(Luận văn thạc sĩ) xây dựng chương trình đào tạo nghề cho người khiếm thính tại các cơ sở đào tạo nghề người khuyết tật

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
TRẦN DŨNG

XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ
CHO NGƯỜI KHIẾM THÍNH TẠI CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO NGHỀ
NGƯỜI KHUYẾT TẬT

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

S K C0 0 1 7 4 5

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10/2008


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

XÂY DỰ NG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
NGHỀ CHO NGƯỜI KHIẾM THÍNH
TẠI CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO NGHỀ
NGƯỜI KHUYẾT TẬT

Thực hiện : TRẦN DŨNG
Người hướng dẫn : PGS.TS NGUYỄN ĐỨC TRÍ

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2008


Lời cam đoan
Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu trong tài liệu luận
văn này là của riêng tôi.
Các thông tin, số liệu nghiên cứu của luận văn chƣa từng
đƣợc cơng bố trong cơng trình nghiên cứu khoa học nào.
Ngƣời nghiên cứu

Trần Dũng


Lời cám ơn
Xin chân thành cám ơn:
Thầy PGS. TS Nguyễn Đức Trí, Viện Khoa học Giáo Dục Việt
Nam, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, Giáo viên hƣớng dẫn nghiên cứu
hoàn thành luận văn này.
Thầy ThS. Đỗ Mạnh Cƣờng, Viện trƣởng Viện Nghiên cứu và Phát
triển Giáo dục Chuyên nghiệp, cùng tập thể cán bộ của Viện, đã
tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian học tập và nghiên cứu
luận văn.
Quý thầy cô giảng dạy lớp cao học Giáo dục học khóa 14, 20062008, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Tp. Hồ chí Minh.
Những ngƣời học nghề khiếm thính tham gia cùng với nghiên cứu
luận văn.
Quý ngƣời thân trong gia đình.
Đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tơi
hồn thành luận văn nghiên cứu này.
Ngƣời nghiên cứu

Trần Dũng


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Giáo dục gắn liền với tính nhân bản của con ngƣời, giáo dục hƣớng đến tri
thức, để giúp con ngƣời nhận ra chân giá trị đích thực của chính bản thân mình.
Giáo dục thể hiện sự công bằng trong điều kiện tạo ra nhiều cơ hội học tập cho mọi
ngƣời và khả năng thích ứng của ngƣời học. Nhƣ Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ
X của Đảng ta đã nhấn mạnh: “Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại, của dân, do
dân và vì dân, bảo đảm cơng bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện để
toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hố, hiện đại hố
đất nước”.[14]
Sự công bằng về cơ hội học tập mang lại cho mỗi con ngƣời trong xã hội nhận
đƣợc sự quan tâm, hỗ trợ và cung cấp các điều kiện thuận lợi nhất để họ có thể tham
gia vào phát huy năng lực cá nhân của mình cùng với cộng đồng trong xã hội.
Đối với ngƣời khiếm thính, giáo dục càng trở nên đặc biệt, bởi họ là giá trị thể
hiện do giáo dục và cuộc sống mang lại. Tính giá trị đó, khơng phải chỉ có cơ hội
đƣợc giáo dục, mà mỗi cá nhân họ phải là một ngƣời lao động tạo nên các sản phẩm
có giá trị đóng góp cho xã hội. Trong những năm qua, nhà nƣớc đã có chính sách
định hƣớng phát triển một hệ thống đào tạo nghề cho ngƣời khuyết tật nói chung,
ngƣời khiếm thính nói riêng. Nhu cầu đào tạo và phát triển nghề nghiệp cho ngƣời
khiếm thính đang là chƣơng trình mục tiêu trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp, bắt
nguồn từ định hƣớng phát triển kinh tế xã hội và sự khẳng định vai trị của ngƣời
khiếm thính trong các lĩnh vực nghề nghiệp và đóng góp của họ vào xã hội trong
những năm gần đây.
Tuy nhiên, trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp cho ngƣời khiếm thính, có
mơ ̣t sớ thơng tin chú ý nhƣ sau:


Theo thống kê của Viện Khoa học Giáo dục Việ t Nam (2004) về lao đô ̣ng
viê ̣c làm cho ngƣời khuyế t tâ ̣t , hiện nay nƣớc ta có trên 6.8 triệu ngƣời
khuyết tật. Chiếm 6.34% dân số. Trong đó, số ngƣời khiếm thính chiếm 13%
tổng số ngƣời khuyết tật. Số ngƣời trong độ tuổi lao động từ 16 - 55/60 tuổi
chiếm 69.2%. Số ngƣời sống tập trung chủ yếu ở nông thôn, chiếm 87.3%.
Chỉ có 2.36% có chun mơn, kỹ thuật và tập trung chủ yếu ở đơ thị. Số
ngƣời khiếm thính sống phụ thuộc vào gia đình chiếm tỷ lệ cao, trung bình
70%.[15]



Số ngành nghề đào tạo cho ngƣời khiếm thính cịn rất ít, không đủ để đáp
ứng nhu cầu lựa chọn phù hợp với khả năng học nghề và việc làm của ngƣời
khiếm thính.



Các cơ sở dạy nghề khuyết tật chỉ dạy nghề cho thanh niên khiếm thính tuổi
nhỏ. Trong khi tại các cơ sở sản xuất dành cho ngƣời khiếm thính chỉ giới
hạn một số vị trí việc làm nhất định.



Đào tạo nghề chủ yếu dựa theo kinh nghiệm của giáo viên, thiếu chƣơng
trình và hệ thống các kỹ năng nghề cụ thể.

6




Đào tạo nghề chƣa đi sâu vào nghiên cứu đặc điểm học nghề của ngƣời học,
nên thiếu sự thích ứng khi xác định khả năng học nghề và chất lƣợng đào tạo.



Hiệu quả đào tạo cho ngƣời khiếm thính cịn thấp. Một bộ phận lớn khi vào
làm tại doanh nghiệp phải đƣợc đào tạo lại hoặc chuyển đổi nghề.

Nhƣ vậy, hệ thống đào tạo nghề cho ngƣời khiếm thính vẫn chƣa giải quyết hết
vấn đề cơ bản giữa đào tạo nghề và giải quyết việc làm cho ngƣời khiếm thính. Đào
tạo nghề cho ngƣời khiếm thính cần phải đƣợc chú ý đến các yếu tố ảnh hƣởng đến
quá trình đào tạo. Bao gồm thiết kế nội dung chƣơng trình, lựa chọn mơ hình đào
tạo, biên soạn tài liệu, tổ chức giảng dạy và giải quyết việc làm sau đào tạo. Một
trong những yếu tố làm nền tảng cho quả trình thiết kế hệ thống này chính là
chƣơng trình đào tạo.
Chƣơng trình đào tạo nghề cho ngƣời khiếm thính phải mang tính thích ứng,
phù hợp với đặc điểm tâm lý và khả năng học tập nhằm phát triển năng lực mỗi cá
nhân. Ngƣời học phải đƣợc thích ứng với nội dung chƣơng trình, lựa chọn điều kiện
học tập và tự hình thành năng lực làm việc. Ngƣời học phải thực sự đón nhận cơng
bằng các điều kiện học tập, phát huy năng lực lao động để họ tự khẳng định giá trị
đích thực của bản thân mình với cuộc sống, hịa nhập cơng bằng trong xã hội.
Vì thế, cần có những nghiên cứu cơ bản trong lĩnh vực xây dựng chƣơng trình
làm cơ sở phát triển hệ thống đào tạo nghề cho ngƣời khiếm thính tại các cơ sở đào
tạo nghề cho ngƣời khuyết tật.
Xuất phát từ những ý tƣởng đó, ngƣời nghiên cứu thực hiện nghiên cứu đề tài:
“Xây dựng chƣơng trình đào tạo nghề cho ngƣời khiếm thính tại các cơ sở đào
tạo nghề ngƣời khuyết tật” làm luận văn tốt nghiệp.
Ngƣời nghiên cứu mong ƣớc kết quả luận văn đóng góp hữu ích vào việc xây
dựng một hệ thống giáo dục nghề nghiệp hiệu quả, mang đậm tính nhân bản và phù

hợp với đặc điểm học nghề của ngƣời khiếm thính trong sự nghiệp phát triển hệ
giáo dục nghề nghiệp ngƣời khuyế t tâ ̣t.
Luận văn đƣợc thực hiện với sự hƣớng dẫn của PGS.TS Nguyễn Đức Trí, Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU


Thiết kế mơ hình xây dựng chƣơng trình đào tạo nghề cho ngƣời khiếm
thính.



Nghiên cứu làm nền tảng giúp các cơ sở đào tạo nghề ngƣời khuyết tật có
thể áp dụng để xây dựng chƣơng trình đào tạo nghề cho ngƣời khiếm
thính. Cũng nhƣ có thể áp dụng để xây dựng chƣơng trình đào tạo nghề
cho các nhóm ngƣời khuyết tật.

3. GIẢ THIẾT NGHIÊN CỨU
Nếu xác định đƣợc cách tiếp cận và xây dựng chƣơng trình đào tạo nghề phù
hợp, hiệu quả, thì sẽ góp phần tạo điều kiện thuận lợi cho ngƣời khiếm thính tham gia
học nghề và tạo công ăn việc làm, giúp ổn định cuộc sống, hòa nhập với cộng đồng
và nâng cao vị thế ngƣời khiế m thính trong xã hội.
7


4. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Đối tƣợng nghiên cứu:
 Chƣơng trình đào tạo nghề cho ngƣời khiếm thính.
Khách thể nghiên cứu:
 Nghề nghiê ̣p của ngƣời khiếm thính.

5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CƢ́U
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng chƣơng trình đào tạo nghề.
2. Khảo sát chƣơng triǹ h đào ta ̣o nghề hiê ̣n nay cho ngƣời khiế m thin
́ h và nhu
cầ u nghề nghiê ̣p viê ̣c làm của ngƣời khiế m thính.
3. Đề xuấ t mô hiǹ h xây dƣ̣ng chƣơng trin
̀ h và thƣ̉ nghiê ̣m với nghề trồ ng nấ m
mèo.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CƢ́U
Những phƣơng pháp nghiên cƣ́u cơ bản sử dụng để thực hiện luâ ̣n văn là:


Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cƣ́u nô ̣i dung các văn bản về
ngƣời khuyế t tâ ̣t , các lý thuyế t làm cơ sở lý luâ ̣n nghiên cƣ́u đề tài , lý thuyết
xây dƣ̣ng chƣơng triǹ h đào ta ̣o và các đă ̣c điể m tâm lý nhâ ̣n thƣ́c của ngƣời
khiế m thiń h, các lý thuyết về dạy học theo năng lực và mô hình dạy học theo
cá nhân hóa . Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu làm cơ sở để phát triển cơ sở
lý luận của đề tài.



Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi: Thông qua nghiên cƣ́u thƣ̣c tra ̣ng
các điều kiện thực tế , nghiên cƣ́u xây dƣ̣ng các tiêu chí đánh giá và thiế t kế
các bảng hỏi để thu nhận thông tin làm cơ sở đánh giá về thực trạng chƣơng
trình đào tạo , đánh giá nhu cầ u nghề nghiê ̣p , viê ̣c làm và đánh giá chƣơng
trình đào tạo thử nghiệm.

 Phƣơng pháp thực nghiệm: Nghiên cƣ́u sƣ̉ du ̣ng phƣơng ph áp thực nghiệm
để xác định tính khả thi của chƣơng trin
̀ h thƣ̉ nghiê ̣m . Thƣ̣c nghiê ̣m đƣơ ̣c

tiế n hành trong điề u liê ̣n thƣ̣c tế ta ̣i nơi sản xuấ t và có sƣ̣ tham gia của chủ cơ
sở theo dõi để theo dõi và đánh giá .

 Hội thảo chuyên đề: Sƣ̉ du ̣ng các bảng đánh gia đánh giá và góp ý trƣ̣c tiế p

theo các tiêu chí về đánh giá chƣơng trình , nhằm cập nhật thơng tin để có
chỉnh sửa và hồn thiện cuối cùng. Đánh giá đƣợc thực hiện thơng qua hội
thảo đóng góp ý kiến của các chuyên gia phƣơng pháp, chuyên gia nô ̣i dung ,
các nhà quản lý nghề , quản lý cơ sở đào tạo , giáo viên giảng dạy , chủ các cơ
sở trồ ng nấ m có kinh nghiê ̣m lâu năm.



Phƣơng pháp xử lý thống kê toán học: Các số thơng tin khảo sát đƣợc mã
hóa và xƣ̉ lý bằ ng thố ng kê toán ho ̣c để phân tích nhằ m đƣa ra các dƣ̣ báo để
đánh giá chiń h xác các thông tin.

8


7. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
Trong điề u kiê ̣n giới ha ̣n nghiên cƣ́u, luận văn thực hiện một số nội dung nhƣ sau:


Nghiên cƣ́u cơ sở lý luận về cơ sở xây dƣ̣ng chƣơng trin
̀ h , đặc điểm tâm
lý học nghề của ngƣời khiếm thính.



Thiế t kế phiế u khảo sát và tiế n hành điề u tra đánh giá thƣ̣c tra ̣ng xây
dƣ̣ng chƣơng trình đào ta ̣o nghề ta ̣i 36 cơ sở đào ta ̣o nghề cho n gƣời
khuyế t tâ ̣t trong cả nƣớc , khảo sát nhu cầu nghề nghiệp và việc làm của
317 lao đô ̣ng là ngƣời khiế m thin
05 tỉnh khu vực
́ h đang sinh sớ ng ta ̣i
phía nam gồm có Đồng Nai , Bình Dƣơng, Bà Rịa vũng Tàu , TP. Hồ Chí
Minh, Kiên Giang.



Đề xuấ t mô hiǹ h xây dƣ̣ng chƣơng trin
̀ h đào ta ̣o nghề cho ngƣời khiế m
thính.



Xây dựng chƣơng trình đào ta ̣o thƣ̉ nghiê ̣m nghề Trồ ng nấ m mèo trên cơ
sở biể u đờ phân tích nghề Dacum.



Thiết kế phƣơng tiện dạy học gồ m bô ̣ phiế u hƣớng d ẫn thực hiện các kỹ
năng bằ ng hình ảnh và bô ̣ bài giảng điê ̣n tƣ̉ bằ ng phầ n mề m powerpoint .



Tổ chƣ́c da ̣y thƣ̉ nghiệm chƣơng trình.
Hội thảo đóng góp ý kiến chƣơng trình đào tạo.



8. NHƢ̃ NG GIÁ TRI ̣ ĐÓNG GÓP CÚA LUẬN VĂN
2.1. Tính khoa học
Đề tài nghiên cứu là nghiên cứu chính thức đầu tiên về kinh nghiệm xây dựng
chƣơng trình đào tạo nghề cho ngƣời khiếm thính trong hệ thống giáo dục nghề
nghiệp của nƣớc ta.
Nghiên cứu dựa trên nền tảng các kết quả thực nghiệm khoa học đã đƣợc công
nhận kết hợp với các khảo sát thực tế trên phạm vi rộng rãi trong cả nƣớc. Các đề
xuất về đặc điểm học nghề là cơ sở cần thiết để thiết kế chƣơng trình và tổ chức đào
tạo nghề cho ngƣời khiếm thính.
Nghiên cứu đƣợc tiến hành với những cơ sở nền tảng về đặc điểm học nghề
ngƣời khiếm thính, tạo nên hiệu quả thích ứng với các điều kiện học tập và phù hợp
với nhu cầu nghề nghiệp của ngƣời khiếm thính.
Đề xuất bộ tiêu chí khảo sát đánh giá chƣơng trình đào tạo nghề tại các cơ sở
dạy nghề, bộ tiêu chí khảo sát nhu cầu nghề nghiệp của ngƣời khiếm thính.
Đề xuất quy trình xây dựng chƣơng trình đào tạo nghề với hệ thống xây dựng
trên cơ sở phân tích các yếu tố tác động mang tính thực tiễn. Xuất phát từ nhu cầu
phát triển kinh tế xã hội và của ngay chính bản thân ngƣời học nghề khiếm thính.
Đề xuất thiết kế phƣơng tiện học tập của chƣơng trình phù hợp với đặc điểm học
nghề và tâm lý nhận thức của ngƣời khiếm thính.

9


Kết quả nghiên cứu có thể làm cơ sở để áp dụng xây dựng chƣơng trình và thiết
kế phƣơng tiện dạy học theo đặc điểm học nghề của ngƣời khiếm thính và các đối
tƣợng học nghề khuyết tật khác.
2.2. Hiệu quả kinh tế xã hội
Kết quả nghiên cứu của luận văn và các ý kiến đóng góp của các chuyên gia xây

dựng chƣơng trình, chuyên gia sản xuất nghề trồng nấm mèo, nhà quản lý các đơn vị
dạy nghề cho ngƣời khuyết tật đánh giá kết quả nghiên cứu đã mang lại hiệu quả cao
về mặt kinh tế xã hội.
Thông qua kết quả nghiên cứu này, đã có những đề xuất về điều chỉnh cơ cấu
nghề nghiệp đào tạo nghề cho ngƣời khiếm thính và hệ thống dạy nghề cho ngƣời
khuyết tật. Làm giảm chi phí, giảm cơng sức đầu tƣ, mang lại hiệu quả thiết thực cho
hệ thống đào tạo nghề ngƣời khiếm thính.
Ngƣời học có khả năng lựa chọn nội dung và thời gian học tập theo điều kiện và
nhịp độ học tập của mỗi cá nhân. Không cần thiết phải cùng một lúc học hết toàn bộ
chƣơng trình đào tạo, có thể vừa học vừa làm để nâng cao trình độ nghề nghiệp. Nên
giảm đƣợc nhiều lãng phí cho ngƣời học.
Hiệu quả đào tạo cao, tạo cơ hội việc làm ổn định, làm giảm tỷ trọng thất
nghiệp, nâng cao hệ số lao động qua đào tạo, góp phần ổn định cuộc sống cho ngƣời
khiếm thính, tạo điều kiện phục vụ chính sách phát triển xã hội.
2.3. Khả năng triển khai ứng dụng vào thực tế
Các kết quả nghiên cứu của đề tài hồn tồn có khả năng ứng dụng vào thực tế
đào tạo nghề của ngƣời khiếm thính và các đối tƣợng khác.
Mơ hiǹ h xây dƣ̣ng chƣơng trin
̀ h có thể áp du ̣ng để xây dƣ̣ng các chƣơng trin
̀ h
đào ta ̣o nghề cho ngƣời khiế m thin
́ h và các đố i tƣơ ̣ng ho ̣c nghề ngắ n ha ̣n khác trong
hê ̣ thớ ng giáo dục nghề nghiệp.
Nghiên cứu có thể áp dụng phát triển mơ hình đào tạo lƣu động, đào tạo tại chỗ
tại cơ sở sản xuất theo hình thức kềm cặp học việc. Đây cũng là mơ hình đào tạo thích
hợp với các nhóm đối tƣợng đặc biệt trong xu thế phát triển của hệ thống giáo dục
nghề nghiệp nƣớc ta hiện nay.
Các sản phẩm của chƣơng trình áp dụng hiệu quả dạy nghề cho ngƣời khiếm
thính. Các tài liệu trình bày ngắn gọn, rõ ràng, dễ sử dụng, mang tính trực quan cao,
phù hợp với đặc điểm học nghề cho ngƣời khiếm thính.

Với chƣơng triǹ h thƣ̣c nghiê ̣m nghề trờ ng nấ m mèo, có thể áp dụng cho các đối
tƣợng học nghề khác trong hệ thống dạy nghề nông thôn, các doanh nghiệp sản xuất
trồng nấm mèo. Chƣơng trình xây dựng gắn liền với thực tiễn sản xuất, ngƣời học sau
khi học nghề đều có khả năng tham gia làm việc cho các trại trồng nấm. Điển hình
nhƣ trong khóa dạy thử nghiệm, tất cả học viên đều có việc làm và thu nhập ổn định.
Sản phẩm chƣơng trình đào tạo và bộ phƣơng tiện đƣợc áp dụng vào chuyển
giao công nghệ. Trung tâm hỗ trơ ̣ nông dân tin
̉ h Kiên Giang , Trung tâm dạy nghề
Huyện Định Quán Đồng Nai đã đăng ký nhận chuyển giao công nghệ trồng nấm mèo
qua đề tài này.
10


9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Cấu trúc luận văn gồm 3 phần, Phầ n nô ̣i dung gồ m 3 chƣơng.


Phần Mở đầu



Phầ n nô ̣i dung
- Chƣơng

I: Cơ sở lý luận về xây dƣ̣ng chƣơng trin
̀ h đào ta ̣o nghề cho
ngƣời khiế m thính
- Chƣơng II: Đánh giá chƣơng trình đào tạo và khảo sát nhu cầu nghề
nghiệp của ngƣời khiếm thính
- Chƣơng III: Đề xuất mơ hin

̀ h xây dƣ̣ng chƣơ ng trin
̀ h đào ta ̣o cho ngƣời
khiế m thính.


Phần Kết luận – kiến nghị

11


NỘI DUNG NGHIÊN CƢ́U
CHƢƠNG I : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DƢ̣NG CHƢƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ CHO NGƢỜI
KHIẾM THÍ NH
1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1. Thuật ngữ về xây dựng chƣơng trình
Chƣơng trin
̀ h
Theo Tự điển tiếng việt phổ thông (Viện ngôn ngữ học, 2002), “Chƣơng trình
là tồn bộ nội dung học tập, giảng dạy nêu vắn tắt, đƣợc qui định chính thức cho
từng mơn, từng lớp học hoặc từng cấp học”.[28]
Theo John Mcnail (1985), “Chƣơng trình học thƣờng đƣợc xem là một khóa
học hoặc một kế hoạch học tập cho những gì đƣợc dạy trong nhà trƣờng”. [39]
Định nghĩa trên chỉ quan tâm đến việc xem xét chƣơng trình đó chứa đựng cái
gì chứ chƣa hƣớng đến mục đích, mục tiêu gì và có những biện pháp gì để đạt đƣợc
mục đích, mục tiêu đó.
Theo Mash (1977), Mash và Willis (1995), Mash và Stafford (1988) thì
“Chƣơng trình học là hệ thống các kế hoạch và kinh nghiệm có liên quan với nhau
mà ngƣời học phải đạt, dƣới sự hƣớng dẫn của nhà trƣờng”.[31]
Định nghĩa này hƣớng đến ba yếu tố liên quan mật thiết với nhau, tác động lên

ngƣời học và quá trình học tập: Kế hoạch, kinh nghiệm và nhà trƣờng. Kế hoạch là
bƣớc đi, thứ tự logic của nó. Kinh nghiệm là nội dung học tập thích hợp cần thiết
trong lĩnh vực cụ thể nào đó. Và cuối cùng cả kế hoạch và kinh nghiệm đều xảy ra
trong một môi trƣờng cụ thể là nhà trƣờng với các định chế về tổ chức, nhân sự, cơ
sở vật chất và các điều kiện khác về tiêu chuẩn, kiểm tra, đánh giá.
Định nghĩa của Maurists Johnson (1970) hƣớng đến thiết kế chƣơng trình đào
tạo nhằm vào nhóm đối tƣợng ngƣời học: “Chƣơng trình học là một kế hoạch nhằm
cung cấp những cơ hội học tập để đạt đƣợc những mục đích và mục tiêu cụ thể cho
một nhóm đối tƣợng, và ở một nhà trƣờng nào đó”.[40]
John Colum (1998) đinh
̣ nghiã : “Chƣơng trình đào tạo là một hệ thống thông
tin biên soạn cho giáo viên bao gồm: Trình tự về nội dung, trang thiết bị, dụng cụ,
vật tƣ tiêu hao, các yêu cầu về tiêu chuẩn đạt đƣợc”.[2]
Nhƣ vâ ̣y, xét theo hệ thống thì chƣơng trình đào tạo nghề bao gồm hệ thống
kế hoa ̣ch, đầ y đủ các nô ̣i dung đào ta ̣o , đáp ƣ́ng các tiêu chuẩ n hành nghề , các quy
đinh
̣ hƣớng dẫn sƣ̉ du ̣ng và hƣớng đế n đă ̣c điể m của ngƣời ho ̣c.
Từ các định nghĩa trên, ngƣời nghiên cứu khái quát lại định nghĩa về chƣơng
trình đào tạo nghề cho ngƣời khiế m thin
́ h nhƣ sau:
Chương trình đào tạo là một hệ thống kế hoạch bao gồm các thông tin: Trình
tự về nội dung, trang thiết bị, dụng cụ, vật tư tiêu hao, các yêu cầu về tiêu chuẩn đạt
được nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo cụ thể cho một nhóm đối tượng.
12


Xây dựng chƣơng trình [2]
Một hệ thống thiết kế thực tiễn và hợp lý, bao gồm việc: Thu thập các dữ liệu
cần thiết; đi đến các quyết định; xác định đƣợc nội dung, tiêu chí và các hoạt động
giảng dạy; thực hiện đánh giá về các sản phẩm lẫn về quy trình; Cũng nhƣ chỉnh

sửa, hiệu chỉnh các chƣơng trình có liên quan tới dạy nghề.
Dacum [2]
Dacum là viết tắt các chữ cái của Develop A Curriculum. Là một phƣơng pháp
phân tích nghề, qua đó một tiểu ban gồm các chuyên gia lành nghề đƣợc tập học và
dẫn dắt bởi một thông hoạt viên đã đƣợc đào tạo, để cùng nhau xác định cụ thể và
chi tiết đƣợc các nhiệm vụ và công việc mà các công nhân lành nghề phải thực hiện
trong nghề nghiệp của họ.
Modul [2]
Tập hợp một số cơng việc có liên quan với nhau nhằm cung cấp một số kiến
thức và kỹ năng để ngƣời học có thể hành nghề ngay trong một lãnh vực chun
mơn hẹp của nghề hoặc một vị trí nhất định của sản xuất.
Nhiệm vụ (Duty) [2]
Một trong những hoạt động hoặc nhóm cơng việc chủ yếu nằm trong một nghề.
Một nhóm các cơng việc tƣơng tự nhau hoặc có liên quan đƣợc sắp xếp một cách
thuận tiện hoặc tùy ý.
Công việc (Task) [2]
Một bộ phận cụ thể, quan sát đƣợc, của một việc làm đã hồn tất, có điểm khởi
đầu và điểm kết thúc xác định, có thể chia thành hai hay nhiều bƣớc và đƣợc thực
hiện trong một khoảng thời gian hữu hạn, mà kết quả là một sản phẩm, bán thành
phẩm, một dịch vụ hoặc một quyết định, mà thông thƣờng ngƣời thợ đƣợc phân
công để thực hiện.
Đào tạo (Training) [2]
Quá trình cải tiến năng lực của con ngƣời bằng cách cung cấp kiến thức, kỹ
năng và thái độ cần thiết để một cá nhân có thể đạt đƣợc mục tiêu hành nghề cụ thể.
Học tập (Learning) [2]
Việc đạt đƣợc các tri thức mới, các kỹ năng mới, và thái độ làm việc. Một thay
đổi có thể quan sát đƣợc hoặc đánh giá đƣợc về thái độ của học viên. Một điều mà
chỉ có ngƣời đó mới có thể làm cho chính họ.
Kỹ năng (Skill) [2]
Khả năng thực hiện tồn bộ hay một phần của một cơng việc.

Năng lực (Competence) [2]
Việc một công nhân thực hiện một công việc bằng cách thể hiện các kiến thức,
kỹ năng và thái độ mà cơng việc đó địi hỏi.
Chun gia (Expert) [2]
Ngƣời có năng lực sâu trong một lĩnh vực kiến thức và kỹ năng nghề cụ thể.
13


Thông hoạt viên (Facilitator) [2]
Một ngƣời mà công việc chủ yếu là hình thành đƣợc một mơi trƣờng trợ giúp
trong đó, các tham dự viên đƣợc tự do đóng góp mà không sợ sai lầm. Là ngƣời biết
cách rút ra mà khơng thêm vào các ý kiến đóng góp.
Kiến thức kỹ thuật liên hệ (Related technical knowledge) [2]
Kiến thức tối thiểu về sự kiện, khái niệm, và nguyên tắc và quy trình cần thiết
để hành nghề.
Thái độ (attitude) [2]
Các cảm xúc và hành vi bề ngoài của một con ngƣời đối với một việc làm hoặc
một công việc.
Nghề (Job) [2]
Là nghề nghiệp trong phạm vi hẹp, cụ thể và chuyên sâu. Một công việc
chuyên làm theo sự phân công lao động của xã hội và đƣợc xã hội chấp nhận. Theo
tính chất lao động nghề bao gồm:
Khảo sát nghề (Occupational reseach) [2]
Một phƣơng thức thu thập dữ liệu về một nghề cụ thể để có thể xây dựng đƣợc
nội dung đào tạo nghề. Phƣơng thức đó đƣợc thực hiện bằng cách quan sát tại chỗ
thao tác công việc của một công nhân, và hỏi chuyện họ về các công việc cụ thể mà
họ thực hiện.
Phân tích nghề (Job anaysis) [2]
Một tiến trình nhằm xác định các nhiệm vụ và cơng việc mà một công nhân
lành nghề phải thực hiện đƣợc trong nghề nghiệp của mình.

1.2. Thuật ngữ về ngƣời khiếm thính
Ngƣời tàn tật
Ngƣời tàn tật là ngƣời bị khiếm khuyết một hay nhiều bộ phận cơ thể hoặc
chức năng biểu hiện dƣới những dạng tật khác nhau, làm suy giảm khả năng hoạt
động khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp nhiều khó khăn. [24]
Ngƣời khuyết tật
Ngƣời khuyết tật bao gồm những ngƣời có khiếm khuyết lâu dài về thể chất, trí
tuệ, tinh thần hoặc giác quan mà khi tƣơng tác với các rào cản khác nhau có thể cản
trở sự tham gia đầy đủ và hiệu quả của họ trong xã hội trong một nền tảng công
bằng nhƣ những ngƣời khác trong xã hội. [18]
Trong phạm vi nghiên cứu luận văn này, ngƣời nghiên cứu dùng từ khuyết tật
để gọi chung cho ngƣời tàn tật và khuyết tật.
Khiếm thính
Khiếm thính là sự khiếm khuyết hoặc suy giảm sức nghe kéo theo nghững hạn
chế về sự phát triển ngôn ngữ cũng nhƣ khả năng giao tiếp của con ngƣời. [25]

14


2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
2.1. Lý thuyết về xây dựng chƣơng trình đào tạo nghề
2.1.1. Đặc trƣng chƣơng trình đào tạo nghề:
Cùng với sự phát triển ngày càng lớn mạnh của hệ thống tri thức, việc học của
con ngƣời ngày càng mở rộng theo chiều hƣớng tiếp cận và khái quát hóa. Tuy
nhiên, nền tảng cơ bản về triết lý giáo dục vẫn không thay đổi. Tất cả các nguyên lý
chi phối giáo dục đều hƣớng vào phát triển bản sắc nhân văn của con ngƣời. Một
trong các mục đích cuối cùng của giáo dục là phát triển con ngƣời tồn diện
(Bowen, 1991; Diamond, 1998). Ở góc độ đó, chƣơng trình đào tạo phải hƣớng tới
ba mục tiêu chính.


Mục tiêu tri thức



Mục tiêu kỹ năng



Mục tiêu tình cảm – giá trị

Đối với mục tiêu tri thức, chƣơng trình đào tạo phải trả lời câu hỏi: Con ngƣời
trong một xã hội giáo dục cần biết những gì? Mục tiêu kỹ năng địi hỏi chƣơng
trình đào tạo xác định: Con ngƣời có thể làm đƣợc những gì? Và mục tiêu thứ ba,
mục tiêu tình cảm – giá trị, chƣơng trình đào tạo hƣớng tới: Con ngƣời nên nhận
chân giá trị gì và họ cần cƣ xử nhƣ thế nào trong cuộc sống.
Nhƣ vậy, đặc trƣng cơ bản của một chƣơng trình đào tạo nghề khơng chỉ tập
trung vào q trình dạy học mà còn chú trọng đến hiệu quả đào tạo, giúp ngƣời học
có đủ năng lực để hành nghề và thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống.
2.1.2. Một số quan điể m xây dựng chƣơng trình đào tạo
2.1.2.1. Xây dựng chƣơng trình theo hƣớng tiếp cận
Theo tác giả Lƣu Xuân Mới (2000), xây dƣ̣ng chƣơng trình đào ta ̣o theo ba
hƣớng hƣớng tiế p câ ̣n sau: [9]
Tiếp cận theo nội dung (content-based approach):


Theo cách tiếp cận này, chƣơng trình đƣợc thiết kế bao gồm khối lƣợng nội
dung mang lại cho ngƣời học. Phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên sẽ đƣợc
thực hiện theo lối truyền thụ và ngƣời học thụ động trong quá trình thu nhận
kiến thức.

Tiếp cận theo mục tiêu (objective-based approach):


Theo cách tiếp cận này, mục tiêu đào tạo đƣợc xác định từ ban đầu và kết
quả mong đợi từ ngƣời học sau khi kết thúc khóa học sẽ đạt đƣợc khả năng
nhƣ thế nào. Việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp giảng dạy, phƣơng thức
kiểm tra đánh giá nhằm đáp ứng mục tiêu đã đƣa ra. Theo hƣớng này mục
tiêu đào tạo dùng làm căn cứ để đánh giá chất lƣợng việc xây dựng hoặc thực

15


thi một chƣơng trình đào tạo và giáo dục đƣợc xem nhƣ một công cụ đào tạo,
nhằm phát triển các khả năng tiềm ẩn bên trong mỗi ngƣời học.
Tiếp cận phát triển (development-based approach):


Theo cách tiếp cận này, giáo dục đƣợc xem nhƣ một phƣơng tiện để giúp
ngƣời học phát triển tồn diện và liên tục, có khả năng thích ứng với điều
kiện và môi trƣờng làm việc thay đổi. Chƣơng trình đào tạo cho thấy sự phù
hợp với nhu cầu học tập của ngƣời học.
2.1.2.2. Xây dựng chƣơng trình trên cơ sở phân tích nghề

Có nhiều phƣơng pháp phân tích nghề. Phƣơng pháp phổ biến hiện nay là phân
tích nghề Dacum.
Theo Robert E. Norton (1997), lý thuyết phân tích nghề Dacum dựa trên nền
tảng triết lý: [42]
 Những người lao động lành nghề có thể mô tả nghề của họ chính xác hơn
bất kỳ ai khác.

 Cách hữu hiệu để định nghĩa một nghề là mô tả những công việc mà
những người lao động lành nghề của nghề đó thực hiện.
 Mọi cơng việc đều địi hỏi những kiến thức, kỹ năng, dụng cụ và thái độ
nhất định để có thể thực hiện được.
Thơng qua phân tích nghề, một biểu đồ Dacum đƣợc hình thành, bao gồm ma
trận các nhiệm vụ và Kỹ năng (công việc) của một nghề. Ý nghĩa của chƣơng trình
đào tạo xây dựng từ phân tích nghề Dacum là chƣơng trình bao trùm các kỹ năng
thực tiễn mà ngƣời hành nghề đang làm việc trong môi trƣờng thƣ̣c tiễn sản xuất.
Theo William E. Blank (1982), Xây dƣ̣ng chƣơng trình đào tạo trên cơ sở phân
tích nghề phù hợp khả năng đào tạo theo năng lực thực hiện của ngƣời học
(Competency-Based Training), với các đặc điểm: [46]


Chƣơng trình dạy nghề cấu trúc theo mơ đun và đƣợc xây dựng dựa trên mục
tiêu thực hiện các công việc của nghề.



Dạy nghề dựa theo khả năng tiếp thu của ngƣời học nghề để đạt đến trình độ
thành thạo.



Mục tiêu huấn luyện theo từng kỹ năng của nghề: Quy trình thực hiện, kiến
thức kỹ thuật, an tồn lao động, tác phong cơng nghiệp để hình thành kỹ
năng.
2.1.2.3. Xây dựng chƣơng trình theo đặc điểm của ngƣời học

Một hƣớng tiếp cận khác phù với đào tạo nghề ngắn hạn nhằm phục vụ đối
tƣợng học nghề là những ngƣời trong các nhóm yế u thế đặc biệt. Nghiên cƣ́u về vấ n

đề này, Forrest W. Parkay và Glen Hass (2000) đã phát triể n hê ̣ thố ng chƣơng triǹ h
đào ta ̣o cho ngƣời ho ̣c theo hê ̣ thố ng phải tính đế n các yế u tố thuâ ̣n lơ ̣i cung cấ p cho
ngƣời ho ̣c [41]. Trong khi đó Willhok. N. Johnbern (1997) nhấ n ma ̣nh đế n các đă ̣c
điể m ngƣời ho ̣c để ta ̣o nên sƣ̣ thić h ứng của chƣơng trình [47]. Thƣ̣c tế các nghiên
16


cƣ́u quan tâm đế n nô ̣i dung phù hơ ̣p với ngƣời ho ̣c và các điề u kiê ̣n hỗ trơ ̣ này chỉ
nhằ m phát triể n các khả năng của nhà trƣờng để đáp ƣ́ng các mu ̣c tiêu da ̣y ho ̣c mà
thiế u hiê ̣u quả tƣ duy ho ̣c tâ ̣p và sƣ̣ thích ƣ́ng ở nơi ngƣời ho ̣c.
Thƣ̣c tiễn hiê ̣n nay các chƣơng trình đào ta ̣o để đáp ƣ́ng nhu cầ u doanh nghiê ̣p
thƣờng là các mô đun ngắ n ha ̣n . Đặc biệt là chƣơng trình đào tạo cho các nhóm
ngƣời yế u thế , khi xây dƣ̣ng phải tuân thủ một số nguyên tắc nhất định về lƣ̣a cho ̣n
năng lƣ̣c , xác định cấu trúc , thiết kế phƣơng tiện, thiết kế tài liệu dạy học, lựa chọn
phƣơng pháp giảng dạy và lƣ̣a cho ̣n công cu ̣ đánh giá.
Theo tác giả Đỗ Mạnh Cƣờng (2007), với các nhóm ngƣời yế u thế (nhƣ thanh
niên đồ ng b ào dân t ộc thiể u sớ ), q trình xây dựng chƣơng trình phải xuất phát từ
nghiên cứu các đặc điểm tâm lý, động cơ, nhu cầu của ngƣời học và dƣ̣a trên nề n
tảng các kết quả chuẩn đoán của khoa học tâm lý của các nhà nghiên cứu.[4]
Chƣơng trình đào tạo theo đă ̣c điể m ngƣời ho ̣c phù hợp với dạy học ngƣời
khuyế t tâ ̣t . Mục tiêu đào tạo ln mang lại lợi ích cho từng ngƣời học trong môi
trƣờng đào ta ̣o cụ thể, phù hợp với lý thuyết dạy học theo mơ hình cá nhân hóa . Do
đó phù hơ ̣p với da ̣y học cho ngƣời khiếm thính.
2.1.3. Nhƣ̃ng vấ n đề liên quan đế n xây dƣṇ g chƣơng trin
̀ h đào ta ̣o nghề
2.1.3.1. Mục tiêu chƣơng trình đào tạo
Mục tiêu chƣơng trình đào tạo định hƣớng toàn bộ hoạt động đào tạo, năng lực
hành nghề nơi ngƣời học và khả năng làm việc của ngƣời khiếm thính sau khi học
nghề. Mục tiêu đào tạo nhằm mang lại sự thay đổi ở ngƣời học, giúp họ hình thành
nhân cách và tạo nên giá trị bản thân giữa cộng đồng.

Năng lực hành nghề là vấn đề cốt lõi trong đào tạo. Bên cạnh đó, ngƣời khiếm
thính cần đƣợc điều trị các bệnh lý của họ. Bản thân ngƣời khiếm thính tồn tại hai
dạng khuyết tật: Khuyết tật thể lý là khuyết tật khiếm thính về mặt giải phẩu y khoa,
họ khơng nghe và khơng nói đƣợc; Khuyết tật tâm lý là khuyết tật do ngƣời khiếm
thính quy định, họ cho rằng bản thân họ là ngƣời khiếm thính và cƣ xử hành vi theo
cách mà họ hình dung của khuyết tật khiếm thính. Chính những bệnh lý này làm rào
cản mục tiêu phấn đấu và sống sinh hoạt hòa nhập cộng đồng, ảnh hƣởng đến năng
lực làm việc của ngƣời khiếm thính trong xã hội. Cho nên, đào tạo nghề đồng nghĩa
với đào tạo nhân cách, giúp ngƣời khiếm thính củng cố niềm tin của bản thân họ
trong cuộc sống.
Nhƣ vậy, mục tiêu chƣơng trình đào tạo cho ngƣời khiếm thính thực hiện hai
chức năng: Chức năng về đào tạo năng lực nghề nghiệp và chức năng đào tạo phát
triển nhân cách, giúp ngƣời khiếm thính khẳng định giá trị bản thân mình và phát
triển nhận thức của mình với cuộc sống xã hội.
2.1.3.2. Chính sách
Mỗi lĩnh vực nghề nghiệp làm việc có liên quan đến các điều kiện phát triển
kinh tế xã hội nhất định. Hoạt động nghề nghiệp của ngƣời khiếm thính cần có sự
bảo đảm các lợi ích và nghĩa vụ xã hội. Tất cả những điều kiện hỗ trợ cho ngƣời
khiếm thính đều nhờ vào các chính sách quy định. Hoạch định một chƣơng trình
đào tạo nghề phụ thuộc vào các chính sách và thực tiễn kinh tế xã hội của địa
17


phƣơng, ngƣời học cần đạt đến mục đích thực hiện nghề nghiệp để đáp ứng nhu cầu
thực tiễn đó.
Các chính sách đƣa ra bao gồm các nội dung về quyền lợi ngƣời khuyết tật,
các điều kiện hỗ trợ học tập và chính sách bảo trợ về lao động. Dựa trên những
chính sách này, khi thiết kế chƣơng trình đào tạo, cần xác định các nhóm nghề ƣu
tiên và thực hiện đƣợc các điều kiện chính sách cho ngƣời khiếm thính nhƣ thỏa
mãn nhu cầu ngƣời học nghề, đáp ứng các tiêu chuẩn tuyển dụng lao động, phù hợp

loại hình dạy nghề ngắn hạn (trình độ sơ cấp). Chính sách phù hợp sẽ thuận lợi về
thiết kế chƣơng trình, hỗ trợ điều kiện tổ chức đào tạo, chế độ bảo hộ việc làm và
các ƣu tiên đối xử khác trong xã hội.
2.1.4. Các mơ hình thiết kế chƣơng trình
2.1.4.1. Mơ hình hệ thống đào tạo nghề
Khi xem xét một chƣơng trình đào tạo, thƣờng đƣợc đặt vào mối quan hệ
chung trong hệ thống đào tạo nghề.

Hình I. 1.

Hệ thống đào tạo nghề

Nguồ n: Caswell, Hollis L. and Campbell, Doak S. 1997.
Theo mô hiǹ h hê ̣ thố ng I .1, ngƣời học là đầu vào của một quy trình đào tạo.
Trong khi đầu ra là các dạng tốt nghiệp cung cấp cho xã hội. Các sản phẩm đầu ra là
kênh thông tin phản hồi cho chƣơng trình đào tạo.[34]
Banathy (1968) nhấn mạnh rằng có nhiều khía cạnh nền tảng tiếp cận để thiết
kế mơ hình xây dựng chƣơng trình trong hệ thống đào tạo nghề:


Xác định mục tiêu của hệ thống đào tạo và yêu cầu cụ thể từ ngƣời học.



Cách tiếp cận kiểm tra, đánh giá các đặc điểm đầu vào của ngƣời học.



Phân tích thơng tin đầu ra để xác định cấp trình độ đào tạo.



Phân tích nhu cầu để thiết lập mục tiêu của hệ thống, xác định chuẩn đào tạo
và định mức lợi nhuận kinh tế.

Trên cơ sở mơ hình hệ thống đào tạo nghề, có nhiều mơ hình phát triển hệ
thống thiết kế đã đƣợc các nhà nghiên cứu đề xuất làm nền tảng cho thiết kế chƣơng
trình đào tạo phù hợp.
18


2.1.4.2. Mơ hình phát triển hệ thống thiết kế (The Instructional Systems
Development model- ISD)
Mơ hình phát triển hệ thống thiết kế (The Instructional Systems Development
model - ISD) do Alexandria, Va đề xuất năm 1975, gồm có 5 giai đoạn : phân tích,
thiết kế, xây dựng, ứng dụng, và đánh giá kiểm sốt. [34]

Mơ hình thiết kế phát triển hệ thống ISD
Ng̀ n: Finch, Curtis R. and Crunkilton, John R.. 1993.
Hình I. 2.

Phân tić h mơ hiǹ h:


Phân tích: Q trình mơ hình phát triển hệ thống thiết kế bắt đầu với việc
phân tích các nhiệm vụ đƣợc thực hiện. Mơi trƣờng giảng dạy đƣợc xem nhƣ
một phần của giai đoạn phân tích và là một mơi trƣờng cung cấp cơng tác
đào tạo hiệu quả. Phân tích việc học đƣợc thực hiện trên các môn học cuối
nhằm hỗ trợ trong việc xác định các khả năng tinh thần, thông tin, khả năng
thể chất và quan điểm thái độ.



Thiết kế: Thiết kế các bài kiểm tra và mô tả thái độ tham gia.



Xây dựng: Tập trung vào việc liên kết các môn học với các nguyên tắc học
tập, xác định những hƣớng dẫn học tập cần thiết cho việc học tốt nhất và cụ
thể hóa các hoạt động diễn ra trong mơi trƣờng học tập.
19




Ứng dụng: Chúng ta chuẩn bị một kế hoạch quản lý giảng dạy. Kế hoạch này
mô tả các bài giảng đƣợc cung cấp nhƣ thế nào, cũng nhƣ nó sẽ diễn ra ở đâu
và chúng ta dùng những thiết bị, tài liệu nào. Cuối cùng, bài giảng đƣợc
chuẩn bị hoàn chỉnh nhất sẽ đƣợc cung cấp cho học sinh.

Kiểm soát: Trong giai đoạn này, cả hệ thống đƣợc đánh giá. Trên thực tế,
chúng ta phân tích đầu ra để xem xét nếu có thay đổi thì chúng ta nên thay đổi gì
trong hệ thống.
Mơ hình phát triển hệ thống thiết kế sử dụng cho các chƣơng trình quy mơ lớn.
2.1.4.3. Mơ hình Hệ thống cơng nghệ đào tạo (Training Technology
Systems model- TTS).
Mơ hình hệ thống cơng nghệ đào tạo (Training Technology Systems model –
TTS) đƣợc Richard Swanson xây dựng đầu tiên vào năm 1978, phát triển dựa trên
lý thuyết và các khái niệm thông dụng trong các lĩnh vực kinh tế, tâm lý, quản lý và
giáo dục. Mơ hình có 5 giai đoạn: phân tích, thiết kế, xây dựng, áp dụng và kiểm

sốt. [34]

Hình I. 3.

Mơ hình Hệ thống cơng nghệ đào tạo.

Nguồ n: Finch, Curtis R. and Crunkilton, John R.. 1993.

20


Phân tić h mơ hiǹ h:


Phân tích: Phân tích hành vi hoạt động để giúp khẳng định các kết quả đánh
giá nhu cầu làm nền tảng xây dựng và đánh giá một chƣơng trình đào tạo
hồn chỉnh.



Thiết kế: Mơ hình chƣơng trình có liên quan đến việc phối hợp một chƣơng
trình đào tạo cụ thể với các nhu cầu tổ chức. Tám yếu tố đƣợc xem nhƣ quá
trình thiết kế bài học gồm có: tinh thần sẵn sàng đào tạo, bài học, cấu trúc nội
dung, chuỗi các bài giảng, ngày dạy, ôn tập và thực hành, củng cố và hiểu
biết về kết quả. Mỗi bài học đƣợc chuẩn bị nhƣ là một mạch bài học dựa trên
phân tích hành vi hoạt động và tám yếu tố trên.



Xây dựng: Khi xây dựng chƣơng trình, chúng ta viết phần ơn lại cho mơ hình

bài học. Chúng ta cần chuẩn bị ngƣời dạy và tài liệu dựa trên phƣơng tiện để
bổ sung cho bài soạn giáo án. Phần này cũng bao gồm phần ôn lại kỹ và kiểm
tra tài liệu để đảm bảo chúng đáp ứng đƣợc nhu cầu.



Thực hiện: Giai đoạn thực hiện là xử lý việc quản lý và phân phối giảng dạy.
Quản lý đào tạo gồm có thời khóa biểu môn học, xúc tiến và quản lý. Phân
phối giảng dạy gồm có sự định rõ một phần ba các phƣơng pháp giảng dạy,
một trong số này đƣợc các giáo viên sử dụng khi hƣớng dẫn riêng cho một
đối tƣợng cụ thể với nội dung và trong ngữ cảnh cụ thể, giúp giáo viên nhất
quán nội dung đã đƣợc xác định trong giai đoạn phân tích và có thể thực hiện
đƣợc.



Kiểm soát: Giai đoạn kiểm soát tập trung vào 3 phần: đánh giá và báo cáo kết
quả đào tạo, xem lại cơng tác đào tạo, duy trì cơng tác đào tạo của giáo viên
khi họ trở lại công việc. Thông tin này hữu ích vì nó có thể là đầu vào cho
các quyết định quản lý gồm công tác xét duyệt chƣơng trình đào tạo.
2.1.4.4. Mơ hình phân tích trƣớc – sau (Front – End Analysis- FEA)
Mơ hình phân tích trƣớc - sau (Front – End Analysis – FEA) do Joe Hardless

đề xuất năm 1977, đã trở thành một giai đoạn then chốt trong công tác quản lý đào
tạo công nghệ.[38]
Mô hình phân tích trƣớc – sau đƣợc minh họa bởi hai mơ hình: Mơ hình chuẩn
đốn (FEA Diagnostic model) và mơ hình kế hoạch (FEA Planning model).
Mơ hình chuẩn đốn tập trung mơ tả và phân tích các thiếu sót của cơng việc
tồn tại. Mơ hình kế hoạch tập trung vào việc ngăn chặn và tránh các vấn đề rắc rối
trong tƣơng lai khi các công việc mới do các cá nhân hồn thành.

Mơ hình kế hoạch là phƣơng tiện tìm kiếm giải pháp để giải quyết vấn đề một
cách hệ thống.
Chúng ta cũng phải lƣu ý đến việc một mơ hình chuẩn đốn có thể lồng vào
mơ hình kế hoạch khi các chuẩn đốn hồn tất. Trong cả hai trƣờng hợp, mơ hình
phân tích trƣớc - sau đƣợc bắt đầu bằng một quyết định về liên kết các vấn đề để
chọn một mơ hình phù hợp.

21


Hình I. 4.

Mơ hình phân tích Trƣớc - sau FEA

Ng̀ n: Finch, Curtis R. and Crunkilton, John R.. 1993.
2.1.4.5. Mô hình Phát triển Chƣơng trình đào tạo (Vocational Curriculum
Development Model- VCD)
Mơ hình Phát triển Chƣơng trình đào tạo (Vocational Curriculum Development
Model – VCDM) do John Collum, đƣa vào đào tạo từ năm 1995 tại Viện đào giảng
dạy kỹ thuật (TITI), Nepal.
Mơ hình Phát triển Chƣơng trình đào đƣợc xây dƣ̣ng cho hệ thống chƣơng
trình đào tạo nghề theo mơ đun, phù hợp với mơ hình đào tạo theo năng lực thực
hiê ̣n. Mơ hình phát triển qua các giai đoạn nhƣ sau:


Đánh giá thực trạng: Khảo sát và đánh giá các thông tin liên quan đế n nghề
nghiê ̣p, bBao gồm các điều kiện kinh tế xã hội, chế độ chính sách, mơi
22

trƣờng, định hƣớng phát triển kinh tế xã hội và thực trạng nghề nghiệp, nhu
cầ u lao đô ̣ng, hƣớng phát triể n của nghề , nguồ n lƣ̣c đào tạo.


Phân tích đầu vào: Là các tiêu chuẩn năng lực mà ngƣời học đáp ứng cho
nhu cầu đào tạo. Trình độ văn hóa, tuổi, giới tính, tình trạng sức khỏe, các
đặc điểm tâm lý.



Xây dựng mục tiêu chung: Là mục tiêu cho tồn bộ chƣơng trình học, xác
định năng lực mà ngƣời hành nghề thực hiện.



Xây dựng mục tiêu cụ thể: Là xây dựng mục tiêu cho mỗi mô đun, hoặc cho
từng kỹ năng. Đây là mục tiêu thực hiện cuối cùng TPO (TerminalObjective
Perfoemance). Mỗi kỹ năng dạy học đƣợc quy định đánh giá theo quy trình
và sản phẩm cuối cùng của ngƣời học.



Xác định tiêu chuẩn kết quả đào tạo: Các tiêu chuẩn đƣợc xây dựng trên cơ
sở phân tích nghề, từ đó xác định vị trí cụ thể ngƣời hành nghề làm việc. Nên
chuẩn đào tạo là chuẩn của sản phẩm sản xuất.

Hình I. 5.

Mơ hình phát triển Chƣơng trình đào tạo
Ng̀ n: John Collum, dự án SVTC, 2000.

23




Xem xét tồn bộ q trình đã thực hiện: Nhóm điều phối xây dựng chƣơng
trình sẽ thực hiện cơng việc hồn thiện chƣơng trình, ln theo dõi tiến trình
xây dựng chƣơng trình, cùng với chuyên gia nội dung và chuyên gia phƣơng
pháp thực hiện theo đúng quy trình. Đồng thời tổ chức các hội thảo mời
chuyên gia đóng góp ý kiến, thẩm định và ban hành chƣơng trình.



Xây dựng cơng cụ đánh giá: Bộ công cụ đánh giá là bảng đánh giá quy trình
thực hiện thơng qua các tiêu chí đánh giá. Thực hiện đánh giá chƣơng trình
gồm có nhiếu thành phần tham gia: Chuyên gia lành nghề, nhà quản lý, giáo
viên.



Đánh giá đƣợc thực hiện trên các hoạt động: thu thập tài liệu, thiết kế tài liệu
giảng dạy, lựa chọn mơ hình và tổ chức đào tạo.



Hƣớng dẫn đào tạo tiếp tục: Một chƣơng trình đào tạo có ý nghĩa khi nó
mang đặc trƣng lắp ghép và phát triển. Ngƣời học đƣợc lựa chọn phƣơng
thức và thời gian học tập thích hợp. Đồng thời họ có thể tham gia vào các
khóa bồi dƣỡng, nâng cao trình độ kỹ năng nghề trong lĩnh vực chun mơn.



Đánh giá q trình đào tạo: Đánh giá quá trình đào tạo làm căn cứ bổ sung,
điều chỉnh chƣơng trình đào tạo. Đánh giá đào tạo nhằm đƣa ra hƣớng cải
thiện chƣơng trình và đề xuất bồi dƣỡng nâng cao năng lực đào tạo. Đánh giá
đào tạo theo quy trình thực hiện các kỹ năng của chƣơng trình.

Xét về bản chất cấu trúc thì các mơ hình phát triển chƣơng trình đào tạo bao
gồm các giai đoa ̣n : Phân tích (Đánh giá thực trạng, phân tích đầu vào), Xác định
mục tiêu (xây dựng mục tiêu chung, xây dựng mục tiêu cụ thể, xác định tiêu chuẩn
kết quả đào tạo), Ứng dụng, Phát triển và Đánh giá.
2.1.5. Xây dựng chƣơng trình đào tạo nghề theo mơ đun
2.1.5.1. Ý nghĩa xây dựng chƣơng trình dạy nghề theo Modul
Qua khảo sát thực trạng chƣơng trình đào tạo nghề của một số đơn vị dạy nghề
trong nƣớc, có những thơng tin chú ý nhƣ sau:[21]


Chƣơng trình dạy nghề cịn nặng về phần cung cấp lý thuyết, ít quan tâm đến
kỹ năng thực hành.



Mục tiêu chƣơng trình, bài dạy chƣa cụ thể, do đó đánh giá chất lƣợng đào
tạo và năng lực hành nghề của ngƣời học khi tốt nghiệp thiếu chính xác.



Nội dung chƣơng trình thƣờng là danh mục các bài học, do đó khơng thể
hiện rõ khả năng hành nghề của ngƣời học nghề trong tƣơng lai.



Cấu trúc chƣơng trình nghề bao gồm nhiều khóa học đơn tuyến sắp xếp theo
hƣớng bắt buộc ngƣời học phải học phầ n lớn các kỹ năng của một nghề.



Chƣa kết nối rõ ràng các thông tin giữa sản xuất và đào tạo trong việc xây
dựng chƣơng trình, do đó khả năng đáp ứng nhu cầu sản xuất chƣa cao.



Nguyên tắc về xây dựng chƣơng trình chƣa thể hiê ̣n sƣ̣ thić h ƣ́ng với các
điề u kiê ̣n của các đơn vi ̣da ̣y nghề , đặc biệt là dạy nghề ngắn hạn. Các đơn vị
chỉ chủ yếu tham khảo lẫn nhau cách xây dựng chƣơng trình hoặc sử dụng
chƣơng trình sẵn có.
24


Trên thực tế, đối tƣợng học nghề có trình độ và nhu cầu học nghề rất đa dạng,
yêu cầu của nhà tuyển dụng lao động cũng khác nhau. Cho nên quan điểm ngƣời
nghiên cứu về tiếp cận xây dựng chƣơng trình dạy nghề theo Modul, bao gờ m danh
mục các nhiệm vụ và công việc của nghề, trên cơ sở phân tích nghề Dacum và cập
nhật thơng tin từ giới sản xuất, nhằm xác định năng lực hành nghề cho ngƣời ho ̣c ,
đáp ƣ́ng nhu cầu tuyển dụng lao động, là giải pháp thực tế có hiệu quả trong giáo
dục đào tạo nghề nghiệp nƣớc ta hiện nay.
2.1.5.2. Mô hình đào tạo nghề theo Mơ đun ở Việt Nam:
Mơ hình đào tạo nghề theo mơ đun ở nƣớc ta hiện nay nhƣ sau:

Cơ sở
Đào tạo

Cơ sở
sản xuất

Người học
nghề
CHÍNH SÁCH
Hình I. 6.

Mơ hình dạy nghề theo Modul

Ng̀ n: Dự án SVTC, 2004.

Theo mơ hình đào tạo I.6, các nhân tố có mối quan hệ phát triển nhƣ sau:
Cơ sở đào tạo và cơ sở sản xuất:
 Trang thiết bị đồng bộ.
 Mục tiêu đào tạo tiếp cận tiêu chuẩn đánh giá sản xuất.
Cơ sở đào tạo và ngƣời học nghề:
 Dạy nghề theo năng lực của ngƣời học nghề.
 Học nghề để tự mƣu sinh hoặc để nâng cao tay nghề.
Cơ sở sản xuất và ngƣời học nghề:
 Tiêu chuẩn tuyển dụng lao động.
 Cung ứng việc làm cho ngƣời lao động.
Nhƣ vâ ̣y, mô hiǹ h đào ta ̣o có mố i quan hê ̣ liên kế t giƣ̃a các nhân tớ hình thành
nên cấ u trúc hê ̣ thố ng đào ta ̣o nghề . Dạy nghề theo mô đun gắ n liề n cơ sở đào ta ̣o
với doanh nghiê ̣p , đảm bảo sƣ̣ phù hơ ̣p và đáp ƣ́ng nhu cầ u cung ƣ́ng lao đơ ̣ng để
làm nền tảng thiết kế chƣơng trình đào tạo.

25


2.2. Dạy nghề theo năng lực thực hiện (Competency-Based training):
Mô hình đào tạo nghề theo năng lực thực hiện:
Ngành
Nghề

Sản xuất

Nhiệm vụ
Công việc
(kỹ năng)

Tiêu chuẩn
thực hiện

Hƣớng dẫn thực
hiện

Mục tiêu chi tiết
(Năng lực thực hiện)
 Kiến thức kỹ thuật cốt lõi
Kiến thức/Kỹ năng liên quan
 Thái độ và an tồn
 Cơng cụ liên quan/Thiết bị/Vật
liệu

Kiểm tra năng lực
(Quá trình, sản

phẩm)

Đào tạo

Bƣớc CV

Mục kiểm tra
Bài kiểm tra

Thực hành – Cung cấp đào tạo – Lý thuyết
Dạy học lấy GV
làm trung tâm
Giáo án, tài liệu
dạy học
Hình I. 7.

Dạy học linh
họat
Thẻ kỹ năng

Dạy học lấy HS làm
trung tâm
Hướng dẫn học tập,
modul học tập

Mơ hình đào tạo nghề theo năng lực thực hiện

Nguồ n: Viê ̣n nghiên cứu Phát triển giáo dục chuyên nghiê ̣p, 2005.
Lý thuyết về dạy nghề dựa theo năng lực thực hiện đƣợc áp dụng hầu hết các
nƣớc phát triển trên thế giới.

Theo William E.Blank “Năng lực ngƣời là khả năng thực hiện một điều gì đó.
Chỉ kiến thức, thái độ và sự nỗ lực thơi thì rất ít giá trị và khơng có kết quả”.
26