:
“Vấn đề của chất lượng không phải ở chỗ mọi người khơng biết đến nó, mà chính là ở
chỗ họ cứ tưởng là họ đã biết” [1,54].

13


Theo K.Ishikawa, P.B.Crosby, cho rằng “chất lượng là sự phù hợp với nhu
cầu” [1,54].
Trong các quan niệm trên, “Sự phù hợp với mục tiêu” là định nghĩa về chất
lượng phổ biến nhất, thường được chấp nhận và sử dụng trong giáo dục nói chung
[26].
Như vậy, chất lượng hoạt động dạy học trong đề tài này được hiểu là việc đạt
được mục tiêu dạy học trong quá trình dạy học của một mơn học cụ thể trong chương
trình đào tạo cử nhân.
1.3. Các vấn đề lý luận về hoạt động dạy học
Trong phần này của luận văn đề cập chủ yếu đến những vấn đề lý luận cốt lõi
liên quan đến hoạt động dạy học đại học của giảng viên
1.3.1. Các nhân tố cấu trúc của hoạt động dạy học
Theo Trần Thị Hương[6], Hoạt động dạy học tồn tại với tư cách một hệ thống,
gắn liền với hoạt động dạy của người thầy và hoạt động học của người trò để đạt đến
mục đích dạy học nhất định. Trong q trình tồn tại và phát triển, hoạt động dạy học
được tổng kết với các thành tố cấu trúc cơ bản như sau: (1) mục đích và nhiệm vụ dạy
học, (2) nội dung dạy học, (3) phương pháp và phương tiện dạy học, (4) hoạt động của
giảng viên và sinh viên, (5) kết quả dạy học, (6) mơi trường xã hội-chính trị- và mơi
trường khoa học, kĩ thuật.
1.3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ dạy học
Mục đích và nhiệm vụ dạy học có vị trí quan trọng, định hướng cho sự vận
động và phát triển của các nhân tố nói riêng và sự vận động, phát triển của q trình
dạy học nói chung. Trong đó, mục đích dạy học phản ánh u cầu của xã hội đối với
quá trình dạy học đại học và là cái đích mà q trình dạy học phải hướng đến. Trên cơ
sở mục đích dạy học các nhiệm vụ dạy học cụ thể được xây dựng. Hiện nay có ba
nhiệm vụ dạy học được xác định cho hoạt động dạy học đại học là: nhiệm vụ giáo
dưỡng, nhiệm vụ giáo dục và nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho người học

1.3.1.2. Nội dung dạy học
Nội dung dạy học đại học quy định hệ thống tri thức cơ bản, cơ sở và chuyên
ngành, qui định hệ thống kĩ năng, kĩ xảo gắn liền nghề nghiệp tương lai của sinh viên.
Nội dung dạy học qui định nội dung hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học
14


của sinh viên. Nội dung dạy học qui định việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các
phương pháp, phương tiện dạy học, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy
học đại học
1.3.1.3. Phương pháp, phương tiện dạy học
Phương pháp là hệ thống con đường, cách thức dạy và học của thầy và trò.
Cùng với phương tiện, phương pháp xác định những phương thức hoạt động dạy và
học theo nội dung nhất định nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học đề ra
1.3.1.4. Hoạt động của giảng viên và sinh viên
GV là chủ thể của hoạt động giảng dạy, giữ vai trò chủ đạo trong q trình dạy
học. GV có chức năng tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động của SV, đảm bảo cho
Sv thực hiện đầy đủ và có chất lượng cao những yêu cầu đã được qui định phù hợp
với mục đích dạy học ở đại học. SV vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ
thể của hoạt động nhận thức có tính chất nghiên cứu. Đây là hai nhân tố trung tâm,
đặc trưng cơ bản nhất của quá trình dạy học
1.3.1.5. Kết quả dạy học
Kết quả quá trình dạy học phản ánh kết quả vận động và phát triển tổng hợp
của các nhân tố, đặc biệt là nhân tố người SV với hoạt động học tập
1.3.1.6. Môi trường xã hội-chính trị- và mơi trường khoa học, kĩ thuật
Hoạt động dạy học tồn tại và phát triển trong môi trường kinh tế- xã hội và môi
trường khoa học công nghệ. Dưới tác động của môi trường này hoạt động dạy học
phải hướng đến đào tạo nguồn nhân lực có phẩm chất và năng lực phù hợp với yêu
cầu phát triển của thời đại. Do vậy, các nhân tố cấu trúc của hoạt động dạy học cần
được hoàn thiện và phát triển không ngừng để đáp ứng sự thay đổi diễn ra ngày càng

nhanh chóng trong bối cảnh hội nhập ngày nay [8,26-32]
Nói tóm lại, khi đề cập đến hoạt động dạy học của GV đề tài này đề cập đến
mục đích, nội dung, phương pháp, kết quả dạy học (bao gồm kiểm tra- đánh giá kết
quả học tập) đặt trong điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường và bối cảnh kinh tế- xã
hội, môi trường khoa học, kĩ thuật.

15


1.3.2. Tổ chức hoạt động dạy học
Theo tác giả Trần Thị Hương (2012), tổ chức hoạt động dạy học dựa vào hai cơ
sở chức yếu: mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong dạy học và mối
quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học.
Trong mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học thì dạy phải được hiểu
là sự tổ chức nhận thức cho người học với các chức năng: định hướng, tổ chức, hướng
dẫn, điều khiển, uỷ thác, kích thích, động viên, giúp đỡ, trợ giúp, tham vấn, kiểm tra,
đánh giá, điều chỉnh hoạt động học tập của người học. Trong khi đó hoạt động học
khơng phải dừng lại ở việc tiếp nhận một chiều những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo do
người dạy truyền đạt mà đó là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo cuả
người học nhằm lĩnh hội những tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo và phương pháp
hành động dưới sự tổ chức của người dạy. Hoạt động học thực hiện các chức năng chủ
yếu: tự tổ chức, tự điều khiển, tiếp nhận, chuyển hố những kinh nghiệm xã hội bên
ngồi thành của bản thân nhằm phát triển bản thân người học.
Trong mối quan hệ giữa dạy và học, học của người học được xem là yếu tố nội
lực trong khi dạy của GV được xem là yếu tố ngoại lực. Do vậy, yếu tố ngoại lực chỉ
đóng vai trị thúc đẩy, hỗ trợ, tạo điều kiện, nội lực mới là nhân tố quyết định sự phát
triển của bản thân người học. Nếu sự cộng hưởng của nội và ngoại lực xảy ra thì chất
lượng dạy học đạt mức cao nhất. Muốn tạo ra sự vận động và phát triển liên tục ở
người học, yêu cầu nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học ngày phải cao hơn, phương
pháp, hình thức tổ chức ngày càng đa dạng hơn và tạo điều kiện để người học vươn

lên không ngừng.
Để tổ chức hoạt động dạy học có chất lượng cao cần xác định mối quan hệ giữa
mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. Đây là mối quan hệ tuyến tính: dựa vào
mục tiêu để cấu trúc nội dung, căn cứ nội dung để lựa chọn phương pháp. Trước yêu
cầu của xã hội, mục tiêu và nội dung dạy học thường xuyên thay đổi và có tính độc
lập nhất định nên việc lựa chọn phương pháp dạy học cần linh hoạt, không chỉ căn cứ
vào nội dung mà còn căn cứ trực tiếp vào mục tiêu dạy học.
Dưới áp lực và đòi hỏi của xã hội đối với năng lực của nguồn nhân lực tốt
nghiệp từ các trường đại học, các nhà nghiên cứu về phương pháp dạy học, lý luận
dạy học trên thế giới đã khởi xướng cách tiếp cận mới trong tổ chức dạy học. Lý
16