Chương trình và phương pháp giảng dạy để đào tạo giáo viên ngành cơ khí máy trường đại học sư phạm kỹ thuật tp hồ chí minh theo hướng tiếp cận CDIO

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ÐỀ TÀI KH&CN CẤP TRƯỜNG TRỌNG ÐIỂM

CHUƠNG TRÌNH VÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG
DẠY ÐỂ ÐÀO TẠO GIÁO VIÊN NGÀNH CƠ KHÍ
MÁY
TRƯỜNG ÐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CDIO
Mã số: T 2014 – 78a

Chủ nhiệm đề tài : GVC-ThS TRƯƠNG MINH TRÍ

SKC005470

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 11/2014


BỘGIÁO DUCC̣ VÀĐÀO TAO
TRƯỜNG ĐAỊ HOCC̣ SƯ PHAṂ KỸTHUÂT
THÀNH PHỐ HỜ CHÍMINH
---oOo---

BÁO CÁO TỞNG KẾT

ĐỀ TÀI KH&CN CẤP TRƯỜNG

CHƯƠNG TRÌNH và PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐỂ
ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN NGÀNH CƠ KHÍ MÁY TRƯỜNG

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CDIO

MÃ SỐ : T 2014 – 78a
Chủ nhiệm đề tài : GVC-ThS TRƯƠNG MINH TRÍ

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

11 – 2014


BỘGIÁO DUCC̣ VÀĐÀO TAO TRƯỜNG ĐAỊ
HOCC̣ SƯ PHAṂ KỸTHUÂT THÀNH PHỐ HỒ
CHÍ MINH ---oOo---

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KH&CN CẤP TRƯỜNG

CHƯƠNG TRÌNH và PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐỂ
ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN NGÀNH CƠ KHÍ MÁY TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CDIO

MÃ SỐ : T 2014 – 78a
Chủ nhiệm đề tài : GVC-ThS TRƯƠNG MINH TRÍ

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

11 – 2014

ĐỀ TÀI

CHƢƠNG TRÌNH và PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐỂ ĐÀO
TẠO GIÁO VIÊN NGÀNH CƠ KHÍ MÁY TRƢỜNG ĐẠI HỌC
SƢ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH THEO HƢỚNG
TIẾP CẬN CDIO

DANH SÁCH THÀNH VIÊN THAM GIA ĐỀ TÀI:
TRƢƠNG MINH TRÍ

TRƢƠNG MINH TRÍ


MỤC LỤC
Trang

1 . Trang bìa
2 . Trang bìa phụ
3 . Danh sách các thành viên tham gia nghiên cứu đề tài........................................................................... 1
4 . Mục lục.......................................................................................................................................................................... 2
5 . Danh mục bảng – biể u......................................................................................................................................... 3
6 . Danh mục các chữ viết tắt................................................................................................................................... 4
7 . Thông tin kết quả nghiên cứu bằng tiếng Việt và tiếng Anh................................................................. 5
8 . Mở đầu.......................................................................................................................................................................... 7
A . Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài ở trong và ngoài nƣớc............................ 7
B . Tính cấp thiết................................................................................................................................................................ 8
C . Mục tiêu........................................................................................................................................................................... 8
D . Cách tiế p cận............................................................................................................................................................... 8

E . Phƣơng pháp nghiên cứu....................................................................................................................................... 8
F . Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu....................................................................................................................... 9
G . Nội dung nghiên c ứu............................................................................................................................................... 9
9 . Các chƣơng
Chƣơng I : Tổng quan tình hình nghiên cứu dạy và học ở trong và ngoài nƣớc theo hƣớng tiếp

cận CDIO..................................................................................................................................................................... 9
Chƣơng II : Chƣơng trình đào tạo theo hƣớng tiếp cận CDIO tại Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM

14
Chƣơng III : Phƣơng pháp giảng dạy theo phƣơng pháp luận CDIO............................................. 32
Chƣơng IV : Đề xuất các biện pháp dạy và học để đào tạo giáo viên Trƣờng ĐHSPKT – TP.
HCM.......................................................................................................................................................................... 34
Chƣơng V : Kết luận và kiế n nghị................................................................................................................ 42
10 . Tài liệu tham khảo................................................................................................................................................... 43
11 . Phụ lục.......................................................................................................................................................................... 44
12 . Bản sao Thuyết minh đề tài đã đƣợc phê duyệt.................................................................................... 45
13 . Bản sao các bài báo ………………………………………………………………………. 50

TRƢƠNG MINH TRÍ


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng:
Bảng 1: Mối quan hệ bố n c ấp độ của đề cƣơng CDIO
Bảng 2: Trích lƣợc chuẩn các c ấp độ học phần phƣơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục

Sơ đồ:
Sơ đồ 1: Sự phát triển và tích hợp c ủa đề cƣơng CDIO
Sơ đồ 2: Cấu trúc c ấp độ tổng quát của đề cƣơng CDIO

Sơ đồ 3: Sơ đồ khái quát đề cƣơng CDIO chi tiết ở các c ấp độ
Sơ đồ 4: Quy trình phát triển chƣơng trình đào tạo theo cách tiếp c ận CDIO
Sơ đồ 5: Bài t ập khảo sát Black box
Sơ đồ 6: Sơ đồ mơ hình CDIO
Sơ đồ 7: Sơ đồ mind map

TRƢƠNG MINH TRÍ


DANH MỤC CÁC CHỮ SỐ VIẾT TẮT
1

. Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ chí Minh: Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM

2

. Chƣơng trình đào tạo:

3. Chuẩn đầu ra:
4. Cơ khí máy:
5

. Giảng viên :

6

. Sinh viên :

7

. Phƣơng pháp dạy học :

8

. Phƣơng tiện dạy học :

9

. Đồ dùng dạy học :

10

. Công nghệ thông tin :

11

. Hình thức tổ chức :

12

. Nghiên cứu khoa học : NCKH

13

. Chƣơng trình đào t ạo hiệ n hành:

14

. Thiết kế sản phẩm cơng nghiệ p:

TRƢƠNG MINH TRÍ


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸTHUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA CƠ KHÍ MÁY

THƠNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
I. Thơng tin chung:
- Tên đề tài: CHƢƠNG TRÌNH và PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐỂ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN NGÀNH CƠ
KHÍ MÁY TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH THEO HƢỚNG TIẾP
CẬN CDIO
- Mã số: T2014-78a
- Chủ nhiệm: TRƢƠNG MINH TRÍ
- Cơ quan chủ trì: Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh
- Thời gian thực hiện: 3/2014 – 11/2014
II. Mục tiêu:
Với mục tiêu nghiên cứu chƣơng trình và phƣơng pháp giảng dạy để đào tạo giáo viên ngành cơ khí máy
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh, đề tài có các nhiệm vụ nghiên cứu sau:
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu: Tổ chức viết chƣơng trình đào tạo và đề xuất phƣơng pháp
giả ng dạy theo hƣớng tiếp cận CDIO
- Các khái niệm liên quan vấn đề viết chƣơng trình đào
tạo - Các phƣơng pháp giảng dạy tiên tiến
2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễ n về viết chƣơng trình đào tạo và phƣơng pháp giảng dạy:
- Phân tích nội dung đặc thù của các ngành đào tạo cơ khí máy
- Các chƣơng trình đào tạo của ngành cơ khí máy tại Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ chí Minh
3. Đề xuất cách xây dựng chƣơng trình đào tạo và phƣơng pháp giảng dạy để đào tạo ngành cơ khí máy
theo hƣớng tiế p cận CDIO tại Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ chí Minh:
- Nghiên cứu cơ sở để xây dựng các biện pháp.
- Đề xuất các biện pháp tổ chức đào tạo ngành cơ khí máy theo hƣớng tích cực hóa - tiếp cận CDIO. Thực nghiệm kiểm nghiệm tính thực tiễn của cách thức tổ chức các phƣơng pháp giảng dạy tiên tiến.

3. Tính mới và sáng tạo:

Cách thức xây dựng chƣơng trình đào tạo ngành cơ khí máy cũng nhƣ việc sử dụng đa phƣơng tiện trong
phƣơng pháp giảng dạy vả kiểm tra đánh giá – tiếp cận theo phƣơng pháp luận CDIO
4. Kết quả nghiên cứu:
Giảng viên đã tổ chức thành công giảng dạy môn cơ sở và chuyên ngành thuộc ngành Công nghệ chế tạo
máy. Cơ điện tử,… cho các lớp Khóa 2012 của Khoa Cơ khí máy Trƣờng Đạ i học Sƣ phạm Kỹ thuật Thành phố
Hồ Chí Minh theo hƣớng tiếp cận CDIO.
5. Sản phẩm:
Sản phẩm nghiên cứu là:
– Một tập thuyết minh – Hai đĩa CD chứa nội dung nghiên cứu – Ba bài báo đăng ở tạp chí (chức danh hội đồng GS)

6. Hiệ u quả, phƣơng thức chuyể n giao kế t quả nghiên cứu và khả năng áp dụng:
Cơng trình nghiên cứu này có thể chỉnh lý và áp dụng cho phƣơng thức xây dựng chƣơng trình đào tạo theo
phƣơng pháp luận CDIO cùng phƣơng pháp giảng dạy nhằm đào giáo viên cho các ngành đào tạo cơ khí máy,
giả ng dạy thuộc lĩnh vực chuyên ngành.
Chủ nhiệm đề tài
Trƣởng đơn vị
(ký, họ và tên)
(ký, họ và tên, đóng dấu)

TRƢƠNG MINH TRÍ

TRƢƠNG MINH TRÍ


Form 08T.Information research results
HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF
TECHNOLOGY AND EDUCATION
FACULTY of MACHINE ENGINEERING

SOCIALIST REPUBLIC OF VIETNAM
Independece – Freedom – Happiness

HCM
City,
Novembe
10, 2014

RESUL
TS
INFOR
MATIO
N
I . General Information :
- Project title: PROGRAMS FOR
TEACHING AND TRAINING
ENGINEERING INDUSTRY
TEACHERS HO CHI MINH CITY
UNIVERSITY OF TECHNOLOGY AND
EDUCATION APPROACH TOWARD CDIO
- Code: T2014-78a
- Chairman: MINH TRI TRUONG
- Sponsoring agency: Ho Chi Minh City University
of Technology and Education
- Duration: 3/2014 - 11/2014
II . Objectives:
With the goal of research programs and teaching
methods for teacher training machine mechanics Ho
Chi Minh City University of Technology and

Education, the topic has the following research tasks:
1. Study the rationale for the study problems :
Organizing write curriculum and teaching methods
proposed under CDIO approach
T
h
e
c
o
n
c
e
p
t
s
r
e
l
a
t
e
d
i
s


s
u
e
s

w
r
i
t
t
e
n
c
u
r
r
i
c
u
l
u
m
T
h
e
a
d
v
a
n
c
e
d

3. Proposal to build curriculum and teaching methods

to train mechanics machinery of the CDIO approach
in Ho Chi Minh City University of Technology and
Education:
- Research base for building measures.
- Measures proposed to organize training
mechanics of machines in a positive
direction - CDIO approach. Experimental test the practicality of how
to organize innovative teaching methods.
3. Novelty and creativity:
How to build training programs as well as
mechanical engineering machine using multimedia
in teaching methods reviewed fig - methodological
approach CDIO
4. Results of the study:
Lecturer
held
successful
teaching
establishments in the sector and specialized
manufacturing technology. Mechatronics, ... for the
class 2012 of the Faculty of Mechanical Engineering
Course Ho Chi Minh City University of Technology
and Education under the CDIO approach.
5. Products:
Is the study are:
- A set of notes - Two CDs containing research
content - Three articles published in magazines
(Assembly of the title of professor)
6. Efficiency, method of transferring research
results and the ability to apply:

This study may revise the method and applied to
build the training program under the CDIO
methodology and teaching methods to train teachers
for the mechanical computer training industry,
specializing in the fields of teaching industry.
Project
Head of Unit Project
manager
Manager
(signature, name,
(Signature, name and
stamp)
surname )

t
e
a
c
h
i
n
g
m
e
t
h
o
d
s
2. Research factual basis for writing curriculum

and teaching methods:
- Analysis of specific content of the training
industry machine mechanical
- The curriculum of mechanical engineering factory
in Ho Chi Minh City University of Technical
Education

MINH
TRI
TRUON
G

TRƢƠNG MINH TRÍ


MỞ ĐẦU
̉
A . TÔNG QUAN TINHH̀ HINHH̀ NGHIÊN CƢU

TRONG VÀ NGOÀI NƢỚC
1 . Các kết quả nghiên cứu trong và ngồi nước đã cơng bố
* Thế giới:
Từ những năm 1980 - 1990, sự tiến bộ mạnh mẽ của kỹ thuật – cơng nghệ địi hỏi các nƣớc phát
triển phải xem xét lại các chƣơng trình đào tạo kỹ sƣ và c ần xây dựng lại theo hƣớng tiếp cận phù
hợp hơn. Nhận thức đƣợc tầm quan trọng c ủa một cách tiếp cận mới đối với chƣơng trình đào tạo
(CTĐT), trong năm 2000 Học viện kỹ thuật Massachusetts (MIT) đã kết hợp với ba trƣờng đại học
công nghệ của Thụy Điển (Đại học Chalmers, Học viện Cơng nghệ Hồng gia, Đại học Linköping)
để triển khai một dự án mang tên Đề xƣớng CDIO. Đề xƣớng này mang đến cho sinh viên các
ngành kỹ thuật – công nghệ một nề n giáo dục nhấn mạnh về nền tảng kỹ thuật trong bối cảnh Hình
thành ý tƣởng ( Conceive) – Thiết kế (Design) – Triển khai (Implement) – Vận hành (Operate).

CDIO có thể áp dụng để xây dựng và phát triển CTĐT cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài
ngành kỹ s ƣ với những s ự điều chỉnh, bổ sung c ần thiết. Sau hơn 10 năm phát triển, đến nay
chƣơng trình này đã mở rộng hơn 90 trƣờng đại học trên 25 Quốc gia với 70 CTĐT gồm nhiều lĩnh
vực khác nhau. [10]
* Việt Nam :
Chủ trƣơng áp dụng phƣơng pháp luận CDIO ở Việt Nam đƣợc bắt đầu từ ĐHQG TP .HCM
với khoa Cơ khí trƣờng Đại học Bách khoa và khoa Công nghệ thông tin trƣờng Đại học Khoa học
tự nhiên. Từ tháng 10/2010, ĐHQG Hà Nội cũng đã ban hành chủ trƣơng về xây dựng CTĐT theo
cách tiếp cận CDIO và triển khai tại khoa Kinh tế Quốc tế. Đến nay, ĐHQG TP.HCM đã tổ chức hai
hội thảo lớn về CDIO với sự tham gia của Hiệp hội CDIO quốc tế, nhiều trƣờng đại học tại Việt
Nam và một số trƣờng đại học của nƣớc ngoài. Nhƣ vậy, có thể thấy đƣợc hiện nay có rất nhiều
trƣờng đại học tại Việt Nam quan tâm đến việc xây dựng và phát triển CTĐT theo CDIO.
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ chí Minh ( Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM) đã
bắt đầu triển khai đào tạo theo phƣơng pháp luận CDIO từ khóa 2012. “CDIO là một cách tiếp c ận
mới để xây dựng và phát triển chƣơng trình đào tạo, nó bao gồm một hệ thống các phƣơng pháp và
hình thức giúp sinh viên tích lũy kiến thức, phát triển các kỹ năng, thái độ cá nhân và nghề nghiệp,
hiểu cách hình thành ý tƣởng, thiết kế, triển khai và vận hành s ản phẩm, quy trình, và hệ thố ng
nhằm đáp ứng tốt các nhu cầu c ủa xã hội.” [13]
CDIO là một hệ thố ng phƣơng pháp phát triển CTĐT ngành kỹ s ƣ, nhƣng về bản chất đây là
một quy trình xây dựng và phát triển CTĐT chuẩn, căn cứ đầu ra để thiết kế đầu vào. Quy trình này
đƣợc xây dựng đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn hợp lý, chặt chẽ. Do đó, về tổng thể,
phƣơng pháp này mang tính tổng qt, có thể áp dụng để xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh
vực đào tạo khác nhau ngoài ngành kỹ sƣ với những điều chỉnh bổ sung, cần thiết. Sinh viên học
CTĐT theo cách tiếp cận CDIO c ần đạt đƣợc và phát triển toàn diện cả về kiến thức và lập luận
ngành; các kỹ năng và phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp; các kỹ năng và phẩm chất xã hội; năng
lực áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Sinh viên khi ra trƣờng sẽ có đƣợc những kỹ năng cứng và
mềm cần thiết để đáp ứng yêu c ầu, đòi hỏi của xã hội cũng nhƣ bắt nhịp đƣợc với những thay đổi
rất nhanh c ủa thực tiễn đời sống xã hội.
Nhƣ vậy, có thể nói CDIO là một giải pháp phát triển CTĐT nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo,
đáp ứng yêu c ầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra (CĐR), từ đó thiết kế chƣơng trình và

phƣơng pháp đào tạo đạt hiệu quả cao.
Dạy học là một hoạt động quan trọng của con ngƣời trong quá trình c ải tạo thực tiễn tự nhiên, xã hội và
chính con ngƣời. Ngƣợc lại, sự phát triển của thế giới chung quanh yêu c ầu ho ạt động dạy học phải đổi
mới sao cho ngƣời học không chỉ đƣợc trang bị những kiến thức, kỹ năng đã có của
TRƢƠNG MINH TRÍ


nhân loại mà cịn biết cách tìm tịi, chiếm lĩnh kiế n thức trong và ngoài trƣờng lớp, vận dụng kiến
thức, giải quyết vấn đề phù hợp hoàn cảnh, phát huy óc sáng tạo, học tập trong say mê, hứng thú.
Đã có những nghiên cứu c ủa các nhà tâm lý học, nhà giáo dục trong việc xây dựng những thuyết
học tập, quan điểm học tập, các môn về dạy học, các phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học. Nhà sƣ phạ
m Mỹ J. Deway (1859-1952) đã đƣa ra phƣơng châm nổi tiếng “học viên là mặt trời, xung quanh
nó là mọi phương tiện giáo dục“, đƣợc xem là tuyên ngơn cho quan điểm dạy học rất có giá trị
“Học viên làm trung tâm”, ngƣời học giữ vai trò chủ động trong học tập, giáo viên là ngƣời hƣớng
dẫn, tổ chức giúp ngƣời học xây dựng, phát triển năng lực và kỹ năng số ng. Nghiên cứu về hoạt
động giáo dục luôn diễn ra khắp các nƣớc trên thế giới, vì thành cơng về giáo dục tác dụng rất to
lớn đến kinh tế, chính trị, xã hội. Xu hƣớng quốc tế trong cải cách phƣơng pháp dạy học (PPDH) là
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác
làm việc của ngƣời học [17].
Để đáp ứng nhiệm vụ giáo dục trong thực tr ạng hiện nay việc xây dựng chƣơng trình đào tạo và
phƣơng pháp tổ chức giảng dạy các ngành đào tạo cơ khí máy tại Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM là
rất cần thiết. Có nhiều dự án, đề tài nghiên cứu, luận văn dƣới sự hƣớng dẫn c ủa các tiến sĩ, những
nhà tâm huyết về nền giáo dục Việt Nam, về xây dựng chƣơng trình đào tạo cũng nhƣ áp dụng
phƣơng pháp giảng dạy tiên tiến tại các trƣờng đại học, làm cơ sở cho việc học tập kinh nghiệm
cho các đơn vị khác.
2 . Thảo luận về tổng quan nghiên cứu
Chƣơng trình và phƣơng pháp gi ảng dạy để đào tạo giáo viên ngành cơ khí máy theo hƣớng
tiếp cận CDIO tại Trƣờng ĐHSPKT – TP.HCM đƣợc thiết kế 150 tín chỉ, bắt đầu đào tạo từ khóa
2012. Đặc điểm của chƣơng trình dào tạo và phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng tiếp cận CDIO là
sinh viên (SV) đƣợc rèn luyện kỹ năng quan sát, kỹ năng tƣ duy trừu tƣợng, kỹ năng tự học,... Tại

Trƣờng ĐHSPKT– TP đào tạo theo CDIO; số tín chỉ tuy ít nhƣng SV đƣợc đào tạo theo hƣớng này
thì rất cần cho những ngƣời lao động kỹ thuật có tay nghề, có kỹ năng tƣ duy, sáng tạo, cầu tiến, có
phẩm chất đạo đức. Đây là vấn đề khó khăn cho GV và SV.
B. TÍNH CẤP THIẾT
1. Do nhu c ầu cấp thiết của xã hội trong bối c ảnh hội nhập và chuyể n sang nền kinh tế tri thức
2. Đào tạo đạt hiệu quả cao cho SV theo nhu cầu c ủa xã hội
Mặt khác, so với các nƣớc tiên tiến, SV chúng ta chƣa có thói quen tìm tịi, sáng tạo, nghiên cứu
tài liệu, kiến thức thƣờng do giảng viên (GV) cung cấp trên lớp. Đặc biệt đối với SV các em
thƣờng có nhiều khó khăn trong trong phƣơng pháp học, khi phải học đồng thời nhiều mơn của
chƣơng trình đào tạo, các em gần nhƣ bị quá tải, dẫn đến thái độ thụ động, chán học, bỏ học. Do đó
việc thực hiệ n các biện pháp dạy-học hiệu quả để giúp SV đáp ứng nhu c ầu c ủa xã hội hiện nay và
khả năng tự đào tạo để trở thành ngƣời GV, cập nhật trong công việc tƣơng lai là vô cùng cấp thiết.
C . MỤC TIÊU
Với mục tiêu nghiên cứu chƣơng trình đào tạo và phƣơng pháp giảng dạy của ngành cơ khí
máy tại Trƣờng ĐHSPKT-TP.HCM, đề tài có các nhiệm vụ nghiên cứu sau:
1. Nghiên cứu mơ hình đào tạo theo hƣớng tiế p cận CDIO cho SV có chun mơn giỏi
2. Nghiên cứu các mơ hình đào tạo theo hƣớng CDIO của các nƣớc phát triển
3. Đƣa ra các phƣơng án tiếp c ận CDIO đào tạo đạt chất lƣợng cao
4. Đào tao các nguồ n nhân lực nồng cốt tiếp cận CDIO để phát triển nền kinh tế, khoa học kỹ thuật
của đất nƣớc .
D . CÁCH TIẾP CẬN
Tác giả tiếp cận, trực tiếp giảng dạy một số môn của ngành đào tạo cơ khí máy (Hình họ a – Vẽ
kỹ thuật, Thiết kế sản phẩm công nghiệp, Đồ họa kỹ thuật trên máy tính (CAD), Auto CAD căn
bản, Đồ án Nguyên lý chi tiết máy, Đồ án tốt nghiệp,…) tại Trƣờng ĐHSPKT- TP. HCM
E. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Phương pháp tham khảo tài liệu
TRƢƠNG MINH TRÍ


Nghiên cứu tài liệu để đƣa ra cơ sở lý luận, cơ sở khoa học cho việc thực hiện đề tài.
Tham khảo các nghiên cứu liên quan đã đƣợc tiến hành để có kinh nghiệm.

-Phương pháp chun gia
Tích lũy ý kiến quý giá từ kiến thức, kinh nghiệm chuyên môn, kinh nghiệm thực tiễn của các
chuyên gia sƣ phạm, GV có kinh nghiệm xây dựng chƣơng trình đào tạo ngành cơ khí máy trong
và ngồi trƣờng.
-Phương pháp quan sát
Dự giờ lên lớp của GV và SV ngành cơ khí máy tại Trƣờng ĐHSPKT-TP .HCM để biết thực
trạng dạy học theo định hƣớng của phiếu dự giờ.
-Phương pháp điều tra khảo sát
Thu nhập các thông tin thực tiễn về ho ạt động giảng dạy của GV và SV ngành cơ khí máy tại
Trƣờng ĐHSPKT-TP.HCM từ các phiếu khảo sát và câu hỏi phỏng vấn trực tiếp.
-Phương pháp thực nghiệm
Thực hiệ n tổ chức kiểm định chƣơng trình đào tạo ngành cơng nghệ kỹ thuật cơ điện tử c ủa
Trƣờng ĐHSPKT-TP.HCM nhằm kiểm nghiệm giả thiết.
-Phương pháp thống kê
Phân tích kết quả thực nghiệm.
Sử dụng phƣơng pháp phân tích tổ ng hợp, so sánh, điều tra mẫu, thống kê số liệu...
F . ĐỐI TƢỢNG và PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đối tƣợng nghiên cứu là các chƣơng trình đào tạo ngành cơ khí máy c ủa Trƣờng ĐHSPKT –
TP . HCM. Bên cạnh đó nghiên cứu các phƣơng pháp giảng dạy tiên tiến theo hƣớng tiếp c ận
CDIO có hiệu quả cao nhất.
Phạm vi nghiên cứu là sinh viên khóa 2012 đƣợc đào tạo theo phƣơng pháp luận CDIO.
Trong đề tài này, ngƣời nghiên cứu mong muốn xây dựng đƣợc nội dung xây dựng chƣơng trình đào
tạo cũng nhƣ cách tổ chức giảng dạy tiên tiến theo hƣớng tích cực hóa – tiếp c ận CDIO phù hợp với nội
dung đặc thù nhằm giúp SV học tập một cách hứng thú, t ự lực, tự giác, đạt kết quả tốt hơn trong học tập,
đồng thời SV còn học đƣợc phƣơng pháp học, cụ thể là phƣơng pháp giải quyết một vấn đề, phát huy óc
sáng tạo, khả năng tƣơng tác, và khả năng tự đào tạo trong tƣơng lai. [12]

G . NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG I. TỞNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU DẠY và HỌC TRONG và NGOÀI
NƢỚC THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CDIO

I . Các khái ni ệm cơ bản
1 . Chƣơng trình đào tạo
Chƣơng trình đào tạo (CTĐT) thể hiện trình độ đào tạo; đối tƣợng đào tạo, điều kiện nhập học và điều
kiện tốt nghiệp; mục tiêu đào tạo, chuẩn kiến thức, kỹ năng của ngƣời học khi tốt nghiệp; khối lƣợng kiến
thức lý thuyết, thực hành, thực tập; kế hoạch đào tạo theo thời gian thiết kế; phƣơng pháp và hình thức đào
tạo; cách thức đánh giá kết quả học tập; các điều kiện thực hiện chƣơng trình. CTĐT đƣợc cấu trúc từ các
học phần thuộc hai khối kiến thức: giáo dục đại cƣơng và giáo dục chuyên nghiệp. Đề cƣơng chi tiết của
từng học phần phải thể hiện rõ số lƣợng tín chỉ, điều kiện tiên quyết (nếu có), học trƣớc, học song hành, nội
dung lý thuyết và thực hành, cách thức đánh giá học phần, giáo trình, tài liệu tham khảo và điều kiện thí
nghiệm, thực hành, thực tập phục vụ học phần. Các CTĐT của nhà trƣờng áp dụng cho khóa 2012 về sau có
tổng số tín chỉ là 150. [11]

2 . Dạy học
Nhiều tác giả cho r ằng: “Dạy học là tồn bộ các thao tác có mục đích nhằm chuyể n các giá trị tinh
thần, các hiể u biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt đƣợc hoặc cộng đồng đã đạt đƣợc vào bên trong
một con ngƣời”. Quan niệm này lý giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng đào tạo những con
ngƣời thích ứng với những nhu c ầu hiệ n tại của xã hội. Tuy nhiên quan niệm này
TRƢƠNG MINH TRÍ


làm cho nền giáo dục luôn đi sau sự phát triển của xã hội. Bởi vì nó chỉ có nhiệm vụ tái hiệ n lại các
giá trị tinh thần xã hội đã đƣợc vật chất hóa bằng cách nào đó để trở lại thành giá trị tinh thần bên
trong ngƣời học. Quan niệm đó đi ngƣợc lại quan niệm của Socrate về giáo dục trong đó giáo dục
có nhiệm vụ “đở đẻ” các ý niệm vố n có trong mỗi con ngƣời, để cho ý niệm đó đƣợc khai sinh và
trở thành giá trị tinh thần chung của nhân loại. Quan niệm đó cũng hạn chế nền giáo dục hƣớng đến
một phƣơng pháp giáo dục giúp cho ngƣời học trở thành những con ngƣời sáng tạo, vƣợt qua
đƣợc những giá trị tinh thần hiện có của xã hội. Thời đại c ủa chúng ta, và hơn nữa xã hội chúng ta
đang hƣớng đến một xã hội tri thức. Một xã hội mà tri thức của con ngƣời đang đƣợc số hóa với
một tốc độ cực lớn, làm cho tri thức dễ dàng và nhanh chóng trở thành tài sản chung. Tuy nhiên xã
hội tri thức khơng chỉ có nhiệm vụ tích hợp các kiến thức của con ngƣời đã đạt đƣợc trong những

phƣơng tiện lƣu trữ dung lƣợng cực lớn, trong các cơ sở dữ liệu khổng lồ mà còn có nhiệm vụ từ
đó nhân lên khối lƣợng kiến thức này thành các kiế n thức mới có chất lƣợng cao hơn nữa.
Triết học Mác nói r ằng “Lƣợng đổi thì chất đổi. Lƣợng thay đổi một cách tiệm tiến cịn chất thì
thay đổi một cách nhảy vọt”. “Dạy học là một q trình gồm tồn bộ các thao tác có tổ chức và có
định hƣớng giúp ngƣời học từng bƣớc có năng lực tƣ duy và năng lực hành động với mục đích
chiế m lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt
đƣợc để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết đƣợc các bài tốn thực tế đặt ra trong tồn bộ cuộc
sống của mỗi ngƣời học”.
Là tập hợp, liên kết các ho ạt động c ủa các thành viên trong một tập thể nhằm đáp ứng yêu c ầu,
nguyện vọng, lợi ích của các thành viên; cùng nhau hành động vì mục tiêu chung. Trong giáo dục,
tổ chức là liên kết hoạt động dạy của GV và học của SV nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. [11]
Để tổ chức tốt việc dạy học, GV cần làm việc có kế hoạch khoa học, nhìn thấy bản chất của vấn
đề, sáng t ạo tìm các giải pháp, sáng suốt trong các tình huống dạy học, u c ầu cao đối với SV và
chính mình, nắm bắt, lắng nghe tâm tƣ, nguyệ n vọ ng của SV, tạo khơng khí an tồn, tho ải mái.
Theo tâm lý học sƣ phạm, năng lực sƣ phạm c ủa GV bao gồm năng lực dạy học và năng lực giáo
dục.
Năng lực dạy học bao gồm năm năng lực: năng lực hiểu biết tri thức khoa học ; năng lực chế
biến tài liệu học tập; năng lực nắm vững các kỹ thuật dạy học để sử dụng hiệu quả các phƣơng pháp
dạy học, hình thức tổ chức dạy học, tổ chức kiểm tra đánh giá; năng lực ngôn ngữ và năng lực hiểu
SV. Nhờ những năng lực này GV nắm bắt đƣợc các điều kiện bên trong của SV nhƣ sự hiể u biết,
năng lực, hứng thú… sáng suốt đƣa ra các tác động sƣ phạm phù hợp để thực hiệ n mục tiêu dạy
học.
Dugas đã nói: „‟Người Thầy muốn dạy mà khơng gợi lên sự ham thích học nơi người học thì
chẳng khác nào người thợ rèn đập sắt chưa nung’’.
Năng lực giáo dục bao gồm năng lực vạch ra dự án để phát triển nhân cách của SV; năng lực
giao tiếp sƣ phạm bằng cách sử dụng ngơn ngữ có lời và khơng lời để định vị, định hƣớng trong
giao tiếp; năng lực cảm hóa, phụ thuộc phẩm chất của GV nhƣ tinh thần trách nhiệm, lòng vị tha,
u thƣơng, tơn trọng SV, chân thành…Tính lạc quan, hài hƣớc, năng động, cầu tiến hỗ trợ cho GV
rất nhiều trong việc dạy học hiện nay.
Nhà giáo là sự kết hợp của nhà khoa học, nhà quản lý, nhà tâm lý, nhà chính trị, nhà đạo đức.

3 . Học
Theo nghĩa rộng nhất, học là quá trình tƣơng tác giữa cá thể với môi trƣờng, kết quả dẫn đến sự
biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ, hành vi của cá thể. Học tập là hoạt động cơ bản của con
ngƣời. Theo Brown, Bull và Pendlebury, ‟‟Học là một sự thay đổi về kiến thức, cách hiểu, kỹ năng
và thái độ thơng qua q trình nhận thức và suy nghĩ về q trình nhận thức đó‟‟. Sự thay đổi này là
một quá trình hết sức phức tạp và phụ thuộc nhiều yế u tố. Theo tâm lý học : Trong quá trình học
tập, động cơ, niềm tin và nỗ lực của người học; sự khuyến khích và hổ trợ của người dạy đóng vai
trị quyết định. SV ở tuổi thanh niên, động cơ học tập gồm ba loại và có mức độ ảnh hƣởng từ mạnh
đến yếu nhƣ sau : động cơ thực tiễn; động cơ nhận thức; động cơ ý nghĩa xã hội. Do đó GV cần chú
TRƢƠNG MINH TRÍ


ý nhiều đến nguyên t ắc giáo dục thực tiễn, dạy những gì SV c ần thiết trong thực tế, đồng thời uốn
nắn, định hƣớng cho SV tránh học lệch.

Các phƣơng thức học hay kiểu học là : Bắt chƣớc, làm việc, trải nghiệm từ kinh nghiệm và tƣ duy. Học
là một quá trình tƣ duy và hành động một cách tích cực bằng cách thu nhận, tích lũy và xử lý thông tin với
ba hoạt động cơ bản: phân tích, mơ hình hóa và c ụ thể hóa. Phân tích nhằm tìm ra nguồn gốc, cấu trúc, mối
quan hệ. Mơ hình hóa là dùng c ác mơ hình vật thật, mơ hình tƣợng trƣng và mơ hình mã hóa để trực quan,
làm rõ một khái niệm phức tạp. Cụ thể hóa là vận dụng giải quyết vấn đề c ụ thể. Ngƣời học cần nghị lực, tự
giác rèn luyệ n, bắt chƣớc, tìm tịi và sáng t ạo. Tuy học tập

đòi hỏi nhiều nổ lực, nhƣng giá trị của đối tƣợng học tập (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, nhân cách và
kiến thức) cùng với sự tác động của GV, giúp SV vƣợt qua thử thách. Nhiều nghiên cứu đã tổng kết
SV say mê học tập hơn khi GV đƣa ra yêu cầu cao hơn, những nội dung đơn giản ho ặc thƣờng
đƣợc lập lại dễ làm SV nhàm chán. [6]
4 . Ho ạt độ ng dạy và học
Gồm hai mặt: dạy và học. Đặc trƣng của ho ạt động dạy và học.
- GV giữ vai trò chủ đạo với bố n chức năng: thiết kế, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra, đánh
giá. - Là ho ạt động có mục đích, nội dung, chƣơng trình cụ thể.

- Diễn ra trong một môi trƣờng nhất định
- Sử dụng các phƣơng tiện dạy học đa dạng
- Đa dạng về hoạt động nhận thức (nhớ lại, so sánh, vận dụng, phân tích,…) thao tác (vẽ, gia cơng,
thí nghiệm,…) vận động (quan sát, trao đổi, thảo luận,…)
- Kết quả hoạt động dạy đƣợc đánh giá thông qua ho ạt động học. [7]
Hoạt động dạy học là một hoạt động có tổ chức, có kiểm sốt và điều khiển trong việc quản lý và thực
hiện. Quan hệ của ngƣời dạy và ngƣời học trong quản lí là quan hệ hàng dọc; trong thực hiện quan hệ hàng
ngang giúp phát triển tốt năng lực của ngƣời học. Quá trình dạy học đạt kết quả cao khi có sự phối hợp nhịp
nhàng giữa ngƣời dạy học, thầy chủ đạo, trị tự giác, tích cực, chủ độ ng.

5 . Phƣơng pháp dạy học
Theo GS. Nguyễ n Ngọc Quang, PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò dƣới sự chỉ đạo c
ủa thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực,
phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học.
PPDH là tổng hợp của phƣơng pháp dạy để hƣớng dẫn phƣơng pháp tiếp thu ban đầu, phát
triển phƣơng pháp tự học và phƣơng pháp nghiên c ứu. [11]
Vai trò của PPDH: PPDH giữ vai trị then chốt trong q trình dạy học. Nếu mục tiêu đảm bảo
cho sự thành công, nội dung đảm bảo cho sự thành cơng, nội dung đảm bảo tính khoa học thì PPDH
tạo nên hiệu quả c ủa quá trình dạy học.
Phân loại PPDH hiện cịn nhiều tranh luận vì PPDH rất đa dạng và chịu chi phối nhiều yếu tố
trong quá trình dạy học.
a.Căn cứ vào quan điểm dạy học là sự điều khiển hoạt động nhận thức của ngƣời học Iu.
K.Babaxki, nhà lý luận dạy học Liên Xơ, đã chia ba nhóm PPDH:
- Nhóm PPDH kích thích, xây dựng động cơ: phƣơng pháp kích thích hứng thú, phƣơng pháp kích
thích nhiệm vụ, phƣơng pháp kích thích trách nhiệm ngƣời học.
- Nhóm PPDH tổ chức và thực hiệ n hoạt động học tập: Gồ m các nhóm nhỏ:
- Nhóm PPDH theo nguồ n kiến thức và tri giác thơng tin: PPDH dùng lời (kể chuyện, diễn giảng,
thuyết trình); PPDH trực quan (minh họa, biểu diễ n); PPDH thực hành (thí nghiệm, luyệ n tập,…)
- Nhóm PPDH theo logic truyền thụ: PPDH quy nạp, PPDH diễn dịch
- Nhóm PPDH theo mức độ tƣ duy của SV: PPDH tái hiệ n (PPDH bắt chƣớc mẫu, phƣơng pháp

algorit); PPDH sáng t ạo (PPDH nêu vấn đề, phƣơng pháp tìm tịi ơrixtic)
- Nhóm PPDH kiểm tra: phƣơng pháp kiểm tra miệng và t ự kiểm tra, phƣơng pháp kiểm tra vi ết,
phƣơng pháp kiểm tra thực hành…
TRƢƠNG MINH TRÍ


b.Căn cứ vào phƣơng tiện mặt ngoài và mặt trong c ủa quá trình dạy học, hai nhà lý luận dạy học Đức
và Việt Nam, Klingberg – Nguyễn Kim Bá, đã đề ra một hệ thống phân lo ại PPDH có giá trị:

Nhóm PPDH xét theo mặt ngồi:
Theo hình thức tổ chức địa điểm học: PPDH theo bài lớp, PPDH tham quan,…
Theo hình thức tổ chức học tập: PPDH tồn lớp; PPDH nhóm; PPDH cá nhân-phân hóa.
Theo hình thức ho ạt động c ủa thầy và trị: PPDH thuyết trình, đàm thoại, thảo luận, trực quan,
làm mẫu
- Nhóm PPDH xét theo mặt trong:
- Theo chức năng lý luận của quá trình dạy học: PPDH giới thiệu tài liệu mới; PPDH cũng cố tài
liệu tài liệu mới; PPDH vận dụng; PPDH hệ thống hóa; PPDH kiểm tra – đánh giá.
- Theo con đƣờng lĩnh hội tri thức đơn giản: PPDH quy nạp; PPDH diễn dịch; PPDH phân tích
tổng hợp; PPDH kế thừa và phát triển.
- Theo con đƣờng lĩnh hội tri thức phức hợp, chun biệt: PPDH chƣơng trình hóa; PPDH giải
quyết vấn đề; PPDH theo Algorit. [16]
Lựa chọn và vận dụng các phương pháp:
Việc sử dụng các PPDH tùy thuộc vào mục đích và khả năng sử dụng c ủa ngƣời dạy và ngƣời
học, tùy thuộc vào hoàn c ảnh dạy học cụ thể. Theo TS Nguyễn Văn Tuấn – Trƣờng ĐHSPKT –
TP .HCM các phƣơng pháp có tên trong hệ thống phân loại trên mang tính đơn nhất. Khi l ựa chọn
để sử dụng, GV căn cứ vào mục đích chung và kiểu phƣơng pháp. Từ các phƣơng pháp đơn nhất
này, GV có thể lựa chọn và kết hợp để xây dựng thành PPDH mới.
Định hướng cải tiến PPDH hiện nay:
- Hƣớng tiếp c ận theo quan điểm lấy ngừời học làm trung tâm
- Tiếp c ận theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề

- Tiếp c ận theo quan điểm công nghệ
6 . Phƣơng tiện dạy học
Phƣơng tiện dạy học (PTDH) là những đối tƣợng vật chất đƣợc GV s ử dụng với tƣ cách là
những phƣơng tiện tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của SV nhằm đạt mục tiêu dạy học
PTDH bao gồm những phƣơng tiện kỹ thuật nhƣ nguyên vật liệu, máy móc, thiết bị, mơ hình,
vật thật,… và những tài liệu dạy học nhƣ tài liệu tham khảo, sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu phát
tay, sổ tay, bảng phấn, bảng từ,…
PTDH tạo điều kiện:
Trực quan hóa các sự kiện, các quá trình kỹ thuật,… hình thành nhận thức cảm tính phong phú,
nhanh chóng, tạo cơ sở cho nhận thức lý tính sâu sắc. [8]
- Thực hiệ n việc tái tạo, thực hành, rèn luyện kỹ năng có hiệ u quả.
- Thúc đẩy việc trừu tƣợng hóa, khái quát hóa.
- Phát huy tích cực học tập, tập trung trong học tập và duy trì sự chú ý c ủa SV.
- Tránh cho GV sự giải thích dài dịng, mất thời gian.
- Hỗ trợ cho GV trong tổ chức hoạt động dạy học cá nhân – phân hóa
Sử dụng PTDH có tác dụng làm tăng hiệ u quả sƣ phạm của nội dung và PPDH, tăng chất
lƣợng dạy học và cả số lƣợng SV. Các nhà sƣ phạm đã tổng kết ba nguyên t ắc sử dụng PTDH, gọi
là nguyên t ắc 3Đ: đúng lúc, đúng chỗ và đủ cƣờng độ.
-

- Phƣơng pháp dạy học. Ví dụ phƣơng pháp làm việc nhóm, thảo luận không dùng phƣơng tiện
truyền thông một chiều.
- Nhiệm vụ học tập. Ví dụ dạy thực hành r ất cần PTDH nhƣ vật thật.
- Đặc tính ngƣời học. SV có trình độ tƣ duy thấp cần phƣơng pháp trực quan.
- Thực tế, điều kiện tổ chức dạy học.

TRƢƠNG MINH TRÍ


- Thái độ và kỹ năng của GV. Nếu GV không say mê, không tận tâm trong chuẩn bị bài giảng và

khi giảng, thì dù PTDH có hiện đại, phù hợp với nội dung và SV,… hiệ u quả c ủa phƣơng tiện
cũng rất thấp.
7 . Hình thức tổ chức dạy học
N.D Nhikandrốp đã đƣa ra định nghĩa nhƣ sau: “Hình thức tổ chức dạy học là phương thức tác
động qua lại giữa người dạy và người học, trong đó nội dung, phương pháp dạy học được thực
hiện”.
Trong các tài liệu tra cứu, thuật ngữ “hình thức” thƣờng đƣợc giải trình nhƣ là vỏ bên ngồi,
hình dáng, là t ất cả những biểu hiện bên ngoài của một nội dung nào đó, là chế độ, hệ thống tổ
chức, cách thức tổ chức. Vận dụng vào các biện pháp sƣ phạm. Ta có thể định nghĩa “Hình thức tổ
chức dạy học là cách thức tổ chức, s ắp xếp và tiến hành các buổi học”.
Hình thức tổ chức dạy học thay đổi theo mục đích, nhiệ m vụ dạy học, tùy theo quan hệ GV và
SV, quan hệ SV và SV, tùy theo số lƣợng ngƣời học. Có ba hình thức tổ chức thƣờng dùng là: Hình
thức tổ chức học tồn lớp, hình thức tổ chức học nhóm và hình thức tổ chức học theo cá nhân. Các
nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phƣơng pháp dạy học đều đƣợc tiến hành trong các hình thức
tổ chức dạy học.
Qua các khái niệm trên, ta có thể định nghĩa về tổ chức dạy học [13].
8 . Tổ chức dạy học
Là quá trình vận dụng các phƣơng pháp dạy học nhằm thực hiện các hình thức dạy học để đạt
đƣợc các nhiệm vụ dạy học đã đề ra.
9 . Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật TP. HCM

Trƣờng ĐHSPKT – TP . HCM (tên tiếng Anh: Ho Chi Minh City University of Technology and
Education, viết tắt là HCMUTE) là một trƣờng đại học kỹ thuật tọa lạc ở số 1 Võ Văn Ngân, Quận Thủ
Đức, Thành phố Hồ Chí Minh, cách trung tâm thành phố kho ảng 10 km về phía Đơng-Bắc. Đƣợc thành lập
ngày 05/10/1962. Hiện nay trƣờng đào tạo kỹ sƣ công nghệ và giáo viên kỹ thuật cho các trƣờng đại học,
cao đẳng và trung học kỹ thuật, đào tạo công nhân và hợp tác đào tạo quốc tế. Thời gian đào tạo khóa khóa
I: 1962. Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM hiện có diệ n tích khn viên

đất cơ sở I (cơ sở chính) là 174.247 m², cơ sở II là 44.408 m².
• Đào tạo và bồi dƣỡng giáo viên kỹ thuật cho các trƣờng đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp

và dạy nghề, các trƣờng phổ thông trung học.
• Đào tạo đội ngũ kỹ sƣ cơng nghệ và bồi dƣỡ ng nguồn nhân lực lao động kỹ thuật thích ứng với thị
trƣờng lao động.
• Nghiên cứu khoa học và phục vụ sản xuất trên các lĩnh vực giáo dục chun nghiệp và khoa học
cơng nghệ.
•Quan

hệ hợp tác với các cơ sở khoa học và đào tạo giáo viên kỹ thuật ở nƣớc ngoài .

Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM là cơ sở đào tạo hàng đầu c ủa Việt Nam, thành viên năng động c ủa
khu vực trong lĩnh vực đào tạo giáo viên kỹ thuật và chuyên gia cơng nghệ .
• Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM là cơ sở đào tạo, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, cung
cấp nguồn nhân lực và sản phẩm khoa học công nghệ với chất lƣợng cao trong các lĩnh vực giáo dục
nghề nghiệp, công nghệ, kinh tế, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, đáp ứng các yêu cầu
của sự phát triển kinh tế- xã hội, phục vụ đắc lực cho công cuộc công nghiệp hố, hiện đại hố đất
nƣớc.
• Là trƣờng đầu ngành trong hệ thống sƣ phạm kỹ thuật Việt Nam, tiếp cận, áp dụng những phƣơng
pháp và phƣơng tiện giảng dạy mới, Trƣờng đào tạo và bồi dƣỡng những nhà giáo trong lĩnh vực giáo
dục nghề nghiệp có lý thuyết vững, kỹ năng thực hành cao, nghiệp vụ sƣ phạm giỏi; cung cấp nguồn
nhân lực có kỹ năng thực hành tốt, phù hợp với thực tế sản xuất, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã
hội.

TRƢƠNG MINH TRÍ



Là trung tâm nghiên cứu, thực nghiệm trong lĩnh vực giáo dục nghề n ghiệp, trƣờng là một
đơn vị tham mƣu tin cậy cho nhà nƣớc trong việc hoạch định các chính sách liên quan, là chỗ dựa
tin cậy cho các cơ sở đào tạo trong việc đổi mới phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học. [4]
10 . Ngành đào tạo cơ khí máy Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM

Khoa cơ khí chế tạo máy (CKM) đƣợc thành lập năm 1976 với chức năng đào tạo nhân lực về
chuyên ngành cơ khí. Qua hơn 35 năm hình thành và phát triển, hiện nay khoa CKM đã trở thành
một khoa lớn mạnh hàng đầu của Trƣờng ĐHSPKT – TP . HCM với đội ngũ gồm 99 giảng viên
giàu kinh nghiệm đƣợc tu nghiệp từ trong và ngoài nƣớc. Năm 2007 khoa CKM đƣợc Chủ tịch
nƣớc trao tặng huân chƣơng lao động (hạng ba). Năm 2013, khoa CKM có 4 phó giáo sƣ, 10 tiến
sĩ, và gần 50 thạc sĩ.
Khoa Cơ khí chế tạo máy áp dụng hệ thống quản lý chất lƣợng theo tiêu chuẩn ISO 9001:2000.
Khoa có 7 bộ mơn: Cơng nghệ chế tạo máy, Công nghệ kim loại, Cơ điện tử, Công nghệ tự động,
Thiết kế máy, Thực hành nghề và Kỹ nghệ gỗ.
Ngày 20/11/2009, Khoa CKM chính thức đƣa trung tâm Công nghệ cao vào hoạt động và trở
thành một trong ba trung tâm đào tạo hàng đầu trong cả nƣớc về CAD/CAM và CNC. [3]
11 . Hƣớng tiếp cận CDIO
CDIO (viết tắt của Conceive - hình thành ý tƣởng; Design - thiết kế ý tƣởng; Implement - thực
hiện; Operate - vận hành) là một giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội trên
cơ sở xác định CĐR để thiết kế chƣơng trình và phƣơng pháp đào tạo theo một quy trình khoa học.
Xây dựng chƣơng trình đào tạo theo cách tiếp cận CDIO nhằm đào tạo sinh viên phát triển toàn
diện c ả về kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực thực tiễn và có ý thức trách nhiệm với cộng đồng và
xã hội.Theo cách tiếp cận CDIO, khi xây dựng và nâng cấp các chƣơng trình đào tạo phải tuân thủ
các quy trình chặt chẽ, từ khâu xây dựng CĐR, thiết kế khung chƣơng trình, chuyể n tải khung
chƣơng trình vào thực tiễn và đánh giá kết quả học tập của sinh viên cũng nhƣ đánh giá tồn bộ
Chƣơng trình. Đào tạo theo cách tiếp c ận CDIO sẽ đem lại các lợi ích sau:
- Gắn đào tạo với nhu c ầu c ủa ngƣời tuyể n dụng, từ đó giúp thu hẹp kho ảng cách giữa đào tạo
của nhà trƣờng và yêu c ầu của xã hội về nguồn nhân lực;
- Giúp ngƣời học phát triển toàn diện với các “kỹ năng cứng” và “kỹ năng mềm” để nhanh chóng
thích ứng với mơi trƣờng làm việc ln thay đổi;

- Các chƣơng trình đào tạo sẽ đƣợc xây dựng và thiết kế theo một quy trình chuẩn. Các
cơng đoạn c ủa q trình đào tạo sẽ có tính liên thơng và gắn kết chặt chẽ ;

- Gắn phát triển chƣơng trình với chuyển tải và đánh giá hiệu quả giáo dục đại học, góp phần nâng

cao chất lƣợng giáo dục đại học.
CDIO là một đề xƣớng xuất phát từ ý tƣởng c ủa các khối ngành kỹ thuật thuộc trƣờng Đại học Kỹ
thuật Massachusetts, Mỹ phối hợp với các trƣờng đại học Thụy Điển. Đây là một phƣơng pháp
luận giúp giải quyết đƣợc hai vấn đề then chốt là:
- Dạy sinh viên điều gì (kiến thức, kỹ năng và thái độ), tức là dạy cái gì? - Làm
thế nào để sinh viên lĩnh hội đƣợc tri thức, tức là dạy nhƣ thế nào?
Mơ hình CDIO dựa trên chuẩn đầu ra của mỗi ngành nghề, mỗi trƣờng để thiết kế các chƣơng trình đào tạo
phù hợp. So với phƣơng pháp giảng dạy hiện nay là đƣa ra chƣơng trình đào tạo trƣớc r ồi mới xác định
chuẩn đầu ra khiế n cho các doanh nghiệp khó tuyể n dụng nhân sự, nhất là nguồn nhân lực cấp cao hoặc
buộc phải đào tạo bổ sung sau khi tuyển dụng, thì phƣơng pháp tiếp cận CDIO giúp cho việc đào tạo và
cung cấp nhân lực đạt chất lƣợng cao hơn, vì sâu sát với yêu c ầu thực tế mà nhà tuyển dụng địi hỏi. Ngồi
ra, mơ hình CDIO cịn giúp nhìn nhận toàn diện hơn về phƣơng pháp giảng dạy và học tập cũng nhƣ đánh
giá trình độ của SV và năng lực của GV. Sinh viên học tập trong CTĐT theo cách tiếp cận CDIO sẽ đƣợc
phát triển và cần đạt đƣợc 4 mục tiêu chính sau:

- Có năng lực chun môn vững thông qua việc tiếp thu khối kiến thức cơ bản về ngành nghề, tức là
khối kiến thức chuyên ngành mà SV tiếp thu đƣợc trong quá trình học tập tại trƣờng.
- Có kỹ năng và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp.
TRƢƠNG MINH TRÍ


- Có kỹ năng thực hành và có trách nhiệm với xã hội, cộng đồng.
- Có khả năng áp dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn. [10]
AI . Chƣơng trình đào tạo theo hƣớng tiếp cận

CDIO 1 . Tính tích cực học tập
Trong học tập, tính tích cực của SV là yêu cầu thiết yếu để SV lĩnh hội tri thức, vận dụng, phát
triển tri thức, hình thành nhân cách và xây dựng mơi trƣờng học tập. Tính tích cực học tập làm
chuyển biế n vị trí của ngƣời học từ đối tƣợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức.
Tính tích cực liên quan đến động cơ. Động cơ đúng tạo ra hứng thú và hứng thú là tiền đề của tự

giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực có quan hệ chặt chẽ với
tƣ duy độc lập, mầm mống của tính sáng tạo . Ngƣợc lại học tập độc lập, tích cực sẽ hình thành
hứng thú, ni dƣỡng động cơ học tập [12].
Một số đặc điểm cơ bản c ủa tích tích c ực trong học
tập: - Có hứng thú học tập.
- Tập trung chú ý tới bài hay nhiệm vụ.
- Tự giác tham gia xây dựng bài.
- Sáng t ạo trong quá trình học tập.
- Thực hiệ n tốt các nhiệm vụ học tập đƣợc giao
- Biết vận dụng kiế n thức cũ vào giải quyết vấn
đề. Có các cấp độ tích c ực học tập khác nhau:
-Tích cực tái hiệ n, bắt chƣớc: Tính tích cực chủ yếu dựa vào trí nhớ và tƣ duy tái hiện
2. Tích cực hóa học tập
Tích cực hóa là làm cho ai đó, sự vật nào đó trở nên năng động hơn, linh động hơn.Tích cực hóa
học tập là làm cho SV học tập ở mức độ cao nhất của khả năng SV, cao hơn thực trạng học tập hiện
có.
Để tích cực hóa SV có nhiều biện pháp dạy học, phƣơng pháp dạy học và đƣợc tiến hành bằng
các kỹ thuật dạy học khác nhau. Kỹ thuật dạy học là những động tác, cách thức hành động c ủa c ủa
GV và SV trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển q trình dạy học.
Phƣơng pháp dạy học có bản chất khoa học và khách quan, áp dụng với nhiều tình huống.
Biện pháp gắn liền các tình huống trong dạy học nên hệ thống biện pháp phong phú hơn hệ
thống phƣơng pháp. Biện pháp tuy có, do GV sáng tạo dựa vào kinh nghiệm cá nhân, kinh nghiệ m
đồng nghiệp song đều phải bắt đầu bằng ý thức phƣơng pháp dạy học. [5]
Không chỉ phương pháp là điểm tựa duy nhất khi GV xây dựng biện pháp dạy học của mình, mà
cịn nhiều thứ khác: phương tiện, cấu trúc nội dung, tổ chức, quan hệ, các điều kiện vật lý và tâm lý
trên lớp, thành phần SV, phong cách học tập của lớp, đặc biệt kể cả phong cách và tâm trạng của
chính GV.
3. Phƣơng pháp dạy học tích cực
PGS-TS Vũ Hồ ng Tiến đã nêu: “Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật
ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. ”
Trong giảng dạy, có nhiều phƣơng pháp dạy học đƣợc sử dụng tùy theo mục tiêu dạy học, nội
dung gi ảng dạy, phƣơng tiện, đặc điểm SV, hình thức tổ chức. Bản chất của PPDH tích cực là khai
thác động lực học tập và coi trọng lợi ích nhu cầu cá nhân.
Trong giai đoạn đổi mới PPDH, các nhà nghiên cứu đã đƣa ra các tiêu chí quan trọng c ủa
PPDH: Dạy cách học, phái huy tính chủ động c ủa ngƣời học và khai thác triệt để công nghệ thông
tin, đa phƣơng tiện trong gi ảng dạy. [11]
4. Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp tích cực
a. Dạy và học thơng qua tố chức các hoạt động học tập của SV
TRƢƠNG MINH TRÍ


Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học - đối tƣợng của hoạt động "dạy", đồng thời là
chủ thể của hoạt động "học" - đƣợc cuố n hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo,
thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri
thức đã đƣợc GV s ắp đặt. Đƣợc đặt vào nhũng tinh huống của đời sổng thực tế, ngƣời học trực
tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ c ủa mình, từ đó
nắm đƣợc kiến thức kỹ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp "làm ra" kiế n thức, kỹ năng đó,
khơng rập theo những khn mẫu s ẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì GV khơng chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hƣớng dẫn SV hành
động tiếp thu tri thức có phƣơng pháp, tập cho SV thực hành phƣơng pháp nghiên cứu vấn đề của
nhà khoa học nhằm lấy kiến thức làm công cụ phát triển tƣ duy kỹ thuật, tƣ duy sáng tạo.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho SV không chỉ là một biện
pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong xã hội hiệ n đại đang biển đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kỹ thuật, cơng
nghệ phát triển nhƣ vũ bão - thì khơng thể nhồi nhét vào đầu óc SV khối lƣợng kiế n thức ngày
càng nhiề u. Phải quan tâm dạy cho SV phƣơng pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học
cao hơn càng phải đƣợc chú trọng.
Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có

đƣợc phƣơng pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội
lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngƣời
ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyể n biến từ học tập
thụ động sang tự học chủ động, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học
có sự hƣớng dẫn c ủa GV. [5]
Để SV hứng thú trong làm bài tập, GV cần có kế hoạch về chọn bài tập , nế u quá chú trọng mục
đích xây dựng nề n tảng, khơng tăng cƣờng yếu tố mới khó hơn, SV sẽ dần đến giai đoạn trì trệ,
khơng hứng thú. Các bài tập gần với thực tiễn thƣờng thu hút SV.
CHƢƠNG II
CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CDIO TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC
SƢ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
1. Một số kinh nghi ệm xây dựng chƣơng trình đào tạo 150 tín chỉ theo hƣớng tiếp cận
CDIO 1.1 Đặt vấn đề
Trong thời đại ngày nay, khoa học – công nghệ đang phát triển không ngừng đã ảnh hƣởng sâu
sắc đến mọi mặt của đời sống xã hội, khiến cho hội nhập hóa và tồn cầu hóa đã trở thành trào lƣu
chủ đạo của thế giới. Nâng cao vai trò của giáo dục đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học để đáp ứng
những yêu cầu ngày càng cao mà xã hội đang đặt ra là vấn đề quan trọng và cần thiết. Để thực hiện
mục tiêu này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đƣa ra nhiề u chƣơng trình hành động nhằm đáp ứng
những địi hỏi ngày càng cao đối với giáo dục nhƣ các CTĐT, nguồn nhân lực, áp dụng các chƣơng
trình tiên tiến trên thế giới tại một số trƣờng của Việt Nam,… Sự thay đổi quan trọng và gần đây
nhất là yêu cầu các trƣờng chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ, xây dựng và công bố rộng rãi CĐR c
ủa các ngành đào tạo. Một trong các biện pháp đƣợc đề cập đến có biện pháp phát triển CTĐT mới.
Hiện nay, tại nhiều trƣờng đại học tiên tiến trên thế giới cũng nhƣ một số trƣờng đại học tại Việt
Nam đang phát triển CTĐT theo cách tiếp cận CDIO. Đó là cách tiếp cận dựa trên CĐR của mỗi
ngành nghề, mỗi trƣờng để thiết kế các CTĐT phù hợp nhằm đào tạo ra những giáo viên đáp ứng
đƣợc nhu cầu của xã hội. Vì vậy, việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn để phát triển CTĐT
theo cách tiếp cận CDIO có ý nghĩa rất thiết thực. Trên các cơ sở này, nghiên cứu phát triển CTĐT
ngành cơ khí chế tạo máy theo cách tiếp cận CDIO là điều rất cần thiết. Vì vậy, tác gi ả đã xây dựng
quy trình phát triển CTĐT ngành theo cách tiếp cận CDIO.
TRƢƠNG MINH TRÍ

Việc triển khai chƣơng trình đào tạo 150 tín chỉ theo phƣơng pháp tiếp cận CDIO là một trong
những giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo ở Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM. Để xây dựng
đề cƣơng chi tiết theo chuẩn CDIO, gi ảng viên trƣớc tiên cần am hiể u về kiến thức xây dựng
chƣơng trình đào tạo kĩ thuật theo phƣơng pháp tiếp c ận CDIO, sau đó phối hợp với các giảng viên
trong bộ mơn. Đặc biệt, đề cƣơng CDIO phải thể hiện sự tƣơng ứng với bố n kỳ vọ ng hay bốn c ấp
độ từ tổng quát đến chi tiết 1,2, 3, 4 và thể hiện đƣợc một cá nhân trƣởng thành. [9]
2.1 Xây dựng chƣơng trình đào tạo kỹ thuật theo phƣơng pháp ti ếp cận CDIO
2.1.1 CDIO là gì?
CDIO đƣợc các tác gi ả Edward Crawley, Johan Malmqvist, Sưren Ưstlund và Doris Brodeur
giải thích trong tài liệu Rethinking Engineering Education do Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh
Trang biên dịch là cụm từ viết tắt từ các từ tiếng Anh Conceive Design Implement Operate, theo
tiếng Việt là hình thành ý tƣởng, thiết kế, triển khai và vận hành. CDIO là một phƣơng pháp luận
về cải cách giáo dục kỹ thuật và trả lời hai câu hỏi trọng tâm của giáo dục kỹ thuật:
a. Sinh viên đ ạt đƣợc các kiến thức, kỹ năng, thái độ toàn diện nào khi rời khỏi trƣờng đại học và
đạt đƣợc ở trình độ năng lực nào?
b. Làm thế nào để chúng ta có thể làm tốt hơn trong việc đảm bảo sinh viên đ ạt đƣợc những kỹ
năng đó?
Sự xuất hiện của CDIO nhằm nhấn mạnh về nền tảng và đặt trong bối cảnh: Hình thành ý tƣởng
– Thiết kế – Triển khai – Vận hành sản phẩm, quy trình và hệ thống. [3] SV đƣợc đào tạo theo:
- Chƣơng trình đào tạo thiết kế từ các môn học chuyên ngành bổ trợ nhau xen lẫn với các hoạt động
nâng cao kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống.
- Kinh nghiệm thiết kế - triển khai và học qua thực hành đƣợc thực hiện trong lớp học và trong
không gian học tập hiệ n đại, làm cơ sở cho việc tiếp thu các kiến thức kỹ thuật mang tính trải
nghiệm.
- Học tập trải nghiệm và chủ động, bên cạnh kinh nghiệm thiết kế - triển khai, có kết hợp trong các
mơn học chun ngành.
- Quy trình đánh giá và kiểm định toàn diện. [10]
2.1.2 Phƣơng pháp ti ếp cận CDIO

Phƣơng pháp tiếp cận CDIO phải thích ứng với mỗi chƣơng trình – mục tiêu của chƣơng trình;
bối cảnh trƣờng đại học, quốc gia và lĩnh vực chuyên môn. Phƣơng pháp này đi cùng hƣớng với
những trào lƣu thay đổi về giáo dục khác, nhƣng không giống những tiêu chuẩn đánh giá và kiể m
định cấp quốc gia với mục tiêu đề ra mà cung cấp một chuỗi những giải pháp tiềm năng để cải cách
toàn diện giáo dục kỹ thuật. [14]
“Đặc tính quan trọng của phƣơng pháp tiếp cận CDIO là t ạo ra kinh nghiệm học tập tác động kép
thúc đẩy việc học sâu về nền tảng kỹ thuật và kỹ năng thực hành.”
Phƣơng pháp tiếp cận CDIO đối với giáo dục kỹ thuật đƣợc dựa trên cơ sở lý thuyết học tập trải
nghiệm do Kolb đề xuất năm 1984 có chỉnh sửa. Chu kỳ học tập có thể bắt đầu từ phản ánh qua
quan sát nhằm kích thích học tập hay khái quát trừu tƣợng và kết thúc với thí nghiệm chủ động,…
cung cấp sự nhận thức sâu sắc, hữu ích cho việc lập kế hoạch các hoạt động giảng dạy và học tập.
[14]
2.1.3 Tiêu chuẩn CDIO
Mƣời hai tiêu chuẩn mô t ả các chƣơng trình CDIO hệ thống hóa những ngun tắc hƣớng dẫn
thiết kế và phát triển chƣơng trình đào tạo. Chúng xác định các tính chất đặc trƣng của một chƣơng
trình giáo dục, tạo ra các đối sánh, mục tiêu đƣợc ứng dụng trên toàn thế giới, và tạo một khung
chung để cải tiến liên tục. [10]
Sau đây là tóm lƣợc c ủa 12 tiêu chuẩn CDIO.
Tiêu chuẩ n 1: Bối cảnh

TRƢƠNG MINH TRÍ


Tiế p nhận nguyên lý rằng việc phát triển và triển khai vịng đời của một sản phẩm, quy trình và
hệ thố ng – Hình thành ý t ƣởng, Thiết kế, Triển khai, Vận hành – là bối cảnh của giáo dục kỹ thuật.

Tiêu chuẩ n 2: Chuẩn

đầu ra
Những chuẩn đầu ra chi tiết, c ụ thể đối với những kỹ năng cá nhân,

giao tiếp, và những kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống, cũng
nhƣ các kiến thức chuyên môn, phải nhất quán với các mục tiêu của
chƣơng trình và đƣợc phê chuẩn bởi các bên liên quan của chƣơng trình.
Tiêu chuẩ n 3: Chương trình đào tạo tích hợp
Một chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết kế có kiến thức khoa học chuyên
ngành hỗ trợ lẫn nhau, có một kế ho ạch rõ ràng trong việc tích hợp các kỹ
năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo s ản phẩm, quy trình và hệ
thống.
Tiêu chuẩ n 4: Giới thiệu k ỹ thuật
Một môn giới thiệu mang lại khung chƣơng trình cho thực hành kỹ
thuật trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thố ng và giới thiệu các
kỹ năng cá nhân và giao tiếp thiết yếu.
Tiêu chuẩ n 5: Các trải nghiệm thiết kế - triển khai
Một chƣơng trình đào tạo gồm ít nhất hai trải nghiệm thiết kế - triển
khai, bao gồm một ở trình độ cơ bản và một ở trình độ nâng cao.
Tiêu chuẩ n 6: Không gian làm việc kỹ thuật
Khơng gian làm việc kỹ thuật và các phịng thí nghiệm hỗ trợ và
khuyế n khích học tập thực hành trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình
và hệ thống; kiến thức chuyên ngành; và học tập xã hội.
Tiêu chuẩ n 7: Các trải nghiệm học tập tích hợp
Các trải nghiệm học tập tích hợp đƣa đến sự tiếp thu các kiến thức
chuyên ngành cũng nhƣ các kỹ thuật cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng
kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống.
Tiêu chuẩ n 8: Học tập chủ động
Giảng dạy và học tập dựa trên các phƣơng pháp học tập trải nghiệm
chủ động.
Tiêu chuẩ n 9: Nâng cao năng lực về kỹ thuật của giảng viên
Các hành động nâng cao năng lực của giảng viên trong kỹ năng cá
nhân và giao tiếp, các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống.
Tiêu chuẩn 10: Nâng cao năng lực giảng dạy của giảng viên

Các hành động nâng cao năng lực của giảng viên trong việc cung c ấp
các trải nghiệm học tập tích hợp. Trong việc sử dụng các phƣơng pháp
học tập tr ải nghiệm chủ động và trong đánh giá học tập của sinh viên.
Tiêu chuẩn 11: Đánh giá học tập
Đánh giá học tập của sinh viên về các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và
các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, cũng nhƣ kiế n
thức chuyên ngành.
Tiêu chuẩ n 12: Kiểm định chương trình
Một hệ thống kiểm định các chƣơng trình theo 12 tiêu chuẩn này đƣợc
phản hồi đến sinh viên, giảng viên, và các bên liên quan khác cho m ục
đích cải tiến liên tục. [10]
Nhƣ vậy, 12 tiêu chuẩn này không chỉ định nghĩa các đặc điểm riêng
biệt của một chƣơng trình mà cịn là cơ sở để kiểm định chất lƣợng đào
tạo của một trƣờng đại học một cách toàn diện. Chẳng hạn nhƣ kiểm định
chất lƣợng đào tạo về:
- Sứ mạng của trƣờng và các mục tiêu của chƣơng trình thể hiện trong
tiêu chuẩn 1;
- Chuẩn đầu ra c ủa chƣơng trình qua tiêu chuẩn 2;
- Chƣơng trình đào tạo thể hiệ n ở tiêu chuẩn 3, 4 và 5;


- Giảng dạy và học tập

qua tiêu chuẩn 7 và 8;
- Môi trƣờng học tập thể

hiện trong tiêu chuẩn
6;
- Đánh giá học tập qua
tiêu chuẩn 11;

- Phát triển giảng viên
thể hiện ở tiêu chuẩn 9
và 10;
- Kiểm định chƣơng
trình qua tiêu chuẩn
12. [13]
TRƢƠNG MINH TRÍ


Tất c ả 12 tiêu chuẩn này đều đƣợc coi là thƣớc đo quan trọng cho ít nhất một nhóm liên quan.
Để xây dựng thành công đề cƣơng theo hƣớng tiếp cận CDIO, chúng ta tìm hiểu sâu hơn về Tiêu
chuẩn 2: Chuẩn đầu ra, nhấn mạnh đến tầm quan trọng của đề cƣơng. “Đề cƣơng CDIO bao gồ m
danh sách các kiến thức, kỹ năng và thái độ để đạt chuẩn mực thực hành đƣơng đại, đƣợc tổng kết
từ các danh sách kỹ năng đã biết và đƣợc xem xét l ại bởi các chuyên gia trong nhiều lĩnh vực.” [9]
Lựa chọ n nội dung và c ấu trúc của đề cƣơng CDIO đƣợc dựa trên ba mục tiêu:
- Tạo ra một cấu trúc với cơ sở lý luận có thể nhìn thấy rõ ràng.
- Đúc kết một tập những mục tiêu tổng hợp ở mức độ cao, tƣơng quan với những nguồ n tin cậy.
- Phát triển một tập những chủ đề rõ ràng, hoàn chỉnh và nhất quán để hỗ trợ việc triển khai và
đánh giá.” [9 ].
Sự phát triển của đề cƣơng CDIO đi từ nhu c ầu mục tiêu c ần đạt đƣợc, sự điều chỉnh đề
cƣơng cho phù hợp với mục tiêu của chƣơng trình và sự tích hợp những mục tiêu đó vào chƣơng
trình giảng dạy đƣợc minh họ a qua sơ đồ 1 sau đây:

Sơđồ1
Sự phát triển và tích hợp của đề cƣơng CDIO [10, tr.56]
Đề cƣơng CDIO phải thể hiện tƣơng ứng với bốn kỳ vọng hay bố n cấp độ từ tổng quát đến
chi tiết 1, 2, 3, 4 và thể hiện đƣợc một cá nhân trƣởng thành. Cấu trúc cấp độ tổng quát (c ấp độ
1) của đề cƣơng CDIO đƣợc khái quát nhƣ sơ đồ 2 dƣới đây:

TRƢƠNG MINH TRÍ

Sơđồ2
Cấu trúc cấp độ tổng quát của đề cƣơng CDIO
đã đƣợc khái quát hóa [10, tr.70]
Đề cƣơng CDIO chi tiết ở các c ấp độ có thể khái quát nhƣ sơ đồ 3 sau đây:

Sơđồ3
Sơ đồ khái quát đề c ƣơng CDIO chi ti ết ở các cấp độ
Đề cƣơng CDIO có thể đƣợc nhìn nhận trong mối quan hệ giữa bốn c ấp độ nhƣ sau (xem bảng
1)
BẢNG 1

TRƢƠNG MINH TRÍ