Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học phần sinh thái học lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh

Tên luận văn: Xây dựng và sử dụng câu hỏi - bài tập trong dạy học
phần Sinh thái học - lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của học
sinh.
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Do yêu cầu của đổi mới phuơng pháp dạy học hiện nay: từ phuơng
pháp dạy học truyền thống mang tính thụ động đã và đang đuợc thay thế bằng
phuomg pháp dạy học tích cực (hoạt động hố nguời học) nhằm phát huy tính
tích cực tự học và tiềm năng sáng tạo của học sinh.
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh (HS) đã đuợc đặt ra
trong ngành giáo dục của nuớc ta từ những năm 1960. Nhung cho đến những
năm gần đây vấn đề này mới đuợc toàn xã hội quan tâm, huởng ứng. Trong hơn
muời năm qua, cùng với sự đổi mới chung của đất nuớc, trong sự nghiệp cơng
nghiệp hố, hiện đại hố đất nuớc, sự thách thức truớc nguy cơ tụt hậu trên
đuờng tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ để hồ nhập với cộng đồng
khu vực và quốc tế, đòi hỏi sự đổi mới giáo dục THPT diễn ra toàn diện hơn,
sâu sát hơn. Từ việc đổi mới chuơng trình, nội dung đến việc đổi mới phuơng
pháp dạy học và cả đổi mới việc kiểm tra đánh giá, trong đó sự đổi mới căn bản
nhất là đổi mới phuơng pháp dạy và học.
Xuất phát từ những yêu cầu thực tế của xã hội, đã có khơng ít các cơng
trình nghiên cứu về PPDH mới có hiệu quả, theo huớng tích cực hố hoạt động
học tập, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo và năng lực tự học của HS.
Tuy vậy, chất luợng dạy học trong nhà truờng phổ thông vẫn chua hoàn
toàn đáp ứng đuợc yêu cầu này. Bởi vì thực tế cho thấy, nguời giáo viên đứng
lớp - lực luỡng thực thi cuối cùng có thể biến chủ truơng chính sách và các
nghiên cứu trên tầm vĩ mơ thành sản phẩm giáo dục cuối cùng thì vì lí do nào
đó đã khơng hoặc rất ít áp dụng các PPDH tiến bộ.
1


1.2. Chuơng trình Sinh học ở bậc THPT chứa đựng một khối luợng kiến

thức khá lớn về nhiều lĩnh vực sinh học trong đó có kiến thức sinh thái. Sinh
thái học (STH) là môn khoa học nghiên cứu mối quan hệ tuơng hỗ giữa các sinh
vật (SV) cũng như giữa các sv với môi trường sống (MTS). Trong thời đại ngày
nay, tri thức sinh thái cần phải trở thành một bộ phận cấu thành dân trí của nhân
loại bởi vì trong sản xuất nông nghiệp, trong đời sống hàng ngày, trong chiến
lược bảo vệ môi trường (MT) đều cần đến những tri thức sinh thái. Nắm vững
các quy luật sinh thái, con người sẽ biết cách sử dụng hợp lí nguồn tài nguyên
thiên nhiên, bảo vệ MT và phát triển bền vững. Cũng vì nó đang trở thành yếu
tố dân trí của mỗi người mà ngày nay người ta xem giáo dục về sinh thái như là
giáo dục nhân văn. Mỗi người trong cộng đồng cần có một trình độ văn hoá sinh
thái, văn hoá MT và đạo đức MT. Giáo dục bảo vệ MT mà STH là cơ sở quan
trọng đang là nhiệm vụ mang tính chiến lược tồn cầu.
Tuy nhiên, do khuôn khổ sách giáo khoa (SGK) không cho phép nên các
kiến thức sinh thái được trình bày trong SGK rất khái quát, ít dẫn chứng minh
hoạ, mặc dù so với SGK cũ thì SGK mới đã có nhiều đổi mới cả về kênh chữ
lẫn kênh hình. Điều này tuy đã làm cho việc dạy của giáo viên (GV) và việc học
của HS đỡ khó khăn hơn, nhưng vẫn chưa khắc phục được lối học thụ động của
HS và lối truyền thụ một chiều của GV.
Mặt khác, chương trình STH hiện nay được phân bố ở phần cuối SGK 12,
khi đó HS đã biết các mơn thi tốt nghiệp. Vì vậy, HS chỉ lo lắng học các mơn thi
tốt nghiệp cịn các mơn khác thì chỉ học để đối phó.
Ngồi ra, việc dạy và học STH cịn chưa đạt hiệu quả mong muốn. Ở
trường THPT hiện nay, việc dạy mơn sinh học nói chung, phần STH nói riêng ở
mức HS thuộc lí thuyết thuần tuý và áp dụng máy móc cơng thức, định luật để
giải bài tập trong SGK mà chưa hiểu rõ được bản chất của các vấn đề nên HS
khơng biết STH có nhiều ứng dụng trong đời sống, kinh tế, xã hội.
Thực tế hiện nay số rất đông GV, đặc biệt là các GV ở các tỉnh xa, ở vùng
núi, hải đảo chưa thực sự dành thời gian để 2phát triển chuyên môn. Việc truyền

thụ kiến thức cho HS mới đơn giản là “nói lại SGK” nên HS học thụ động, ghi
nhớ máy móc. HS chưa hiểu sâu được bản chất nên chưa vận dụng được những
kiến thức STH vào giải quyết các vấn đề trong sản xuất nông nghiệp, lâm
nghiệp và bảo vệ môi trường.
Đứng trước yêu cầu đổi mới dạy học, trước thực trạng dạy học STH THPT, việc nghiên cứu áp dụng các phương pháp tích cực vào dạy học STH THPT một cách có hiệu quả là vấn đề mang tính cấp thiết. Một trong những
biện pháp có thể giải quyết tốt nhiệm vụ nêu trên là sử dụng câu hỏi - bài tập
(CH - BT) để dạy - học STH. Việc sử dụng CH - BT trong dạy - học STH là
biện pháp quan trọng để phát huy khả năng tự lực nghiên cứu SGK và các tài
liệu khác, giúp cho HS có thể lĩnh hội vững chắc, tạo hứng thú học tập, rèn
luyện cho HS những thao tác tư duy, đặc biệt là thao tác phân tích, tổng hợp,
khái quát hoá, trừu tượng hoá, vận dụng các kiến thức đó vào đời sống và thực
tiễn sản suất, bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, tự tìm kiếm thông tin, năng lực
tự giải quyết vấn đề và phát triển năng lực tư duy và hành động.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài:
“Xây dựng và sử dụng câu hỏi - bài tập trong dạy học phần Sinh thái
học - lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh ”
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng hệ thống CH - BT nhằm phát huy năng lực tự học của HS
phần
kiến thức STH - Lớp 12 THPT.
- Sử dụng hệ thống CH - BT đã xây dựng vào dạy học phần kiến thức
STH
- Lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của HS.
3. Đổi tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Những vấn đề lý luận về năng lực tự học của HS.
- Lý thuyết xây dựng CH - BT.

3

- Nội dung phần STH - Sinh học 12 (Ban cơ bản).
- Các tài liệu về sinh thái có liên quan.
3.2. Khách thể nghiên cứu
GV và HS lớp 12 ở các trường:
- Trường THPT 1/5 Nghĩa Đàn - Nghệ An.
- Trường THPT Trần Đình Phong - Yên Thành - Nghệ An.
- Trường THPT Bắc Yên Thành - Nghệ An.
4.Giả thuyết khoa học
Xây dựng và sử dụng hợp lý CH - BT trong dạy học phần kiến thức STH Lớp 12 THPT sẽ phát huy được năng lực tự học của HS.
5.Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực tự học của học sinh và việc xây
dựng, sử dụng CH - BT nhằm phát huy năng lực tự học của HS trong dạy - học
sinh học ở trường THPT.
- Tìm hiểu tình hình học tập của HS ở các trường THPT.
- Tìm hiểu tình hình sử dụng CH - BT nhằm phát huy năng lực tự học của
HS trong dạy học Sinh học ở trường THPT.
- Xác định quy trình xây dựng CH - BT nhằm phát huy năng lực tự học
của HS.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần STH bậc THPT làm cơ sở
cho việc thiết kế hệ thống CH - BT.
- Xây dựng hệ thống CH - BT theo hướng hoạt động hóa người học nhằm
phát huy năng lực tự học của HS trong dạy học phần kiến thức STH - Lớp 12
THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng bộ CH BT trong dạy học phần kiến thức STH - THPT nhằm phát huy năng lực tự học
của HS.
6.Phương pháp nghiên cứu
6.1. N ghiên cứu lý thuyết

4

Nghiên cứu xác định cơ sở lý thuyết của đề tài: Các tài liệu về lý luận DH
nói chung và lý luận DH Sinh học nói riêng; SGK và các tài liệu về STH có liên
quan làm cơ sở cho việc xây dựng bộ CH - BT phần STH.
6.2. Phương pháp điều tra
- Điều tra tình hình dạy học Sinh học ở trường THPT nhằm tìm hiểu thực
trạng dạy học Sinh học để thấy được ưu điểm và nhược điểm trong giảng dạy và
học tập của GV và HS bằng phương pháp trắc nghiệm, phương pháp phỏng vấn,
toạ đàm với GV và HS; tìm hiểu nội dung giáo án STH của GV. Trên cơ sở đó,
đề ra các phương pháp hữu hiệu giúp cho việc dạy học Sinh học ở THPT đạt
hiệu quả cao hơn.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra giả thuyết khoa
học.
6.4.Phương pháp thống kê tốn học.
7. Giói hạn đề tài
Xây dựng và sử dụng hệ thống CH - BT trong dạy học phần STH - Lớp 12
THPT nhằm phát huy năng lực tự học của HS.
8. Cấu trúc của luận văn
* Phần thứ nhất: Mở đầu.
* Phần thứ hai: Nội dung
- Chương I. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử
dụng CH - BT trong dạy học STH.
- Chương II. Xây dựng và sử dụng hệ thống CH - BT trong dạy học phần
kiến thức STH - Lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của HS.
- Chương III. Thực nghiệm sư phạm.
* Phần thứ ba: Kết luận và đề nghị.
* Danh mục các tài liệu tham khảo

5

NỘI DUNG
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬNVÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỤNG VÀ
SỬ DỤNG CH - BT TRONG DẠY HỌC STH
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngồi có liên quan đến đề tài
Vấn đề nghiên cứu các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động
chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS đã sớm được quan tâm ở nhiều nước
trên thế giới.
Vào năm 1920 ở Anh đã hình thành những “Nhà trường mới” trong đó đề
ra mục tiêu là phát triển năng lực trí tuệ của HS. Khuyến khích các biện pháp tổ
chức hoạt động do chính HS tự lực, tự quản trong học tập. Xu hướng này đã
nhanh chóng ảnh hưởng sang Mỹ và các nước châu Âu.
Sau chiến tranh thế giới thứ hai ở Pháp cũng đã ra đời những “lớp học
mới”. Tại một số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tùy thuộc vào
sáng kiến hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS. GV là người giúp đỡ, phối hợp các
hoạt động của HS, hướng HS vào sự phát triển nhân cách.
Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến
khích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động,
tích cực, sáng tạo của HS. Chỉ đạo áp dụng các phương pháp này từ sơ học, tiểu
học lên trung học. Định hướng giáo dục 10 năm của pháp (1989) nghi rõ: “về
nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy HS làm trung tâm[l 1].
Năm 1970 ở Mỹ, đã xuất hiện ý tưởng dạy học cá thể hóa và đã được đưa
vào thử nghiệm ở gần 200 trường. Trong đó, GV xác định mục tiêu, cung cấp
các phiếu hướng dẫn để HS tiến hành hoạt động học tập tự lực, theo nhịp độ phù
hợp với năng lực.
6

Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đây như:
Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan...đã có các nhà nghiên cứu giáo dục
nhận thấy cần thiết phải tích cực hóa q trình dạy học. Trong đó, cần có những
biện pháp tổ chức HS học tập, để kiến thức không được cung cấp dưới dạng có
sẵn mà phải dẫn dắt HS tự lực nghiên cứu để tự mình nắm bắt được kiến thức.
Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là: B.p Êxipop, Okon (Ba Lan); M.A
Danilop, N.A Crupxkaia (Liên Xô); N.M veczilin và V.M coocxunxcaia (Nga).
Những năm gần đây, đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người học, tổ
chức HS hoạt động học tập tự lực, chủ động đã trở thành xu hướng của nhiều
quốc gia trên thế giới và trong khu vực. Với những hình thức mới như phương
pháp giáo dục theo mục tiêu, chú trọng đào tạo phương pháp tự học, tự nghiên
cứu, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, coi như đó là mục tiêu của dạy học.
1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài
Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được đặt
ra. Khấu hiệu: " Biến quả trình đào tạo thành quả trình tự đào tạo ” đã đi vào
các trường sư phạm từ thời điểm đó. Trong các tài liệu lý luận dạy học đã phê
phán nhược điểm của phương pháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đến các
phương pháp tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tịi, dạy học nêu vấn dề, phương pháp
nghiên cứu, nhưng còn nặng về nghiên cứu lý thuyết.
Từ năm 1970, vấn đề phát huy tính tích cực của HS mới được quan tâm
nghiên cứu đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành, đã có những cơng trình
nghiên cứu như: “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thơng
minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “Kiểm tra kiến thức
bằng phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974). Cũng trong thời gian này một
số tài liệu nước ngoài đã được dịch, để phục vụ giảng dạy và nghiên cứu trong
các trường sư phạm như: “Hoạt động độc lập của học sinh trong q trình dạy
học” của tác giả E.xipơp (1971); “Những cơ sở của dạy học nêu van để” của
tác giả Okơn (1976); “Phát huy tỉnh tích cực của học sinh như thế nào ” của tác
giả Kharlamốp (1978).

7


vấn đề tích cực hóa hoạt động của HS được xác định là một phương hướng
của Cải cách giáo dục lần thứ III ở nước ta bắt đầu từ năm 1980. Nghị quyết của
Bộ chính trị về cải cách giáo dục (tháng 1 - 1979) đã chỉ rõ: "cần coi trọng việc
hứng thú, thói quen và phương pháp tự học của học sinh, hướng dân họ biết
cách nghiên cứu sách giáo khoa, sách báo khoa học, thảo luận chuyên đề, tập
làm thực nghiệm khoa học” (Nghị quyết 14 - NQ/TW của Bộ chính trị về cải
cách giáo dục, 1 - 1979); từ đó đã có nhiều cơng trình nghiên cứu vận dụng vào
dạy học và bồi dưỡng giáo viên phục vụ thay sách cải cách giáo dục[26].
Đặc biệt từ sau nghị quyết TW IV, khóa VII (tháng 2/1993), Nghị quyết
Đại hội Đảng VIII (tháng 6 - 1996), Nghị quyết TW II, khóa VIII (tháng 12 1996) của Đảng, vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng phát huy
tính tích cực của HS đã trở thành một nhiệm vụ cấp bách của ngành giáo dục
trong giai đoạn hiện nay. Điểm mấu chốt, để phát huy tính tích cực của HS và
nâng cao chất lượng dạy học, đó là giáo viên phải có những biện pháp tổ chức
HS hoạt động tự lực trong từng bài học. Chính vì vậy, việc nghiên cứu phương
pháp tích cực nói chung và các biện pháp tổ chức cho HS hoạt động tự lực nói
riêng đã được triển khai mạnh mẽ cả về lý thuyết và ứng dụng. Nhiều cơng trình
nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu đã được công bố, xuất bản. Điển hình
là các cơng trình nghiên cứu lý thuyết của các tác giả:
Nguyễn Kỳ: “Phươngpháp giáo dục tích cực” -Nxb Giáo dục 1994;
“Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực” - Trường CBQL Giáo dục - Đào
tạo 1994; “Mơ hình dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm” - Trường
CBQL Giảo dục - Đào tạo (tập 1- 1994; tập 2 - 1995); “Biến quả trình dạy học
thành quá trình tự học” - NCGD sổ 3/1996.
Trần Bá Hồnh: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm ” - Viện KHGD,
9/1993; “Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm” - Viện KHGD,
9/1993; “Phươngpháp tích cực” - NCGD sổ 3/1996.

Đinh Quang Báo: "Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng hoạt
8 học, 1/1995; “Sử dụng câu hỏi,
động hóa người học ” - Kỷ yếu hội thảo khoa


bài tập trong dạy học sinh học” - Luận án phó tiến sỹ, 1981; Phát triển hoạt
động nhận thức của học sinh trong các bài Sinh học ở trường phố thơng Việt
Nam"-1981 [29].
Riêng mơn khoa học STH đã được chính thức đưa vào DH trong chương
trình Sinh học - THPT từ năm 1991. Đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới PPDH
Sinh thái học - THPT theo hướng tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực,
tự lực, sáng tạo của HS; trong đó có các nghiên cứu về việc sử dụng CH - BT
trong dạy học STH. Có thể kể đến những luận văn, luận án đã bảo vệ thành
cơng có liên quan đến đề tài nghiên cứu của chúng tôi như:
- Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng CH - BT đế
tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy - học STH lớp 11 - THPT”.
Đây là cơng trình nghiên cứu có tính hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuất
các nguyên tắc và xác lập một quy trình thiết kế và sử dụng CH - BT; để từ đó
giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng thiết kế CH - BT như
một phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới
nhằm nâng cao chất lượng dạy học STH.
- Luận án tiến sỹ của tác giả Dương Tiến Sỹ (1999): “Giảo dục môi
trường qua dạy học STH lớp 11- THPT”. Tác giả đã kết hợp được những
nghiên cứu lý thuyết cơ bản với nghiên cứu khoa học giáo dục để xây dựng một
hướng nhìn nhận mới về q trình dạy học STH, trong đó tiếp cận cấu trúc - hệ
thống là phương pháp luận cho việc phân tích nội dung, xác định các phương
pháp tích hợp giáo dục MT qua dạy học STH không chỉ ở mức khái qt tồn
bộ chương chình, mà cịn được thể hiện ở việc tổ chức cho từng bài học, từng
khái niệm cụ thể theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động của người
học, từ đó cho phép tích hợp hữu cơ giữa q trình dạy - học STH với giáo dục

MT; trong đó tác giả xây dựng và sử dụng hệ thống CH tìm tịi theo cách tiếp
cận cấu trúc - hệ thống. Hệ thống CH này đã tỏ ra có hiệu quả khi tổ chức HS
nghiên cứu các nội dung STH tích hợp với giáo dục MT ở truờng THPT.
9


- Luận văn thạc sỹ của tác giả Phan Thị Bích Ngân (2003): "Tổ chức hoạt
động học tập tự lực trong dạy học STH11- THPT”. Luận văn đề cập tới những
biện pháp tổ chức học sinh hoạt động học tập tự lực nhằm nâng cao chất luợng
dạy học STH ở truờng THPT, góp phần đổi mới phuơng pháp dạy học sinh học
hiện nay, trong đó có biện pháp sử dụng CH phát huy tính tích cực, tự lực của
HS. Sau khi phân loại CH căn cứ vào mức độ tu duy, tác giả đã chỉ ra các buớc
tiến hành tổ chức sử dụng CH phát huy tính tích cực, tự học của HS trong dạy
học STH.
- Luận văn thạc sỹ của tác giả Đỗ Thị Hà (2002): “Sử dụng tiếp cận hệ
thống hình thành các khái niệm STH trong chương trình STH11- CCGD” đã đề
xuất cách phân tích nội dung STH theo logic cấu trúc hệ thống, từ đó thiết kế
mẫu vận dụng tiếp cận cấu trúc - hệ thống hình thành các khái niệm STH. ứng
với việc dạy mỗi khái niệm, tác giả đã thành công trong việc đua ra các tình
huống dạy học điển hình, để từ đó bằng hệ thống CH vấn đáp gợi mở, GV tổ
chức hoạt động nhận thức cho HS theo huớng tích cực hóa hoạt động của nguời
học.
1.2. Cff sở lí luận của đề tài
1.2.1. Cff sở lí luận của năng lực tự học
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực tự học
Học là một q trình bí ẩn, cho đến nay vẫn chua đuợc khám phá đầy đủ.
Có nhiều quan điểm, định nghĩa khác nhau.
Các nhà phân tâm học giải thích rằng: “Học là đầu tu lòng ham muốn vào
một đối tuợng tri thức [19].
Theo Giáo su Nguyễn Cảnh Toàn: “Học, cốt lõi là tự học, là q trình nội

tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của
mình bằng cách thu nhận, xử lí và biến đổi thơng tin bên ngồi thành tri thức
bên trong con nguời mình [32].
Năng lực tự học là khả năng học tập, mà khi HS bằng những hành động
1
hay quan sát có định hướng của mình, tập trung
vào giải quyết, một vấn đề nào
0


đấy đặt trước họ. Nhờ đó HS thu nhận được những tri thức và kĩ năng mới, hoặc
đào sâu những tri thức và rèn luyện những kĩ năng đã có.
Các hoạt động được xếp vào hoạt động tự học, khi bằng các biện pháp tổ
chức của GV như: Các dạng CH, BT, PHT,... đòi hỏi HS phải tự lực tác động
vào đối tượng, bằng các thao tác quan sát, phân tích, so sánh, tổng hợp,... “HS
trở thành chủ thể của hoạt động giáo dục, HS không học thụ động bằng nghe
thầy giảng và tmyền đạt tri thức mà tích cực bằng hành động của chính
mình”[ 18].
Từ đó rút ra kết luận, cụ thể hoá kiến thức hoặc vận dụng kiến thức vào
trong thực tiễn. Những hoạt động này có thể thực hiện chung cho cả lớp, trong
bài nghiên cứu tài liệu mới hoặc từng nhóm nhỏ trong khâu củng cố kiến thức
hoặc từng nhóm cá nhân HS khi làm bài tập, chuẩn bị bài tập ở nhà.
I.2.I.2. Các mức độ của khả năng tự học
Dựa vào khả năng tự học của HS, người ta chia làm ba mức độ khác nhau
của khả năng tự học:
* Có tính bắt chước: HS lặp lại những điều mà GV hướng dẫn đầy
đủ, tỉ mỉ.
*CĨ tính luyện tập: Khi thực hiện HS phải sử dụng những kĩ năng đã
có.
* Có tính nghiên cứu: HS thu được những kiến thức hoàn toàn mới

bằng hành động của chính mình như tự lực độc lập, quan sát, làm thí nghiệm,
thực hành.. .và cao hơn nữa là khả năng tự đặt câu hỏi.
Có thể hiểu các mức độ khác nhau của năng lực tự học đó chính là:
- Tự học có thầy hướng dẫn bao gồm các mức độ:
+ Hướng dẫn thông qua hệ thống CH - BT
GV thiết kế các CH - BT tự học cho HS. Các CH - BT tự học hàm chứa nội
dung học tập mà HS phải tự hồn thành. Đồng thời nó là bản chỉ dẫn cách học
cho HS, là bản cam kết và là hồ sơ để giáo viên đánh giá kết quả tự học. Do vậy,
1
1


việc soạn thảo CH - BT tự học có ý nghĩa quan trọng trong việc hướng dẫn tự
học.
Trước khi soạn thảo CH - BT tự học, GV cần lựa chọn và quyết định nội
dung tự học. Thông thường, các nội dung được chọn là những vấn đề cơ bản,
đơn giản, mang tỉnh thực tiễn cao, có nhiều nguồn tài liệu (sách giáo khoa, tạp
chí, băng hình,...) Phân tích nội dung đã được chọn thành những đơn vị kiến
thức nhỏ và theo các đề mục rõ ràng, để dễ thiết lập CH - BT và HS dễ soạn đề
cương.
Các CH - BT tự học có thể soạn theo hai hình thức CH - BT theo bài học
và CH - BT theo chủ đề.
CH - BT theo bài học là các CH - BT được soạn thảo rất cụ thể, chi tiết và
thường bám sát với từng trang nội dung của SGK. Các CH - BT loại này được
cấu trúc theo hệ thống phù hợp với hệ thống tri thức đã được chọn lọc để người
học tự nghiên cứu. Khi HS hoàn thành hệ thống CH - BT này sẽ nắm được nội
dung của tài liệu học tập.
CH - BT theo chủ đề thường dùng để ơn tập. Trong đó các CH - BT được
soạn thảo theo chủ đề và thường có đề cương ôn tập kèm theo [27].
Để tránh sự sao chép, các bài làm (các phiếu trả lời) nên yêu cầu viết tay

(khơng đánh máy vi tính, khơng photo).
+ Hướng dẫn nguồn tài liệu để thu nhận thông tin
Nguồn tài liệu quyết định một phần rất lớn chất lượng tự học. Vì vậy,
người giáo viên nên lập danh mục các loại tài liệu cho HS. Trong đó, nếu có thể
được, chỉ rõ tài liệu bắt buộc (chủ yếu là SGK) và tài liệu tham khảo. Đối với tài
liệu bắt buộc cần chỉ rõ mục cần đọc và kèm theo câu hỏi.
Đối với HS phổ thơng thì ngồi SGK là nguồn thơng tin chính, chí ít GV
cần hướng dẫn các em biết sử dụng thư viện trường học để tìm đọc các thông tin
bổ sung cho bài học. Ban đầu GV có thể giao cho HS đọc một bài báo ngắn
hoặc một mẩu tư liệu hoặc vài ba trang trong một chương của cuốn sách để trả
lời một vài câu hỏi do GV nêu ra nhằm định1 hướng việc tìm đọc. Đến lớp, HS
2


phải biết sử dụng kết quả tìm đọc của mình đóng góp vào bài học. Cứ thế, dần
dần các em sẽ được giao đọc những vấn đề rộng lớn hơn, tập hợp nhiều nguồn
tư liệu, trả lời một vấn đề lớn hơn.[3]
Sưu tầm và phân loại các nguồn tài liệu là một trong những kĩ năngcần
được hình thành trong hoạt động tự học. Vì vậy, bên cạnh việc chỉ dẫn cho HS
cách sưu tầm tài liệu, cũng cần có sự giám sát và đánh giá của GV, coi đó là nội
dung tự học. [27]
- Tự học khơng có thầy hướng dẫn (tự nghiên cứu)
Đây là cấp cao nhất của các cấp độ tự học, ở cấp độ này đòi hỏi người học
phải tự nghiên cứu vấn đề mình quan tâm bằng cách tự mày mị tìm tài liệu có
liên quan, tự quan sát, tự làm thí nghiệm,.. .Ở mức này đối với HS còn hạn chế,
hiệu quả còn thấp khi sử dụng phương pháp này. Đó có thể là do khách quan
như xa GV, xa bạn, phải tự mình giải quyết việc học,., và những khó khăn chủ
quan như tâm lí thiếu tự tin, dễ nản chí khi gặp bế tắc.... Trong số các khó khăn
đó, nổi bật là những hạn chế về kĩ năng tự học. Có thể kể ra một số khó khăn
thường thấy do thiếu các kĩ năng tự học:

- Sưu tầm và phân loại tài liệu học tập.
- Nghiên cứu tài liệu.
- Khắc phục khó khăn phát sinh trong trường hợp khơng có GV trợ giúp.
- Tự kiểm sốt và quản lí q trình tự học.
- Đánh giá kết quả và hiệu quả tự học.
I.2.I.3. Các kĩ năng học sinh có được từ việc tự học, tự lực nghiên cứu
SGK, tài liệu học tập
a) Kĩ năng thực hiện các lệnh ở SGK (mối)
SGK mới có điểm hồn tồn mới so với SGK trước đây là khơng cung cấp
kiến thức sẵn cho HS mà hướng dẫn cho HS đi tìm kiếm thức mới thơng qua
các lệnh hoạt động. Đây là một thuận lợi cho việc tổ chức cho HS tự lực nghiên
cứu SGK, trong đó người thầy có thể tổ chức cho HS thực hiện được các lệnh
đó. Chính nhờ việc thực hiện các hoạt động 1này, HS sẽ được rèn luyện các thao
3


tác tư duy: phân tích, so sánh, thiết lập mối quan hệ nhân quả, khái quát hoá,
trừu tượng hoá các sự kiện, hiện tượng để đi đến kiến thức.
b) Tách ra nội dung chính, bản chất từ tài liệu đã đọc được
Đây là một yêu cầu rất quan trọng trong việc học vì HS khơng nhất thiết
phải nhớ hết thơng tin trong SGK và tài liệu tham khảo mà chỉ cần nhớ những
kiến thức trọng tâm cơ bản nhất. Do đó việc đọc sách sẽ khơng có hiệu quả nếu
khơng biết tách ra nội dung chính yếu nhất.
Khi học sinh đọc một đoạn sách, một bài, với những mâu thuẫn giữa những
kiến thức chua biết và đã biết, các em sẽ đặt ra những câu hỏi. Nhung để câu hỏi
đặt ra sát với mục đích dạy học và đảm bảo tiến độ giờ học, nguời thầy phải
định huớng cho học sinh ra câu hỏi. Đe trả lời các câu hỏi đó GV u cầu HS
diễn đạt nội dung chính đọc đuợc, đặt tên đề mục cho từng phần. Có nhu thế
mới đảm bảo sau khi hoàn thành câu hỏi đặt ra, HS sẽ tách ra nội dung chính,
bản chất, tức là đã phần nào tự lực lĩnh hội đuợc kiến thức mới.

c) Biết cách đọc và phân tích bảng sổ liệu, biểu đồ, đồ thị, hình trong
SGK
Bảng biểu, sơ đồ có vai trị quan trọng trong dạy học, giúp HS có thể tập
hợp
các kiến thức mấu chốt của nội dung học tập một cách dễ nhìn, dễ hiểu, dễ
nhớ hơn và đặc biệt là giúp HS tiếp thu nội dung một cách hệ thống, khái quát.
Đe rèn luyện tốt kĩ năng này, trong quá trình dạy học, nguời GV phải tổ
chức đuợc những yêu cầu sau:
-Bảng biểu, sơ đồ phải chứa đựng và đủ một hay một số đơn vị kiến thức.
-Bảng biểu, sơ đồ phải gọn gàng, không quá phức tạp và mang tính khái
quát cao.
-Sự dụng bảng biểu, sơ đồ phải đúng lúc. Đúng chỗ sao cho phát huy đuợc
tính tích cực của HS. Phải huớng dẫn HS cách đọc và phân tích các bảng, biểu
đồ, đồ thị một cách cụ thể (mô tả bằng lời, chỉ ra mối liên quan giữa các yếu
tố...).

1
4


d) Kĩ năng lập dàn bài và lập đề cương
Dàn bài là một tổ hợp các đề mục chứa đựng những yếu tố cơ bản có trong
bài học. Mỗi phần của dàn bài có giới hạn tương đối và chứa đựng một “liều
lượng” nội dung trọn vẹn.
Để lập dàn bài cần tách ra các ý chính, sau đó thiết lập giữa chúng mối
quan hệ và trên cơ sở đó lựa chọn đề mục cho từng phần nhỏ.
Đe cương là những ý cơ bản trong bài học được tóm tắt lại. Khi lập đề
cương cũng vẫn theo trật tự của dàn bài nhưng trình bày các đối tượng, hiện
tượng nghiên cứu một cách ngắn gọn hơn.
Như vậy, để hình thành cho HS những kĩ năng trên, theo chúng tôi phải

thực hiện được những yêu cầu sau:
Giáo viên phải chỉ rõ yêu cầu HS sử dụng sách với mục đích gì (tra cứu, ơn
tập, hệ thống hố, lập dàn bài, trả lời câu hỏi...).
Có hệ thống câu hỏi định hướng HS làm việc độc lập với SGK. Mức độ
yêu cầu của câu hỏi phù hợp với nội dung dạy học và trình độ HS.
GV phải tổ chức cho HS thảo luận trả lời, thể hiện mức độ đạt được của kĩ
năng và chính xác hố kiến thức.
e) Kĩ năng đặt câu hỏi
Đặt câu hỏi là một cách thâm nhập vào chiều sâu của thông tin thu nhận
được. F.Bêcơn (Francis Bacon) - người được xem là cha đẻ của khoa học thực
nghiệm đã từng nói: “Người nào hỏi nhiều thì sẽ học được nhiều”. Trong tiếng
Việt có cụm từ “học hỏi” hàm ý học bằng cách hỏi, hỏi để học.
Đứa trẻ mới biết nói đã có xu hướng liên tục đặt câu hỏi cho những người
xung quanh để thỏa mãn trí tị mị đáng kinh ngạc của nó về mơi trường nó đang
sống. Rất đáng tiếc là cách áp đặt thụ động lâu nay đã nhanh chóng làm thui
chột hào hứng ham học hỏi của trẻ. Ngay từ lớp mẫu giáo, trẻ đã từ vị trí người
chủ động hỏi chuyển sang vị trí người thụ động trả lời các CH của thầy, cô giáo.
Phần lớn các CH do thầy, cô đặt ra thuộc loại KT trí nhớ, rất ít CH gợi trí thơng
1 này đẩy đứa trẻ vào thế càng bị
minh, kích thích suy nghĩ sáng tạo. Tình trạng
5


hỏi nhiều, càng ít chủ động trong các câu trả lời của mình. Người lớn thường ít
vui vẻ tiếp nhận các CH do trẻ đặt ra, ít khuyến khích trẻ bột phát đóng góp vào
cuộc đối thoại.
Bởi vậy, phải đặt vấn đề trả lại cho HS vị trí vốn có là người được quyền
chủ động đặt câu hỏi để đi vào chiều sâu cảu các thông tin mới thu nhận.
Đe đánh giá khả năng đặt CH và nâng cao dần năng lực của HS về mặt
này, GV có thể giao cho HS đọc về một chủ đề nào đó hoặc chọn một chủ đề

nào đó trong ơn tập một chương, đề nghị các em nêu càng nhiều CH càng tốt
xung quanh chủ đề đó, cho HS tập dượt trả lời trong nhóm, chọn ra những CH
hay để cả lớp thảo luận, hoặc chọn ra một bạn nắm vững ngồi “ghế nóng” để
các bạn tha hồ đặt CH, GV giúp đỡ, bổ sung trả lời khi cần. [3]
1.2.2.4. Các biện pháp tổ chức hoạt động nhằm phát huy năng lực tự
học của học sinh
Có nhiều phương pháp, biện pháp dạy học tích cực để nâng cao năng lực tự
học của HS. Đó là:
- Sử dụng CH - BT để tổ chức các hoạt động tự lực của HS nhằm phát
huy tính tích cực của HS, trong đó chủ yếu là câu hỏi tìm tịi ơrixtic, câu hỏi
định hướng bài tập có vấn đề, bài tốn có vấn đề.
- Sử dụng sơ đồ hoá với các dạng khác nhau như biểu đồ, đồ thị, bảng
biểu, sơ đồ để tổ chức, định hướng hoạt động nghiên cứu SGK và tài liệu của
HS.
- Sử dụng phiếu học tập trong đó chứa đựng những yêu cầu chủ yếu dưới
dạng câu hỏi, bài toán nhận thức theo một hệ thống được in sẵn và phát cho HS.
Các phiếu học tập phải có mục đích rõ ràng, diễn đạt ngắn gọn, chính xác và
u cầu cơng việc khơng q dễ hoặc q khó để tránh tình trạng nhàm chán
trong HS.
- Dạy học đặt và giải quyểt vấn đề: Đây là phương pháp tích cực hố hoạt
động nhận thức của HS khi làm việc với SGK vì: khi GV nêu vấn đề đã biến nội
dung học tập thành một chuỗi tình huống có 1vấn đề. Giải quyết vấn đề này xong
6


lại nảy sinh vấn đề mới, do đó thường xuyên kích thích hứng thú học tập của
HS.
- Dạy học họp tác trong nhóm nhỏ: Trong q trình tự lực nghiên cứu
SGK của HS, dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ đã góp phàn tăng hiệu quả làm
việc, gia cơng và lĩnh hội kiến thức từ SGK, vì đây là cách dạy học hướng tới

họp tác trên cơ sở sự nỗ lực của mỗi cá nhân. Do đó với những đoạn, phàn, bài
trong SGK có nội dung khó, trừu tượng thì phương pháp này khá có hiệu quả.
Như vậy, nếu xây dựng được những CH - BT tốt giúp HS có khả năng khai
thác và sử dụng tốt SGK, tài liệu học tập, kiến thức thực tế bằng các phương
pháp, biện pháp tích cực, HS sẽ hình thành dần năng lực tự học, trong đó HS
khơng những chủ động lĩnh hội kiến thức mà cịn rèn luyện cho HS tính độc lập,
sáng tạo và phương pháp học tập. Biện pháp này có giá trị thiết thực trong đổi
mới PPDH bộ mơn, góp phần biến q trình đào tạo thành q trình tự đào tạo.
1.2.2. Cff sở lý luận của câu hỏi, bài tập
Trong logic học, tâm lí học, lý luận dạy học và cả ngôn ngữ thường đề cập
đến các khái niệm: “Câu hỏi”, “Bài tập”, các khái niệm này có khi được dùng
với nghĩa độc lập, nhưng trong nhiều trường hợp chúng lại được đồng nhất với
nhau. Bởi vậy trước khi phân tích bản chất của CH, BT cũng cần khái quát, đối
chiếu, so sánh nghĩa từ vựng của các khái niệm, thuật ngữ đó.
1.2.2.1. Khái niệm về câu hỏi
Nghiên cứu bản chất của CH từ triết học Hy Lạp đã nghiên cứu CH có tàm
quan trọng đặc biệt trong hành động nhận thức của loài người và trong dạy học.
Aristotle là người đầu tiên đã biết phân CH góc độ logic và lúc đó ơng cho
rằng đặc trưng cơ bản của CH là buộc người hỏi phải lựa chọn các giải pháp có
tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn, cách hiểu này
hoặc cách hiểu khác. Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ơng cịn ngun giá trị
đó là: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó CH chứa đựng cái đã biết và cái chưa
biết.
CH = Cái đã biết + Cái chưa biết.

1
7


Như vậy, con người sẽ khơng có tranh cãi, thảo luận thắc mắc khi chưa có

một hiểu biết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những vấn đề ấy.
Con người muốn biết một sự vật, hiện tượng nào đó dứt khốt chỉ biết khi con
người đặt ra những câu hỏi: Đó là cái gì? Vì sao?
Đecac cho rằng khơng có câu hỏi thì khơng có tư duy cá nhân, cũng như tư
duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối
quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại
lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác đinh được phương hướng mình phải làm
gì để trả lời CH đó. Khi chủ thể nhận thức đã xác định được cái mình biết và cái
mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới được đặt CH và đến đó thì CH thực sự trở
thành sản phẩm của quá trình nhận thức.
Ba yếu tố cần có của một câu hỏi đó là:
-Mỗi CH cần chứa đựng điều chưa biết.
Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướng
nghiên cứu.
- Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp với
cái chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết. Vì trong cả hai trường
hợp chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều
khơng có phản ứng trả lời, lúc đó cái ta gọi là CH khơng cịn là CH nữa, nghĩa
là nó khơng có giá trị về mặt nhận thức.
Như vậy, CH là sản phẩm của hoạt động nhận thức. Nếu tự mình biết đặt
và trả lời CH đó là trình độ cao nhất (thường đó là các nhà khoa học). Trong quá
trình dạy học người ta sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết hỏi và dạy học
sinh biết trả lời. [6]
Có thể diễn đạt định nghĩa khác về CH: Câu hỏi là một sản phẩm trung
gian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội hiểu biết về một sự vật,
hiện tượng nào đó.
Trong dạy học CH được sử dụng để hướng dẫn quá trình nhận thức của
1 quyết bằng lời giải đáp.
HS. Đó là yêu cầu được đặt ra mà HS phải giải
8

Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy- học cũng là
một yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện. Nhưng địi hỏi
đó phải có sự tư duy tích cực của HS. Theo Trần Bá Hồnh [12]: câu hỏi kích
thích tư duy là CH đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và địi hỏi
họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các tư
duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái qt hóa, qua đó lĩnh hội kiến thức mới
và được tập dượt được phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn
đề, có được niềm vui của sự khám phá.
Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là CH
phải nhằm mục đích phát triển tư duy, phát huy khả năng tích cực chủ động
trong học tập của HS. Do vậy yêu cầu của CH không phải liệt kê nội dung trình
bày trong SGK mà phải là những CH có u cầu phân tích, giải thích, chứng
minh hay khái quát hóa, tổng hợp hóa nội dung SGK.
1.2.2.2. Khái niệm về bài tập
Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu[23]: Bài tập là nhiệm vụ học tập GV đặt
ra cho nguời học buộc nguời học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các
kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để
giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích cực,
hứng thú và sáng tạo.
Theo Nguyễn Ngọc Quang [30]: Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng
những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nâng
cao kiến thức đã học.
Bài tập có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài tốn hay một bài
tốn nhận thức.
Bài tập chỉ ra một định huớng nhận thức cho nguời học để nguời học
huớng tới việc tìm hiểu, sử dụng vốn hiểu biết tri thức, định huớng bổ sung
thêm những kiến thức mới từ tài liệu SGK. Trên cơ sở đó bằng năng lực tu duy,
vốn kinh nghiệm của mỗi cá nhân tạo ra những tiềm lực mới nhận thức đuợc

1
9


vấn đề đặt ra và nhu vậy nguời học đã tiếp thu đuợc một luợng tri thức mới từ
bài tập.
Nhu vậy, bài tập là hiện tuợng khách quan đối với HS, nó có ở trong SGK,
hay viết lên bảng hoặc ở đâu đó. Bài tập là một việc gì đó nêu ra để thực hiện,
một nhiệm vụ giao phó để thực hiện. [30]
Bài tập để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là bài
tập đuợc xây dựng và đuợc đua đến cho HS theo mục đích dạy học giúp HS
định huớng đuợc việc học thông qua rất nhiều thao tác tu duy nhu phân tích,
tổng hợp, so sánh, trừu tuợng hóa, khái qt hóa, hệ thống hóa...và qua đó HS
hình thành đuợc kiến thức mới thì BT sẽ trở thành BT tích cực hóa hoạt động
học tập của HS. Nhu vậy không phải BT nào cũng là BT tích cực hóa đuợc hoạt
động của HS mà nó chỉ trở thành BT tích cực hóa đuợc hoạt động

2
0


khi mâu thuẫn khách quan trong BT đuợc HS ý thức nhu là
một vấn đề, nghĩa là biến mâu thuẫn khách quan thành mâu
thuẫn chủ quan. Từ đó HS dựa vào những kiến thức trong SGK,
kiến thức tiếp thu đuợc từ truớc đó, kiến thức GV biến đổi, giải
quyết mâu thuẫn thì HS sẽ lĩnh hội đuợc kiến thức từ BT.
1.2.2.3. Sự giống nhau và khác nhau giữa “Câu hỏi” và “Bài tập”
a. Giống nhau
Thể hiện ở chỗ nó đều địi hỏi HS phải thực hiện. Sự thực hiện đó có thể là
tự giác, có nhu cầu hay khơng có nhu cầu của chủ thể đối với kết quả thu đuợc.

Nếu sự thực hiện đó là một nhận thức thì kết quả đạt đuợc có thể mới hay khơng
mới đối với chủ thể. Nếu CH, BT nào gây ra đuợc mâu thuẫn chủ quan giữa biết
và chua biết để đua chủ thể vào trạng thái có vấn đề và phản ứng đầu tiên của
chủ thể nhận thức là nảy sinh các câu hỏi: “Vì sao”, “Nhu thế nào”, “Cái gì”,
“Có tính chất gì”. Khi đó các khái niệm này đều đồng nhất ở bản chất logic
nhận thức luận hơn là mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể, là hình thức vận
động từ chua biết đến biết.
b. Khác nhau
Là ở sự diễn đạt bằng các ngôn ngữ khác nhau, ở đặc điểm hoạt động, sản
phẩm hoạt động đó.
So sánh các định nghĩa CH, BT có thể thấy rằng tính chất không đơn trị
của chúng cho phép căn cứ vào đặc điểm kết quả thực hiện, thái độ của chủ thể
đối với kết quả cũng nhu đặc điểm hoạt động tìm tịi kết quả để xếp CH, BT, bài
tốn này là có vấn đề hay khơng có vấn đề. Đó chính là ngun nhân vì sao giữa

Câu hỏi
Chủ thể
Tình huống
có vấn đề
Học sinh
Bài tập

2
1

Vấn đề


các khái niệm, CH, BT có mối quan hệ với nhau. Có thể biểu diễn mối quan hệ
giữa các khái niệm vấn đề, CH, BT, bài toán bằng sơ đồ sau:

2
2


Câu hỏi

Trong trường họp này câu hỏi, bài tập là hình thức
lơgỉc diễn đạt vấn đề
Chủ thể

Khơng xuất

Học

hiện tình

sinh

Phán đốn
Thơng báo

huống có
vấn đề

Sơ đồ về mối quan hệ giữa vấn đề, CH, BT như trên được đưa ra từ phân
tích các dấu hiệu bản chất của các khái niệm đó dưới các góc độ ngơn ngữ, lơgic
học, tâm lý học.
I.2.2.4. Vai trị của CH, BT trong q trình dạy - học
a. Tác dụng trí dục

- Thơng qua CH, BT học sinh có thể hình thành khái niệm, các kiến thức
mới.
- Thông qua việc trả lời CH và giải BT học sinh hiểu và nắm vững hơn
các tính chất.
- CH, BT mở rộng hiểu biết một cách linh động, phong phú và không làm
nặng nề khối kiến thức của học sinh.
- CH, BT có tác dụng củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ
thống hóa được kiến thức.
b. Tác dụng hình thành và phát triển kĩ năng, năng lực của HS
- Thông qua trả lời CH và giải BT học sinh được hình thành phát triển
năng lực giải quyết vấn đề (năng lực hành động), năng lực nhận thức, năng lực
thích ứng cho học sinh.

2
3


- CH, BT rèn luyện các kĩ năng cần thiết về kiến thức cho học sinh, đặc
biệt là kĩ năng suy nghĩ độc lập và áp dụng kiến thức vào thực tế.
- CH, BT tạo điều kiện phát triển trí dục cho học sinh.
c. Tác dụng giáo dục
- CH, BT giúp nguời học tự tin hơn vào khả năng của bản thân, thấy rõ
vai trị của mơn học và là nguồn tạo hứng thú cho việc học tập tích cực của HS.
- CH, BT có tác dụng rèn luyện cho học sinh tính kiên nhẫn, trung thực
trong lao động và học tập, tính sáng tạo khi xử lí và vận dụng trong các vấn đề
học tập, tính chính xác khoa học.
1.2.2.5. Chức năng của CH, BT trong quá trình dạy - học
Trong dạy học, mỗi CH, BT đuợc sử dụng với những dụng ý khác nhau
nhu tạo tiền đề xuất phát để kích thích tu duy của HS gợi động cơ để HS làm
việc với nội dung mới, để thực hành, để cũng cố, để kiểm tra... Ở thời điểm cụ

thể nào đó, mỗi CH, BT chứa đựng tuờng minh hay ẩn chứa các chức năng khác
nhau (chức năng dạy học, chức năng giáo dục, chức năng phát triển, chức năng
kiểm tra). Những chức năng này đều hucmg tới việc thực hiện các mục đích dạy
học. Tuy nhiên, trên thực tế, những chức năng này không bộc lộ một cách riêng
lẽ và tách rời nhau. Khi nói đến chức năng này hay chức năng khác của một CH,
BT cụ thể là ý nói chức năng đó đuợc thể hiện một cách tucmg minh[34].
1.2.2.6. Phân loại CH, BT
Đã có nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học đua ra các quan điểm khác
nhau khi phân loại hệ thống CH, BT trong dạy - học. Có nhiều quan điểm phân
loại hoặc dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức của học sinh; hoặc dựa vào mục
đích lí luận dạy học. Mỗi quan điểm phân loại đều có những uu điểm khác nhau
tùy thuộc vào mục đích và phuong pháp sử dụng nó trong q trình dạy và học.
Sau đây, chúng tơi xin nêu một số cách phân loại cụ thể:
a) Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức
Cách 1: Xét về chất luợng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức
nguời ta phân biệt hai loại chính[10]:

2
4


• Loại CH có u cầu thấp: địi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và
trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc.
• Loại CH có u cầu cao: địi hỏi sự thơng hiểu, phân tích, tổng hợp, khái
quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.
Theo Gall (1984) gọi loại loại thứ nhất là CH sự kiện, và loại thứ hai là CH
yêu cầu cao hơn về nhận thức.
Theo huớng dạy học phát huy tính tự học của HS thì GV cần chú trọng loại
CH thứ 2 nhung cũng không nên xem nhẹ loại CH thứ nhất, vì nó là tiền đề để
HS có thể trả lời loại CH thứ hai.

Cách 2.Theo Bejamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang sáu mức câu hỏi
tuơng ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức. [36]:
• Mức 1: Biết: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS chỉ
dựa vào trí nhớ để trả lời.
• Mức 2: Hiểu: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã
học và diễn đạt lại bằng ngơn từ của mình chứng tỏ đã thơng hiểu chứ khơng
phải chỉ biết và nhớ.
• Mức 3: Áp dụng: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học nhu
một khái niệm, nội dung một định luật,...vào một tình huống mới khác với trong
bài học.
• Mức 4: Phân tích: Loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết
quả của một hiện tuợng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm, những
điều này truớc đó chua đuợc cung cấp cho HS.
• Mức 5: Tổng hợp: Loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến
thức đã học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự sáng tạo của bản thân.
• Mức 6: Đánh giá: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa
của một kiến thức, giá trị một tu tuởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của
cách giả quyết một vấn đề mới đuợc đặt ra trong chuơng trình học tập.
Thực tế cho thấy đa số GV đang sử dụng loại CH ở mức 1 và 2. Muốn phát
2 loại CH ở các mức từ 3 đến 6.
huy tính tích cực học tập của HS, cần phát triển
5