boi duong TX mudul 13141516

BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN MODULE 14
MỤC TIÊU
MỤC TIÊU CHUNG:
Giúp giáo viên Trung học cơ sở nắm đuợc các yêu cầu của một kế hoạch dạy học theo
hướng tích hợp; làm rõ mục tiêu, nội dung, phuơng pháp của kế hoạch dạy học theo
hướng tích hợp.
MỤC TIÊU CỤ THẾ:
- Về kiến thức: Nâng cao hiểu biết về kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp. Xác định
các yêu cầu của một kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp phù hợp với nội dung môn
học. Làm rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp của kế hoạch dạy học theo hướng tích
hợp.
- Về kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với việc dạy
học tích hợp, kĩ năng lập kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp các nội dung giáo dục
theo các môn học.
- Về thái độ: Tích cực với việc xây dụng kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp nhằm
nâng cao chất lượng dạy học từng bộ môn ở trường Trung học cơ sở.
Dạy học tích hợp có nghĩa là đưa những nội dung giáo dục có liên quan vào q trình
dạy học các mơn học như: tích hợp giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo
dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và
hiệu quả, bảo vệ môi trường, an tồn giao thơng...
CÂU 1:
CÁC U CẦU, MỤC TIÊU, NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP CỦA KẾ
HOẠCH DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP
1. Các yêu cầu đối với một kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp
a. Yêu cầu đối với kế hoạch bài học gồm:
- Cấu trúc bài soạn phải bao quát đuợc tổng thể các phương pháp dạy học đa dạng và
nhiều chiều, tạo điều kiện vận dung phối hợp những phuơng pháp dạy học, mềm dẽo về
mức độ chi tiết để có thể thích ứng đựợc với cả những giáo viên đã dày dặn kinh nghiệm
lẫn những giáo viên trẻ mới ra trường hay giáo sinh thực tập sư phạm. Đồng thời làm
nổi bật hoạt động của học sinh như là thành phần cốt yếu.
- Bài soạn phải nêu được các mục tiêu của tiết học. Giáo viên cần phải xác định chính xác

trọng tâm kiến thức kĩ năng của bài dạy, trên cơ sở đó có phương pháp dạy phù hợp.
Thông qua phương pháp dạy, cách hỏi, rèn kĩ năng mà thầy giáo có thể rèn luyện bồi
dưỡng phát triển tư duy, phát triển trí thơng minh của học sinh. Mục đích u cầu sẽ chỉ
đạo tồn bộ nội dung kế hoạch thực tiển bài dạy và chính nội dung bài dạy quy định mục
đích yêu cầu. chính vì vậy việc xác định mục đích u cầu là vấn đề hết sức quan trọng
địi hỏi sự dụng cơng, đòi hỏi ý thức trách nhiệm cao của giáo viên lúc soạn bài.


- Bài soạn phải nêu được kết cấu và tiến trình của tiết học, bài soạn phải làm nổi bật các
vấn đề sau: Sự phát triển logic từ giai đoạn này đến giai đoạn khác, từ phần kiến thức
này đến phần kiến thức khác. Giảng dạy phù hợp với quy luật nhận thức, dẫn giải, suy
luận từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp một cách có hệ thống. Làm rõ sự phát
triển tất yếu từ kiến thức này đến kiến thức khác. Cụ thể là đảm bảo mối liên hệ logic
giữa các phần, mỗi phần là một phân hệ, các phần hệ gắn bó chặt chẽ tạo nên một hệ
toàn vẹn.
- Bài soạn phải xác định được nội dung, phương pháp làm việc của thầy và trò trong cả
tiết học: Đây là vấn đề hết sức quan trọng đối với một tiết học. Từ chỗ giáo viên nắm
vững nội dung kiến thức, vận dụng thành thạo kiến thức đến cho truyền thụ cho được
kiến thức đó đến học sinh, để họ nắm bắt và vận dụng được địi hỏi ờ người thầy sự
động não, sự dụng cơng thực sự. Muốn như vậy thầy giáo phải lựa chọn được phuơng
pháp thích hợp ứng với từng giờ giảng và trong bài soạn phải nêu được một cách cụ thể
công việc của thầy và trò trong tiết học cụ thể. xác định đồ dùng dạy học và pp sử dụng
chúng.
b. Ngun tắc dạy học theo hướng tích hợp:
Chương trình hiện nay được xây dụng theo kiểu tích hợp một cách hài hồ giữa các lĩnh
vực có liên quan thơng qua một sợi dây khâu nối nào đó. Vd sợi dây khâu nối các lĩnh
vực của Vật lí lại với nhau có thể là chủ thay đổi nhiệt độ. Khi dạy kiến thức vật lí bất kể
từ lĩnh vực chất rắn, chất lỏng, chất khí và sự dãn nở vì nhiệt chúng ta đều có thể xem
xét dưới góc độ biến đổi vật chất. Tùy trình độ của HS có thể thay đổi cách dạy với từng
bài. Vd, nếu lớp có nhiều HS khá giỏi, năng lực học tập tốt thì GV khơng cần dạy theo

một trình tự cố định như trong sgk mà cần dành thời gian cho việc RL kĩ năng tư duy
logic.
Tích hợp là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan (hay cịn gọi là kiến thức
cần tích hợp) và kiến thức mơn học thành một ND thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau
dựa trên những mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đuợc đưa vào bài học. Như vậy, cần
phải căn cứ vào ND bài học để lựa chọn kiến thức tích hợp có liên quan. Ví dụ, khi dạy
bài "Nở vì nhiệt của chất rắn", GV có thể nhấn mạnh nở vì nhiệt có thể làm thay đổi vật
chất, qua đó GD HS ý thức bảo vệ cây xanh, trồng cây gây rừng, giữ nhiệt cho cơ thể...
Nội dung các kiến thức tích hợp chứa đựng trong các bài học, các mơn học khác nhau.
Do đó, GV phải xác định được nội dung cần tích hợp trong kiến thức môn học; biết cách
lựa chọn, phân loại các kiến thức tương ứng, phù hợp với các mức độ tích hợp khác
nhau để đưa vào bài giảng. Ngoài ra, do thời gian một giờ giảng trên lớp có hạn nên GV
phải biết chọn những vấn đề quan trọng, mấu chốt nhất để giảng dạy theo cách tích
hợp, cịn phần kiến thức nào dễ hiểu nên để HS tự đọc SGK hoặc các tài liệu tham khảo.
Việc đưa ra các kiến thức tích hợp vào dạy học cần dựa vào các ngun tắc sư phạm sau:
-Khơng làm thay đổi tính đặc trưng của môn học, như không biến bài dạy vật lí thành bài
giảng tốn học, hố học hay thành bài giáo dục các vấn đề khác (môi trường, dân sổ, sức


khỏe sinh sản, phòng chổng HIV AIDS...). Nghĩa là, các kiến thức được tích hợp vào phải
được tiềm ẩn trong ND bài học, phải có mối quan hệ logic chặt chẽ trong bài học.
-Khai thác nội dung cần tích hợp một cách có chọn lọc, có tính hệ thống, đặc trưng. Theo
nguyên tắc này, các kiến thức tích hợp vào bài học phải có hệ thống, được sắp xếp hợp lí
làm cho kiến thức mơn học thêm phong phú, sát với thực tiển, tránh sự trùng lặp, khơng
thích hợp với trình độ HS, khơng gây q tải, ảnh hưởng đến việc tiếp thu ND chính.
-Đảm bảo tính vừa sức: DHTH phải phát huy cao độ tính tích cực và vốn sống của HS. Các
kiến thúc tích hợp đưa vào bài học phải làm cho bài học rõ ràng và bài học tường minh
hơn, đồng thời tạo hứng thú cho người học.
2. Những mục tiêu của kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp
*Kế hoạch dạy học tích hợp nhằm nhiều mục tiêu khác nhau, có bốn mục tiêu lớn sau:

- Làm cho q trình học tập có ý nghĩa hơn bằng cách đặt các quá trình học tập và nhận
thức trong hồn cảnh có ý nghĩa đối với HS. chính vì vậy, việc học tập khơng tách rời
cuộc sống hằng ngày mà thường xuyên được liên hệ và kết nối trong mối quan hệ với
các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp trong thực tiển, những tình huống có ý nghĩa với HS.
Nói một cách khác việc học ở nhà trường hòa nhâp vào đời sống thường ngày của học
sinh. Để thực hiện điều này, các môn học học riêng rẽ khơng thể thực hiện được vai trị
trên mà cần phải có sự đóng góp của nhiều mơn học, sự kết hợp của nhiều môn học.
- Phân biệt cái cốt yếu với cái thứ yếu. Không thể dạy học một cách dàn trãi. Bên cạnh
những điều hữu ích, những kiến thức và năng lục cơ bản có những thứ được dạy chỉ là
“lí thuyết", khơng thật hữu ích. Trong khi đó, giờ học trên lớp là có hạn, nhiều kiến thức
và năng lực cơ bản không đủ thời gian cần thiết. Giáo viên nén nhấn mạnh những quá
trình học tập cơ bản, chẳng hạn như: là cơ sở của các quá trình học tập tiếp theo; là
những kỉ năng quan trọng hoặc chúng có ích trong cuộc sống hằng ngày...
- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống. DHTH chú trọng tới việc thực hành, sử dụng
kiến thúc mà HS đã lĩnh hội được, thay vì chỉ học tập lí thuyết mọi loại kiến thức. Mục
tiêu của DHTH là hướng tới việc giáo dục HS thành con người chủ động, sáng tạo, có
năng lực làm việc trong xã hội cũng như làm chủ cuộc sổng của bản thân sau này.
- Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Một trong bốn mục tiêu của DHTH là nhằm
thiết lập mối quan hệ giữa những khái niệm khác nhau của cùng một môn học cũng như
của những môn học khác nhau. Sẽ giúp cho HS có năng lục giải quyết các thách thức bất
ngờ gặp trong cuộc sống, đòi hỏi người đối mặt phải biết huy động những năng lực đã
có khơng chỉ ở một khía cạnh mà nhiều lĩnh vục khác nhau để giải quyết…
Tóm lại, cần:
- Hiểu được bản chất của kế hoạch dạy học tích hợp.
- Làm cho q trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày,
trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới
học đường với thế giới cuộc sống.
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản

cần cho học sinh vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc
đặt cơ sở khơng thể thiếu cho q trình học tập tiếp theo.
- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể . Thay vì tham nhồi nhét cho học sinh
nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, dạy học tích hợp chú trọng tập dượt cho học sinh vận
dụng các kiến thức kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống
sau này làm cơng dân, làm người lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập.
- Xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học .
Trong quá trình học tập, học sinh có thể lần lượt học những mơn học khác nhau, những
phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng học sinh phải biết đặt các khái niệm đã học
trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng như giã các môn
học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có
như vậy thì các em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến
thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.
Điều quan trọng hơn là các chủ đề tích hợp, liên mơn giúp cho học sinh không phải học
lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây q tải,
nhàm chán, vừa khơng có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của
kiến thức tổng hợp vào thực tiễn.
3. Các nội dung dạy học tích hợp
- Dạy học theo hướng lồng ghép tích hợp thực hiện ở một số nội dung mơn học và các
hoạt động giáo dục: nội dung tích hợp được bao gồm những nội dung như tích hợp giáo
dục đạo đức, học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh; giáo dục phịng
chống tham nhũng; sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả; bảo vệ môi trường; giáo
dục về dân số, đa dạng sinh học và bảo tồn thiên nhiên; giáo dục về tài nguyên và môi
trường, chủ quyền biển đảo theo hướng dẫn của Bộ GD-ĐT.
- Mức độ tích hợp tùy theo từng mơn học, ND để lựa chọn mức độ tích hợp, với bộ mơn
tích hợp Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh thì mức độ tích hợp từ
liên hệ (chỉ khai thác ND bài học và liên hệ với kiến thức về tấm gương đđ HCM, mức độ
hạn chế), tích hợp bộ phận ( chỉ một phần của bài học, hoạt động thực hiện nội dung giáo
dục về tấm gương đđ HCM, mức độ trung bình) đến tích hợp tồn phần ( cả một bài có
nội dung trùng khớp với nội dung giáo dục về tấm gương đđ HCM, mức độ cao nhất).

*Đối với giáo viên thì ban đầu có thể có chút khó khăn do việc phải tìm hiểu sâu hơn
những kiến thức thuộc các mơn học khác. Tuy nhiên khó khăn này chỉ là bước đầu và có
thể khắc phục dễ dàng bởi hai lý do:
Một là, trong q trình dạy học mơn học của mình, giáo viên vẫn thường xuyên phải dạy
những kiến thức có liên quan đến các mơn học khác và vì vậy đã có sự am hiểu về những
kiến thức liên mơn đó;
Hai là, với việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, vai trị của giáo viên khơng cịn
là người truyền thụ kiến thức mà là người tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học
của học sinh cả ở trong và ngồi lớp học; Vì vậy, giáo viên các bộ mơn liên quan có điều
kiện và chủ động hơn trong sự phối hợp, hỗ trợ nhau trong dạy học.


*Có bốn quan điểm khác nhau trong việc liên kết, tích hợp các mơn học:
- Quan điểm trong “Nội bộ môn học". Theo quan điểm này chỉ tập trung chủ yếu vào nội
dung của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các mơn học riêng rẽ.
- Quan điểm “đa mơn". Quan điểm này theo định hướng: những tình huống, những “đề
tài", nội dung kiến thức nào đó được xem xét, nghiên cứu theo những quan điểm khác
nhau nghĩa là theo những mơn học khác nhau; ví dụ: nghiên cứu giải bài Toán theo quan
điểm Toán học, theo quan điểm Vật lí, Sinh học. Quan điểm này, những mơn học tiếp tục
tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên
cứu các đề tài. Như vậy, các môn học chưa thực sự được tích hợp.
- Quan điểm “liên mơn", trong đó chúng ta đề xuất những tình huống chỉ có thể được
tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều mơn học. Ví dụ, câu hỏi “Tại sao phải
bảo vệ rừng?" chỉ cỏ thể giải thích được dưới ánh sáng của nhiều mơn học: Sinh học, Địa
lí, Tốn học... Ở đây nhấn mạnh đến sự liên kết giữa các mơn học, làm cho chúng tích
hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước: Các quá trình học tập sẽ không
được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải
giải quyết.
- Quan điểm “xun mơn", trong đó chủ yếu phát triển những kĩ năng mà học sinh có
thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống, chẳng hạn, nêu một

giả thiết, đọc thơng tin, thơng báo thơng tin, giải một bài tốn... Những kĩ năng này gọi
là xun mơn, có thể lĩnh hội được những kĩ năng này trong từng môn học hoặc nhân
dịp có những hoạt động chung cho nhiều mơn học.
- Trong bốn quan điểm trên, có những mặt mạnh và khó khăn, vì vậy khi áp dụng cần hết
sức lưu ý tới những đặc điểm. Tuy nhiên yêu cầu của xã hội và dạy học ngày nay đòi hỏi
phải hướng tới hai quan điểm liên môn và xuyên môn. Quan điểm liên môn cho phép
việc phối hợp kiến thúc, kĩ năng của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình
huống. Quan điểm xun mơn cho phép phát triển ở hs những kiến thúc, kĩ năng xuyên
môn để có thể áp dụng trong mọi tình huống, giải quyết vấn đề.
4. Phương pháp dạy học tích hợp
-Phương pháp dạy học theo hướng tích hợp là lồng ghép nội dung tích hợp vào các bài
dạy, tùy theo từng mơn học mà lồng ghép tích hợp ở các mức độ như liên hệ, lồng ghép
bộ phận, tồn phần,...từ đó giáo dục và rèn kĩ năng sống, giá trị sống cho học sinh.
-Phương thức tích hợp đưa ra 2 dạng tích hợp cơ bản, mỗi một dạng lại đưa ra 2 cách
thức tích hợp, được thể hiện như sau:
Dạng tích hợp thứ nhất đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học (chẳng hạn
các vấn đề năng lượng, bảo vệ mơi trường...). Dạng tích hợp này vẫn duy trì các môn học
riêng rẽ, trong khi các ứng dụng chung được tích hợp vào những thời điểm thích hợp.
Đây là cách tích hợp được vận dụng phổ biến hiện nay. Các thời điểm thực hiện là:
- Cách thứ nhất: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở cuối năm
học hay cuối cấp học trong một bài học hoặc một bài tập tích hợp; có thể đưa ra sơ đồ


hóa cách tích hợp này như sau:
Vật lí

Đơn ngun
hoặc bài tập
tích hợp

Hóa học
Sinh học

- Cách thứ hai: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện tương đối
đều % trong suốt năm học, trong các tình huống thích hợp; Có thể đưa ra sơ đồ hố:
Vật lí 1
Hóa học 1
Sinh học 1

Đơn
ngun
hoặc
bài tập
tích
hợp 1

Vật lí 2
Hóa học 2
Sinh học 2

Đơn
ngun
hoặc
bài tập
tích
hợp 2

Vật lí 3
Hóa học 3
Sinh học 3

Đơn
ngun
hoặc
bài tập
tích
hợp 3

Với dạng tích hợp thứ nhất này, định hướng vẫn là đa mơn (các đơn ngun tích hợp địi
hỏi sự đóng góp của những mơn học khác nhau) và liên mơn (chúng ta xuất phát từ một
tình huống tích hợp), tuy nhiên vẫn chưa phải là xuyên môn bởi vì các đơn ngun tích
hợp chưa dựa trên sự phát triển các kĩ năng xuyên môn: những ứng dụng vẫn phục vụ
cho những mơn học khác nhau.
Dạng tích hợp thứ hai: Phối hợp các quá trình học tập của nhiều mơn học khác nhau.
Dạng tích hợp thứ hai thường dẫn đến phải phối hợp quá trình dạy học của các mơn
học. Dạng tích họp này nhằm hợp nhất hai hay nhiều môn học thành một môn học duy
nhất. Điều này địi hỏi phải nghiên cứu xd chương trình và tài liệu học tập phù hợp,
thường phức tạp. Có thể nêu lên về nguyên tắc thứ hai cách tích hợp theo hướng này
như sau:
- Cách thứ nhất: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích
hợp. Theo đó người ta nhóm các nội dung có mục tiêu bổ sung cho nhau thành các đề
tài tích hợp, trong khi các môn học vẫn giữ nguyên những mục tiêu riêng; Những giới
hạn của cách tiếp cận bằng đề tài tích hợp:
1. Cũng như mọi ppgd dựa trên sự phát triển các đề tài, cách tiếp cận này khơng bao giờ
đảm bảo rằng học sinh thực sự có khả năng đối phó với một tình huống thực tế.
2. Cách tiếp cận này chủ yếu có giá trị trong giảng dạy ở tiểu học, ở đó những vấn đề
phải xử lí thường là tương đối giới hạn và đều có thể nêu trong những đề tài đơn giản.
Khó có thể tích hợp theo cách này những mơn học địi hỏi những sự phát triển logic móc
nối với nhau, như những giáo trình tốn học, ngơn ngữ thứ hai, vật lí hoặc hố học (chủ
yếu những giáo trình ở trung học), và trong đỏ khơng thể có “lỗ hỏng", nghĩa là trong

những mơn học đó có những giai đoạn logic phải tơn trọng trong q trình học tập.
3. Cách tiếp cận này càng khó thục hiện hơn với những mơn học trong đó những trường
khái niệm rất phức tạp, và mức độ tự do để đề cập các nội dung khác nhau theo cách
này hoặc cách khác là giới hạn (chẳng hạn những môn học ở trung học nêu ờ trên).
4. Những môn học do những chuyên gia giảng dạy (chẳng hạn môn Giáo dục sức khỏe
hay môn Đạo đức ở một số nước) cũng rất khó đưa vào cách tiếp cận này.
5. Cuối cùng cách tiếp cận này chỉ đáng chú ý nếu chúng ta muốn phát triển những kĩ
năng xun mơn thơng qua các giáo trình: tìm thơng tin, giải các bài tốn, phát triển óc
phê phán... Nếu như đó là một giới hạn trong phạm vi một mơn học, đó cũng là một
quan điểm mạnh khi sự phát triển các kĩ năng xuyên môn là cần cho việc giáo dục hs.
- Cách thứ hai: Phối hợp quá trình học tập những mơn học khác nhau bằng ảnh hưởng
tích hợp, theo đó các mơn học được tích hợp xung quanh những mục tiêu chung. Những
mục tiêu chung này gọi là các mục tiêu tích hợp. Dạng tích hợp này có nhiều ưu điểm là
nó dạy cho học sinh giải quyết các tình huống phức hợp bằng cách vận dụng kiến thức
từ nhiều mơn học trong một tình huống lẫn với cuộc sống.
Như vậy, phương pháp chính của cách tích
hợp này là tìm những mục tiêu chung cho
các mơn học, đặt ra mục tiêu tích hợp giữa
các mơn học, có thể khái quát qua sơ đồ:
Mục tiêu tích hợp này được thục hiện địi hỏi
hs phải tìm cách giải quyết bằng sự phối hợp
những kiến thức lĩnh hội từ nhiều mơn học khác nhau. Đây là pp điển hình của DHTH bởi
vì: Dạng tích hợp này dạy cho hs giải quyết những tình huống phức tạp, vận dụng nhiều
mơn học. Tích hợp được nhiều kiến thức và kĩ năng của các mơn học để đạt được mục
tiêu tích hợp cho những mơn học đó.
- Việc thực hiện các cách DHTH nêu trên khơng tránh khỏi những khó khăn khi tích hợp
các mơn học, bởi vì mỗi mơn học cỏ những mục tiêu đặc thù, phuơng pháp học tập bộ
môn, cách đánh giá mơn học... vì vậy, để lập được kế hoạch DHTH giáo viên cần nghiên

cứu kĩ chương trình và sgk cấp học, môn học, cách đánh giá kết quả học tập của HS...
- Điều quan trọng nhất cần lưu ý khơng phải là tích hợp theo cách nào: tích hợp bên
trong một môn học, liên môn, quan điểm xuyên mơn, tích hợp hồn tồn hơn giữa các
mơn học mà quan trọng là phải xác định được mục tiêu tích hợp để làm gì, qua DHTH
đó sẽ đạt được mục tiêu gì, và việc tích hợp có phải là cách tốt nhất, hiệu quả nhất hay
khơng. Ngồi ra, một số hình thức khác cũng có thể sử dụng, chẳng hạn như:
- Sử dụng sgk riêng biệt, nhưng có lựa chọn ND để tích hợp các hoạt động liên mơn.
- Xây dựng một sổ tài liệu theo đề tài tích hợp trong một học kì.
- Xây dựng một tài liệu tham khảo theo dạng “ngân hàng dữ liệu" cho nhiều môn học
CÂU 2:
MINH HỌA DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MƠI TRƯỜNG THƠNG QUA MƠN
VẬT LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ:


1. Tích hợp các nội dung thực tế vào bài học
-Các kiến thức vật lí đều được vận dụng vào q trình lao động sản xuất, vào kĩ thuật và
cơng nghệ... phục vụ cho cuộc sống con người. Dạy học vật lí chính là dạy một khoa học
đã, đang tồn tại và phát triển, một khoa học sống động gắn với môi trường xung quanh.
--Do vậy DHVL không thể tách rời thực tiển cuộc sống mà phải luôn tạo cơ sở với những
tình huống xuất phát và giải trình phù hợp, phải dựa trên đặc điểm nhận thức của HS.
-Dạy học vật lí gắn với cuộc sống là một hoạt động thống nhất giữa giáo dục, giáo
dưỡng với môi trường kinh tế xã hội. Trước hết GV vật lí phải có kiến thức thực tế, am
hiểu và có khả nàng phân tích, khái quát chỉ ra các mối liên hệ cần thiết giữa kiến thức
vật lí với các ứng dụng trong kĩ thuật, công nghệ sx và đs. Trong quá trình dạy học cần
phải sử dụng pp tích hợp các ví dụ minh họa, các sự kiện vật lí kĩ thuật, các thành tựu
khoa học trong cuộc sống... vào bài học cho HS hiểu và thấy được mặt thực tế của kiến
thúc, thấy được khả năng nhận thức và cải tạo thế giới tự nhiên vì cuộc sống của con
người.
-Các kiến thức thực tế được tích hợp trong từng bài học sẽ đảm bảo cho HS có hứng thú
học tập, đảm bảo cho q trình dạy học gắn bó mật thiết với cuộc sống. Nó góp phần

phát triển tối đa năng lực của mọi HS, giúp họ định hướng nghề nghiệp, biết cảm thụ cái
đẹp và khả năng thích nghĩ nhanh với sự phân công lao động xã hội cũng như hoạt động
sáng tạo. Trong dạy học vật lí người GV cần phải tích hợp nội dung GDMT vào một số bài
học để trang bị cho HS những tri thức khoa học về môi trường, kinh nghiệm và kĩ năng
bảo vệ mơi trường để mọi người đều có hiểu biết, trách nhiệm và nghĩa vụ phải bảo vệ
môi trường, làm cho môi trường sống ngày càng tốt đẹp hơn.
2. sử dụng các bài tập có nội dung thực tế, kĩ thuật
-Bài tập có nội dung thục tế đề cập tới những vấn đề liên quan trực tiếp tới đối tượng có
trong đời sống, kĩ thuật. Dĩ nhiên, những vấn đề đó cần được thu hẹp và đơn giản hố đi
rất nhiều so với thực tế. Trong những bài tập có nội dung thực tế, những bài tập mang
nội dung kĩ thuật có tác dụng lớn về giáo dục khoa học kĩ thuật và hướng nghiệp.
-Nội dung của bàitập có tính kĩ thuật tổng hợp phải được rút ra từ những hiện tượng
thực tế, kĩ thuật và đời sống xã hội. Những số liệu của bài tập phải phù hợp với thực tế.
Những bài tập này có giá trị giáo dục rất hiệu quả, đồng thời vận dụng tích hợp hiệu quả
sẽ rất cao bởi có thể thực hiện tích hợp các kiến thức đơn lẻ từ nhiều bài, nhiều phần, từ
các tình huống trong sản xuất. Tích hợp để giáo dục cho HS nhiều khía cạnh: GD KHKT
và hướng nghiệp, giáo dục thế giới quan duy vật biện chứng, gd môi trường sẽ phát triển
được hứng thú học tập, kĩ năng vận dụng kiến thức và năng lực tư duy của HS.
-Việc phân tích cấu trúc mơi trường theo khoa học mơi trường cho thấy các yếu tố vật lí
có vai trị rất quan trọng. Như vậy, mơn Vật lí ờ trường phổ thơng có thể khai thác nhiều
cơ hội để tích hợp các ND GDMT, có thể nêu ra một số trường hợp như: Khai thác từ nội
dung môn học Vật lí; Tích hợp các nội dung của các mơn học khác như: Hố học, Sinh
học... (vì nhiều q trình hố học, sinh học... chịu tác động của yếu tố vật lí).
*Để định hướng cho việc lựa chọn nội dung GDMT phù hợp, có thể nêu lên một số vấn


đề mơi trường đang được quan tâm hiện nay có liên quan trực tiếp tới các q trình vật
lí:
•Tài ngun rừng bị suy giảm:
- Trước hết phải làm rõ được vai trò cửa rùng đối với cuộc sống con người:

+Rừng - nguồn gen quý giá (động, thực vật);
+ Cung cấp lâm thổ sản;
+ Điều hoà lượng nước trên mặt đất;
+ Rừng - "lá phổi xanh". Dưới góc độ khoa học VL, có thể nêu các q trình VL như: hiện
tượng mao dẫn của đất, quá trình quang hợp, thế năng, động năng, dòng chảy của nước
gây ra sự bào mòn đất...
- Các giải pháp bảo vệ, phát triển rừng góc độ vật lí (chống xói mịn, hạn chế nhà kính…)
•Ơ nhiễm nước: Vai trò của nước đối với sự sống trên Trái Đất các q trình lí hố khi
nước bị ô nhiễm... các biện pháp bảo vệ nước, chu trình nước trong tụ nhiên (liên quan
tới các hiện tượng chuyển thể của nước…). Suy thái và ơ nhiễm đất.
•Ơ nhiễm khơng khí: khí quyển, q trình suy giảm tầng ơzơn, chất phóng xạ, hố chất.
•Ơ nhiễm tiếng ồn: liên quan trực tiếp tới các q trình vật lí như sóng âm. ô nhiễm môi
trường do tiếng ồn (tập họp những âm thanh tạp loạn có tần số và chu kì khác nhau, nói
cách khác là những âm thanh chói tai) gây những tác động khơng mong muốn, có hại
cho sức khỏe con người, cơ thể sống. Các nguồn ô nhiễm gồm tiếng máy bay, xe cộ,
karaoké quá giới hạn cho phép... (âm thanh lớn hơn số dB giới hạn).
•Ơ nhiễm ánh sáng: sự chiếu sáng tác hại đến con người và sinh vật.
•Sản xuất, truyền tải và sử dụng điện năng nhìn nhận dưới góc độ BVMT
•Ơ nhiễm phóng xạ: các tia phóng xạ, an tồn hạt nhân...
*Có thể nêu lên một số cách thức tổ chức hoạt động giáo dục mơi trường qua tích hợp
dạy học bộ mơn như sau:
-Phân tích vấn đề mơi trường liên quan nội dung môn học;
-Khai thác thực trạng môi trường làm nội dung GDMT;
-Xây dựng bài tập môn học tù thực tế môi trường địa phuơng;
-Sử dụng phương tiện dạy học hỗ trợ GDMT;
-Sử dụng tài liệu tham khảo (tranh, ảnh, sách, báo...);
-Thực hiện bài học tại thực địa.

*Các hoạt động của GV khi xác định nội dung GDMT và xây dụng kế hoạch dạy học khai
thác GD MT sẽ bao gồm:

Hoạt động 1: Nghiên cứu chương trình, SGK để xây dựng mục tiêu dạy học:
Trong đó có các mục tiêu GDMT. Việc nghiên cứu chương trình, nội dung SGK cho phép
GV xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp cho tồn bộ chương trình bộ mơn, cho từng
phần của mơn học, từng chương cũng như từng bài học. Như việc phân tích chương
trình, SGK GV có đuợc cái nhìn tổng thể về các đơn vị kiến thức, kĩ năng, thấy được mối
liên hệ giữa chúng và để phát hiện các cơ hội tích hợp nội dung GDMT vào từng đơn vị
kiến thức một cách hợp lí, từ đó lập kế hoạch khai thác các nội dung GDMT trong suốt
quá trình dạy học mà khơng sa vào tình huống ngẫu nhiên, tuỳ tiện làm quá tải bài học,
hoặc trùng lặp, hoặc khơng đưa ra được các tình huống GD MT thực sự có ý nghĩa
thuyết phục. Kết thúc q trình này GV có thể đưa ra một sơ đồ logic xây dụng kiến thức
một cách phù hợp. Việc làm này sẽ cho cái nhìn trực quan về mối liên hệ giữa các kiến
thức, cho phép xác định hợp lí các tình huống sử dụng pp và phương tiện dạy học thích
hợp. Nó cũng cho phép xác định hợp lí các cơ hội tích hợp nội dung GDMT vào bài học.
Hoạt động 2: xác định các nội dung GDMT cần tích hợp.
Căn cứ vào mối liên hệ giữa kiến thúc bộ môn và nội dung GDMT, GV cần làm rõ sẽ tích
hợp nội dung GDMT nào là hợp lí, thời lựợng dành cho nó là bao nhiêu. Theo các
nguyên tắc chung về GDMT thì các nội dung mơi trường càng gần với kinh nghiệm sống
của HS thì càng tốt đặc biệt có ý nghĩa là các nội dung đề cập tới vấn đề mơi trường sinh
thái của địa phương. Vì vậy, với cùng một nội dung tri thức vật lí trong SGK, song khi dạy
cho HS ở các vùng miền khác nhau, GV cần có cách khai thác nội dung GDMT khác nhau.
Nói một cách khác, căn cứ vào đối tượng HS khác nhau, GV sẽdùng các tình huống tích
hợp nội dung GDMT khác nhau.
Hoạt động 3: Lựa chọn và vận dụng các pp và phương tiện dạy học phù hợp:
-Ở đây, trước hết phải vận dụng các ppdh tích cực. Phương tiện dạy học có ý nghĩa quan
trọng nâng cao chất luợng dạy học nói chung, chất luợng GDMT nói riêng, vì vậy trong
các bài học có tích hợp các nội dung GDMT gv nên tăng cường sử dụng các phương tiện
dạy học, đặc biệt là các phuơng tiện nghe nhìn, chẳng hạn, sử dụng các video clip (từ 3-5
phút) để giới thiệu về các yếu tố môi trường và sử dụng hợp lí năng lượng, như: con

nước, cối giã gạo nước, trạm thủy điện nhỏ, trạm pin mặt trời (năng lượng sạch), ơ
nhiễm khơng khí và tiếng ồn giao thơng; từ trường Trái đất, năng lượng nguyên tử...
-Để khai thác và cập nhật các tư liệu phục vụ GDMT, giáo vĩên có thể chủ động sử dụng
phương tiện internet khai thác các website về mơi trường và GDMT bổ ích.
Hoạt động 4: Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể:
Ở hoạt động này GV thiết kế cụ thể các yêu cầu đối với HS, các hoạt động trợ giúp của
GV đối với HS và phối hợp các hoạt động đó để đạt được mục đích dạy học.
MINH HỌA DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MƠI TRƯỜNG THƠNG QUA 1 TIẾT
VẬT LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ:


Tuần 13
Ngày soạn:
Tiết 32.
SỰ BAY HƠI VÀ SỰ NGƯNG TỤ
ngày dạy:
I. MỤC TIÊU:
KT: -Nhận biết được hiện tương bay hơi, sự phụ thuộc của tốc độ bay hơi vào nhiệt
độ, gió và diện tích mặt thống.
-Hiểu cách tách tác động của 1 yếu tố lên một hiện tượng khi có nhiều yếu tố cùng
tác động 1 lúc
-Tìm được TD thực tế về hiện tượng bay hơi và giải thích sự phụ thuộc của tốc độ
bay hơi vào nhiệt độ, gió, diện tích mặt thống
KN: Vạch được kế hoạch và thực hiện được TN kiểm chứng tác đơng của nhiệt độ,
gió và diện tích mặt thống
TĐ: nghiêm túc nghiên cứu khoa học, chính xác trong cơng việc, hợp tác nhóm
*Có ý thức bảo vệ bầu khơng khí trong lành, tránh ảnh hưởng tiêu cực do độ ẩm
khơng khí q lớn hoặc quá nhỏ gây ra.
*Tích cực tham gia BVMT trong sạch, bảo tồn nguồn tài nguyên nước.
II. CHUẨN BỊ:

GV: Cả lớp : Hình vẽ phóng to hình 26
Mỗi nhóm: -1 giá TN, 1 kẹp vạn năng -2 đĩa nhôm giống nhau, 1 bình chia độ, một
đèn cồn
HS: Tìm hiểu thế nào là sự bay hơi.
III. HOẠT ĐỘNG DẠY- HỌC:
TG
HOẠT ĐỘNG CỦA GV
HĐ HS
NỘI DUNG
Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ:
+ Sự chuyển từ thể rắn sang thể
? Thế nào là sự nóng chảy và sự
lỏng gọi là sự nóng chảy
đơng đặc?(2đ)
-Trả lời theo chỉ Sự chuyển từ thể lỏng sang thể
?Nêu những kết luận về sự nóng định
rắn gọi là sự đông đặc
4’ chảy và sự đông đặc?(6đ)
+Phần lớn các chất nóng chảy
? Hãy hồn thành sơ đồ sau:
(đơng đặc) ở nhiệt độ xác định
(2đ)
+Trong suốt thời gian nóng
-Lớp nhận xét
chảy (đông đặc) nhiệt độ của
vật không thay đổi
+Nhiệt độ đông đặc của một
-GV nhận xét, ghi điểm
chất bằng nhiệt độ nóng chảy
Hoạt động2: Tạo tình huống học

của chất đó
-Cho hs đọc mở bài
-HS đọc SGk
-Gv dùng khăn lau bảng ướt lau lên
bảng, một lúc sau bảng khô. GV
đặt vấn đề: Vậy nước ở bảng đã
Tiết 32: SỰ BAY HƠI VÀ SỰ
3’ biến đi đâu mất? Đó cũng chính là
NGƯNG TỤ
ngnhân làm cho nước trên mặt -HS suy nghĩ
đường đã biến mất sau cơn mưa
nguyên nhân, dự
Bài học hôm nay giúp chúng ta giải đoán


quyết được vấn đề này.
Hoạt động 3: Tìm hiểu về hiện
tượng bay hơi:
-Y/c HS đọc SGK phần 1, tìm và
ghi vào vở một vài TD về sự bay
hơi của nước và chất lỏng không
phải là nước?
5’ -Gọi HS đọc TD của mình
-Dựa vào trả lời của HS Gv kết
luận: Mọi chất lỏng có thể bay hơi
Hoạt động 4: Quan sát hiện tượng
bay hơi và rút ra nxét về tốc độ
bay hơi:
-GV treo hình 26.2a HD HS quan
sát hình A1, A2 , mơ tả lại cách phơi

quần áo , sau đó đọc và trả lời C1
-GV chốt lại: tốc độ bay hơi phụ
thuộc vào nhiệt độ
8’ -Tương tự GV làm với các hình cịn
lại và hướng dẫn HS trả lời
-Sau đó y/c HS hồn thành C4
Hoạt động 5:
Thí nghiệm kiểm tra:
GV giới thiệu: tốc độ bay hơi của
chất lỏng phụ thuộc vào 3 yếu tố
trên, chúng ta cần kiểm tra cả ba
yếu tố theo từng yếu tố một,
-Để kiểm tra tác động của nhiệt độ
vào tốc độ bay hơi ta làm thế nào?
-Hs có thể khơng nêu được phương
án, do đó GV y/c HS đọc SGK
phần TD và gợi ý cho HS cách thực
14’ hiện
-Sau khi đã HD HS cách thực hiện
GV phát dụng cụ và cho các nhóm
tiến hành kiểm tra, GV giúp đỡ uốn
nắm
-Tổ chức các nhóm rút ra nhận xét
-HD HS trả lời các câu C5,C6,C7
-Câu C8 GV HD HS về nhà thực
hiện
Hoạt động 6: Vận dụng, củng cố
HD HS trả lời C9, C10
-C9 : nhóm cử đại diện

I.SỰ BAY HƠI:
-HS đọc SGk và 1/Nhớ lại nhữngđiều đã học ở
tìm TD
lớp 4:
-HS nêu TD
Mọi chất lỏng đều có thể bay
hơi
-HS quan sát,
mô tả lại cách 2/ Sự bay hơi nhanh hay chậm
phơi và trả lời phụ thuộc vào yếu tố nào
C1
Tốc độ bay hơi phụ thuộc vào
nhiệt độ, gió và diện tích mặt
-HS thảo luận thống của chất lỏng.
tìm từ trả lời C4 -Nhiệt độ càng cao thì tốc độ
bay hơi càng lớn
-Gió càng mạnh thì tốc độ bay
hơi càng lớn
-HS theo dõi
-Diện tích mặt thống của chất
lỏng càng lớn thì tốc độ bay
hơi càng lớn
-HS nêu phương 3)Thí nghiệm kiểm tra:
án
Để kiểm tra tác động của nhiệt
độ vào tốc độ bay hơi ta làm
-Đọc SGK và TN :
theo dõi gợi ý
của GV
-Lấy 2 đĩa nhơm có diện tích

lịng đĩa như nhau, cùng lượng
nước, đặt trong phịng khơng
có gió
-Hơ nóng một đĩa
-HS tiến hành -Quan sát đĩa nào bay hơi
theo nhóm TN nhanh hơn.
kiểm tra
C5: cùng dt mặt thống
C6: cùng đk về gió
-HS nhận xét
C7: nhiệt độ khác nhau
-HS
trả
lời
C5,C6,C7 theo 4) Vận dụng:
gợi ý của GV
-C9: Giảm dt mặt thoáng bay
hơi qua lá.
-HS trả lời vận -C10: nắng to(nhiệt độ cao), có
dụng
C9,C10 gió mạnh


8’

3’

*KN:

-C10 : cá nhân làm VBT

Chốt lại các kiến thức cần sử dụng
khi giải BT
* Cho HS đọc « Có thể em chưa
biết »
* GDBVMT :
* 1. Hãy nêu những ảnh hưởng
của độ ẩm kk cao đối với cuộc
sống của con người?
*2. VN là nước có khí hậu nhiệt
đới gió mùa, hãy nêu những ảnh
hưởng của khí hậu này đối với
nước ta?
*3. Để giảm thiểu những ảnh
hưởng của khí hậu đó, mỗi người
chúng ta phải làm gì ?
Hoạt động 7: Dặn dị:
-Hồn thành kế hoạch của C8
-Học bài theo vở ghi
-Đọc trước bài 27: tìm hiểu thế nào
là sự ngưng tụ
-Làm BT 26-27.1,2/31 (TNKQ)
nên khơng hướng dẫn

theo yc
-HS đọc có thể
em chưa biết

-HS trả lời câu
hỏi
-HS lớp nhận

xét thống nhất
-GV chốt lại
-Không ghi chép

GDBVMT :
1-Độ ẩm kk cao làm cho quá
trình bay hơi xãy ra chậm,
làm con người mệt mỏi, khó
chịu, quần áo lâu khơ, dễ phát
sinh ẩm mốc
2-Độ ẩm kk cao tạo đk cho
nấm mốc phát triển, nước ứ
đọng trong các cống rãnh tao
đk cho muỗi phát triển, dễ
phát sinh dịch bệnh
3- Mỗi người cần có ý thức
giữ gìn VS MT, khai thông
cống rãnh, phát quang bụi
rậm tạo đk cho nước bốc hơi
nhanh.
Tự giác bảo vệ cuộc sống của
mình và gia đình: sơn phủ các
đồ vật bằng gỗ tránh nấm
mốc, sơn đồ vật kim loại bằng
chất chống rỉ, tạo nơi làm việc
thơng thống, nhiều ánh
nắng mặt trời.

TT duyệt

Tóm lại, Những thay đổi to lớn của tình hình thế giới cùng với tình hình hiện nay của
nhà trường (sự tăng lên về số lượng thông tin, điều kiện tiếp nhận thơng tin trở nên dễ
dàng), địi hỏi phải thay đổi cách dạy và cách học. Trong đó, việc dạy học theo hướng
tích hợp vừa là xu hướng tất yếu, vừa là phương pháp dạy học có hiệu quả. DHTH khơng
chỉ giúp HS hiểu được bản chất của kiến thức, mà còn giúp các em nâng cao năng lực


giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống.
Việc dạy học tích hợp ở trường THCS trên có thể tiếp cận hai phương diện:
- Tích hợp kiến thức các ngành khoa học có liên quan vào dạy học bộ mơn sẽ giúp HS giải
thích ngun nhân, cơ chế kiến tạo kiến thức đồng thời hình thành cho các em thế giới
quan duy vật biện chứng, từ đó nâng cao chất lượng dạy học bộ môn và tạo hứng thú
cho người học.
- Tích hợp các mặt giáo dục trong dạy học bộ mơn (dân số, mơi trường, phịng chống
HIV&AIDS, chống các tệ nạn xã h ộ i . . T r o n g q trình dạy học, ngồi việc cần tăng
cường mối liên hệ liên mơn thì cịn phải tích hợp ngay trong nội bộ mơn học.
Trong q trình nghiên cứu các quan điểm tích hợp để vận dụng vào dạy học, cần lưu ý
khơng làm thay đổi tính đặc trưng của mơn học; Đảm bảo tính chọn lọc, hệ thống của
những kiến thức cần tích hợp; đảm bảo tính vừa sức đồng thời phát huy cao độ tính tích
cực và vốn sống của HS.
Để việc dạy học theo hướng tích hợp có hiệu quả thì điều quan trọng là bản thân
người GV phải nắm vững chuyên môn và nghiệp vụ. Nhà trường cũng cần tạo điều kiện
cho GV đuợc trau dồi kiến thức thường xuyên để đáp ứng đuợc đòi hỏi của DHTH. Đồng
thời GV cần sớm hiện thực hố mơ hình đào tạo GVDHTH.

Mudul 13
NHU CÂU Và ĐỘNG LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THCS TRONG
XÂY DỤNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC
1.Tìm hiếu nhu cầu và nhu cầu học tập cùa học sinh trung học cơ sở.
a.Nhu cầu

Nhu cầu là hình thức liên hệ giữa cơ thể sống và thế giới bên ngồi, nguồn gốc tính tích
cực của cơ thể sống. Nhu cầu như là lục luông bản chất bên trong thúc đẩy có thể tiến
hành những hình thức hoạt động có chất lượng nhất định, cần thiết cho sự duy trì và phát
triển của cá thể và lồi. Trong các hình thúc sinh học ban đầu, nhu cầu xuất hiện như là
sự đòi hỏi của cơ thể đối với một cái gì đó nằm ngồi Cơ thể và cần thiết cho hoạt động
sống của cơ thể. Các nhu cầu của cơ thể có tính chất nội cân bằng: hoạt động mà nó thúc
đẩy ln hướng tới việc đạt được mức độ thụự hiện chức năng tối ưu của các quá trình
sống, nhu cầu tiếp tục xuất hiện khi các chức năng đi chệnh khỏi mức độ này và dùng lại
khi đạt được mức độ đó.
Nhu cầu cuả động vật tập trung vào việc duy trì cá thể và tiếp tục giống
lồi: trao đổi chất với mơi trường xung quanh, phát triển và hoàn thiện
các kĩ xảo định hướng... Đa số các nhu cầu ở động vật có hình thức bản năng, trong các
bản năng bẩm sinh khơng chỉ ghi dấu những thuộc tính của các nhu cầu liên quan đến đối
tượng mà cả tiến trình (sụ tuần tụ, kế tiếp) cơ bản của các hành động thích ứng cần thiết
để chiếm lĩnh đổi tượng.
Nhu cầu của con người và con vật khơng đồng nhất. Thậm chí những nhu cầu tồn tại sinh
lí của con người được quy định bởi các đặc điểm của cơ thể cũng khác với các nhu cầu


tương tự ở con vật, bởi lẽ ở con người, chúng khơng quy định hình thức hoạt động sống
của họ, mà ngược lại chúng có khả năng chuyển đổi phụ thuộc vào các hình thức hoạt
động sống cao cấp đặc trưng của con người và chịu sự chi phổi của các hoạt động đó.
Đặc trung của nhu cầu con người được quy định ở chỗ con người không đổi diện với thế
giới như là một cá thể đơn độc mà là thành viên của các hệ thống xã hội khác nhau và là
thành viên của nhân loại nói chung. Những nhu cầu cấp cao của con người, phản ánh mỗi
liên hệ của con người với cộng đồng xã hội ở các múc độ khác nhau, cũng như những
điều kiện tồn tại và phát triển của chính bản thân hệ thống xã hội. Điều này liên quan đến
cả nhu cầu của nhóm xã hội và xã hội nói chung trên tổng thể và cả nhu cầu của mọi cá
nhân riêng lẻ, trong các nhu cầu đồ cồ bản chất xã hội.
Vấn đề bản chất nhu cầu của con người vẫn đang để mờ. Một số nhà nghiên cúu cho rằng

nhu cầu của con người là bẩm sinh (A.H. Maslow). Những nhà nghiên cứu khác lại cho
rằng tính xã hội của tất cả các nhu cầu của con người - khơng có ngoại lệ - được thể hiện
trong nội dung, trong diễn biến và phương thức thoả mãn chúng. Nhu trình con người
lĩnh hội hoạt động xã hội và hình thành nhân cách. Sử phát triển nhu cầu của con người
đa số khơng phải bẩm sinh, chúng được hình thành trong con người diễn ra thông qua sự
mở rộng và thay đổi phạm vi đối tượng của nhu cầu. Nên sản xuất tạo ra những giá trị vật
chất và tinh thần quy định sự phát triển của các nhu cầu xã hội được cá nhân lĩnh hội
trong quá trình gia nhập vào các quan hệ xã hội, lĩnh hội nền văn hoá tinh thần và vật
chất của lồi người.
Tính chất của hoạt động do nhu cầu thúc đẩy chủ thể thực hiện là cơ sờ cơ bản để phân
loại nhu cầu. Dựa trên cơ sờ này, ta có thể phân thành các nhu cầu sau: tự vệ, dinh
dưỡng, tình dục, nhân thúc, giao tiếp, vui
chơi, sáng tạo. Trong số đó, cần phân biệt các nhu cầu thực tế: những nhu cầu mà ý
nghĩa của nó được sác định bởi các hình thức tác động qua lại với đối tương (ăn uống,
nhận thức) và những nhu cầu chức năng: những nhu cầu thúc đẩy con người hoạt động
vì chính bản thân q trình hoạt động (vui chơi, sáng tạo), cịn có hàng chục các tiêu chí
khác để phân loại nhu cầu của con người. Trong các cách phân loại đó có một số cách
phân loại tương đối phổ biến và chỉ ra được bản chất của nhu cầu: theo nguồn gốc (nhu
cầu tạo sự sống, tạo tâm lí và xã hội); theo chủ thể (cá nhân, nhóm, xã hội); theo khách
thể (vật chất và tinh thần); theo chúc năng (nhu cầu tồn tại sinh học và xã hội, nhu cầu
duy trì và nhu cầu phát triển)... Nhiều nhu cầu khó có thể phân loại một cách thuần nhất
theo các tiêu chí trên, tức là có nhu cầu kết hợp cả vật chất và tinh thần, cả đạo đức và
nhận thức.
Nhu cầu của con người hình thành trong quá trình phát triển của cá nhân trên cơ sở
những tiên đề bẩm sinh, những tiên đề này tạo ra những khả năng tác động qua lại khác
nhau (của chủ thể) với thế giới và tạo ra sự cần thiết trong các hình thức khác nhau của
tính tích cực được xác định bởi các chương trình của hoạt động sống sinh học và xã hội.
Kinh nghiệm hoạt động trong giai đoạn sớm của sự phát triển được thực hiện với sự cộng
tác của người lớn, là điều kiện cơ bản cho sự hình thành nhu cầu trong hoạt động và trở
thành phương tiện thoả mãn nhu cầu khác. Ví dụ, nhu cầu uống rượu phát triển trong quá

trình sử dụng rượu, ban đầu là phương tiện để thoả mãn nhu cầu giao tiếp, tụ khẳng định,
nhu cầu thuộc về một nhóm hay là hậu quả của việc bất trước người lớn.
Nhu cầu được thể hiện trong hành vi của con người khi nó ảnh hưởng tới sự lưa chọn


động Cơ. Các động cơ này xác định xu hướng hành vi trong mọi tình huống cụ thể. Nhu
cầu của con người là một hệ thống thứ bậc động, trong đó vị trí nổi trội lúc là nhu cầu
này, lúc là nhu cầu khác phụ thuộc vào việc nhu cầu nào được thoả mãn, nhu cầu nào
đang là cấp thiết. Sự lựa chọn động cơ đuợc xác định không chỉ là các nhu cầu nổi trội
trong thời điểm đó mà cả nhu cầu khác ít búc thiết hơn. Một cách chủ quan, nhu cầu
được chủ thể trải nghiệm dưới dạng những mong muốn có màu sắc xúc cảm, sự hấp dẫn,
mong muiốn thoả mãn chúng, sự đánh giá dưới hình thức xúc cảm, chính bản thân nhu
cầu khi đó có thể không được nhận thấy. Những nhu cầu cấp thiết cũng tạo ra dịng các
q trình nhận thức bằng cách nâng cao tính sẵn sàng của chủ thể tiếp nhận những thơng
tin có liên quan.
Những đặc điểm quan trọng của nhu cầu là đặc điểm về tính đối tượng, tính chu kì, tính
bền vững, nội dung và phương thức thoả mãn.
b.Nhu cầu học tập
Sự học tập là trường hợp riêng của sự nhận thức, là sự lĩnh hội hệ thống tri thức, kĩ năng,
kĩ sảo mới thông qua sự huấn luyện, giảng dạy chính quy và hoạt động thực tiến hằng
ngày của con người. Học tập ln là q trình nhận thức tích cực. Bản chất của q trình
học tập là nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Tuy nhiên, cũng cần phân biệt giữa học ngẫu nhiên với hoạt động học (hoạt động học
tập).
Việc nắm vững tri thức, kinh nghiệm, hình thành kĩ năng, kĩ sảo cũng như các phương
thức hành vi khác thông qua việc thực hiện các hoạt động trong cuộc sống hằng ngày gọi
là học ngẫu nhiên. còn hoạt động học tập là hoạt động đặc thu của con người, được điều
khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ sảo mới, những phương
thức hành vi mới. có thể nói, hoạt động học tập là một sự nhận thức đã được làm cho dễ
dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên.

Có thể khái quát một số nội dung cơ bản của hoạt động học tập như sau:
- Đổi tương của hoạt động học là tri thức khoa học mới và những kĩ năng, kĩ sảo
tương ứng vơi nó. vì vậy, chủ thể tiến hành học tập nhằm chiếm lĩnh các kinh
nghiệm xã hội lịch sử biến thành vốn kinh nghiệm riêng của bản thân,
hình thành và phát triển tâm lí, nhân cách. Học tập là cách thức, con đường cơ
bản, đặc trưng để hoàn thiện nhân cách của con người, đặc biệt đối với trẻ.
- Hoạt động học tập luôn đuợc định hướng thúc đẩy và điều khiển một cách có ý
Thức, tự giác cao.
- Hoạt động học hướng vào việc tiếp thu những tri thức của chính bản thân hoạt
động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi tương đối lâu bền chính
bản thân chủ thể - hình thành năng lực mới, nhằm hoàn thiện nhân cách của
chủ thể học tập tương ứng với từng giai đoạn phát triển. Đây chính là đặc điểm
độc đáo, khác biệt giữa hoạt động học tập với các hoạt động khác của con người
chú yếu hướng tác động của chủ thể vào thế giới khách quan, cải tạo và biến đổi
nó phục vụ các nhu cầu của con người.
Tóm lại. Hoạt động học tập là hoạt động đặc trưng, cơ bản của con người, được điều
khiển bởi mục đích tự giác là chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ sảo mỗi tương ứng
và các phương thức khái quát của hoạt động học tập bằng phuơng pháp nhà trường.
Nhu cầu học tập:


Nhu cầu học tập là một trong những nhu cầu tinh thần đặc trưng ở người. Nó là trạng thái
cám nhận được sự cần thiết về đổi tượng học tập đối với sự phát triển của bản thân người
học. Nói cách khác, nhu cầu học tập là đòi hỏi của ngừoi học đối với sự lĩnh hội nội dung
tri thức và các quá trình, phương pháp học lập - những cái chưa từng có trong kinh
nghiệm cá nhân - cần được thỏả mãn để tồn tại và phát triển. Sự thoả mãn nhu cầu này có
ý nghĩa to lớn đối với đời sổng cá nhân và xã hội.
Ý nghĩa cửa nhu cầu học tập trong hoạt động học tập:
Trong hoạt động học tập, nhu cầu học tập ]à nguồn gổc tính tích cực nhận thức (học tập)
của người học và ảnh hưởng lớn tới kết quả học thực chất là học cách xây dụng phương

pháp học.
- Không chỉ trong quá trình định hướng hành động, nhu cầu học tập cịn có ảnh hường
khơng nhỏ đối với q trình thực hiện hành động. Nhu cầu học tập đóng vai trị như một
địn bẩy, một sức mạnh bền trong duy trì tính tích cực của chủ thể.
Nhu cầu học tập với tư cách là một thành tố bền trong hướng dẫn, kích thích và điều
chỉnh hoạt động học tập, là nguồn gốc tính tích cực học tập, lịng ham hiểu biết cũng như
khát vọng nhận thức của người học, thúc đẩy người học thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ
học tập. Việc thoả mãn nhu cầu học tập là điều kiện thiết yếu đối với sự tồn tại, sự thành
đạt, tự khẳng định của mỗi cá nhân, đồng thời làm cho nhu cầu nhận thức của họ không
ngừng nâng cao về mức độ và cấp độ. Như vậy, nhu cầu học tập có mỗi quan hệ chặt chẽ
với tính tích cực học tập và kết quả học tập.
Các đặc điểm đặc trưng của nhu cầu học tập:
- Cũng như các loại nhu cầu khác ờ nguửi, nhu cầu học tập cỏ những đặc điỂm cơ bản là
cường độ, tính chu kì của sự xuất hiện và phương thức thoả mãn. Một đặc điểm khác rất
quan trọng, đặc biệt khi nói về nhân cách là nội dung đối tượng của nhu cầu. Những đặc
điểm này thể hiện ở nhìều góc độ khác nhau, với các mức độ khác nhau tạo nên những
nét đặc trưng cho nhu cầu học tập của con người.
- Đặc điểm về cường độ của nhu Cầu học tập:
Cường độ nhu cầu học tập là độ mạnh, độ gay gắt của những địi hỏi về thơng tin, về sự
hìểu biết của con người. Cường độ nhu cầu học tập có thể được xem xét dưới các góc độ
sau:
Góc độ ý thúc:
Ở múc độ này, nhu cầu họ c tập được phân ánh trong ý thúc chưa nõ ràng vì nhu cầu học
tập cịn yếu ớt. Những tín hiệu của nó không được phân ánh một cách đầy đủ và nõ ràng
trong ý thức. Những tín hiệu này là những dấu hiệu khách quan của những đáp ứng nhu
cầu học tập và của bản thân trạng thái có tính chất nhu cầu học tập, ngay cả trong trường
hợp đơn giản nhất mà vốn là những đòi hỏi sơ dẳng về nhận biết thế giới khách quan.
Ỷ muốn nhận thức:
Ở mức độ này, nhu cầu học tập đã được Ỷ thức rõ ràng hơn. Những tín hiệu trên được
phẳn ánh đầy đủ hơn và kích thích hoạt động của tư duy, hướng tư duy vào việc tìm tịi

những phương tiện thoả mãn nhu cầu.
Như vậy có thể nói q trình phân ánh của chủ thể về đối tượng và phương thức thoả
mãn nhu cầu tự cho chưa rõ, chưa đầy đủ đến nõ ràng, đầy đủ là q trình tiến hố của
nhu cầu, q trình động cơ hố. Trong q trình này, cùng với sự phát triển các cấp độ ý
thức nhận thúc, các mức độ gay gắt của sự đòi hỏi thông tin (cường độ nhu cầu học tập)


cũng dần dần tàng lên. Từ đây, có thể rút ra kết luận: mức độ nhận thức (ý thúc) rõ ràng
về đối tượng và phương thức thoả mãn nhu cầu học tập tỉ lệ thuận với cường độ của nhu
cầu học tập. Do vậy, để biết đuợc cường độ nhu cầu, một trong những dấu hiệu cần tìm
hiểu là mức độ phân ánh mù hay rõ ràng của ý thúc về đổi tượng và phương thức thỏả
mãn nhu cầu đó.
Cường độ nhu cầu học tập dưới góc độ xúc cảm- tình cảm trí tuệ:
Xúc cám - tình cám tri tuệ là thái độ của con người đối với việc nhận thức các hiện tượng
của tự nhìên và đời sổng xã hội, được nảy sinh do sử thoả mãn hay không thoả mãn nhu
cầu nhận thức của con người.
Múc độ cao của tình cảm tri tuệ là thái độ say mè nghiên cứu hiện thực với tư cách là đổi
tượng của nhận thức. Thái độ say mê hiểu biết đối với hiện thực thường mang tính chất
lựa chọn và chuyên ngành. Đó là thái độ say mê tốn học, văn học, nghệ thuật... Những
thái độ như thế dẫn đến sự sáng tạo khoa học.
Ngồi ra, tình cám trí tuệ cịn gắn bó chãt chẽ với tình cảm đạo đức, tránh nhiệm và quan
điểm cá nhân. Người ta cảm thấy thoả mãn và vui sướng thực sự khi cảm thấy kết quả
nhận thức của họ có ý nghĩa to lớn đổi với cá nhân và xã hội, hứa hen nhiều khả năng
mới trong việc cải thiện những hiểu biết và điều kiện sống của họ. Do vậy, đổi với học
sinh, việc hình thành và phát triển tình cám trí tuệ phẳi gắn liền với giáo dục đạo đức, với
việc hình thành các nhu cầu - động cơ mang tính xã hội.
Độ bền vững của nhu cầu học tập:
Độ bền vững của nhu cầu học tập được đặc trung bằng chu ki xuất hiện của nó. Chu kì
xuất hiện càng liên tục, mật độ càng dày phân ánh độ bền vững càng cao. Nhu cầu học
tập bền vững ln có tác dụng chi phối hoạt động nhận thức của con người trong một

thời gian dài và ít phụ thuộc vào hồn cánh xuất hiện một cách ngẫu nhiên vào một lúc
nào đấy. Biểu hiện cụ thể nhất của nhu cầu học lập bền vững là tự nguyện, tụ giác thực
hiện các nhiệm vụ nhận thức, nhiệm vụ học tập.
Ở học sinh, tính bền vững của nhu cầu học tập được hình thành và phát triển ngay trong
chính hoạt động học tập. Về bản chất, học tập chính là q trình nhận thức độc đáo của
học sinh. Đổi với học sinh, hoạt động học tập là phuơng thức chủ yếu nhằm thoả mãn
một nhu cầu cơ bản có rất sớm ở con người là muốn hiểu biết về thế giới xung quanh, và
khác với nhu cầu cơ thể, nhu cầu này khi được thoả mãn sẽ không tạm thời lắng dịu
xuống mà trái lại, càng được củng cố và tăng lên rõ rệt..
Mặt nội dung đổi tượng của nhu cầu học tập:
Tâm lí học Macxit đã khẳng định nhu cầu bao giữ cũng có đối tượng. Là một loại nhu
cầu tinh thần đặc trưng của người, nội dung đối tượng của nhu cầu học tập là tập hợp
những khách thể của nền vàn hoá vật chất và tinh thần có khả năng thỏa mãn nhu cầu đó,
khi được phân ánh vào đầu óc con ngựời thi trờ thành động co nhận thúc, thúc đẩy hoạt
động nhận thúc vươn tới chiếm lĩnh hoặc lam thay đổi nỏ. Như vậy nhu cầu học tập
không trục tiếp dẫn đến hành vĩ, hoạt động nhận thúc. Nhu cầu học lập ảnh hường đến
hành vĩ, hoạt động nhận thúc thơng qua các động cơ học tập. chính động cơ học tập là
nhịp cầu nổi lìỂn nhu cầu học tập với hiện thục khách quan nhử một kinh nghiém điẻu
chỉnh hành vĩ xác định. Chính đổi tương mà động cơ học tập hiện thân trong đỏ là đổi
tương thoả mãn nhu cầu học tập. Trong trường hợp này, đổi tương thoả mãn nhu cầu
đong thời là đổi tương cửa động co. Do đó nội dung đổi tương của động cơ học tập được


hiểu là nội dung đổi tương của nhu cầu học tập được phẳn ánh trong lâm lí con người.
Nội dung đổi tương của nhu cầu học tập đuợc con người ý thúc và thể nghiệm dưỏi dạng
những động cơ xác định. Những động co này được bộc lộ ra với tư cách là những tác
nhân thúc đẩy hành động học tập qua những mỗi liên hệ xúc cảm tri tuệ do sụ thoả mãn
hay không thoả mãn gây nên. Những mỗi liên hệ xúc cảm này đã cồ trong kinh nghiém
truớc đây của con người.
Đặc điểm về phương thúc thoả mãn nhu cầu học tập:

Như ta đã biết, cùng một nhu cầu, có thể được thoả mãn bằng những phương tiện, cách
thức khác nhau. Nhưng việc thoả mãn nó bằng phương tiện, cách thức như thế nào lại
liên quan mật thiết đến bản thân nhu cầu. Tùy theo phương tiện thoả mãn nào đó, nó có
thể phát triển lên hoặc suy thối đi, thậm chí biến chất đi. Sự biến hoá của nhu cầu hay
những đặc điểm cơ bản của nhu cầu đều phụ thuộc vào thành phần số lượng và chất
lượng của các phương tiện, phương thức thoả mãn nhu cầu.
Là một nhu cầu cơ bản của con người, nhu cầu học tập có thể được thoả mãn bằng nhiều
phương thức khác nhau như học lập, vui chơi, giải tri,
giao tiếp, lao động, tự học... Trong đó các dạng hoạt động đó, nhu cầu học tập có chúc
năng kích thích hoạt động, đặc biệt là hoạt động nhận thức. Vì vậy nhu cầu học tập là
nguồn gốc bên trong của tính tích cực nhận thức. Tĩnh tích cực nhận thức là thái độ cải
tạo của chủ thể đổi với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chúc năng
tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập - nhận thức. Nỏ vùa là mục đích hoạt động,
vừa là phương tiện, là điều kiện để đạt đuợc mục đích, vừa là kết quả của hoạt động. Nó
là phám chất hoạt động của cá nhân. Do đó, múc độ tích cục nhận thúc cửa cá nhân quyết
định trực tiếp kết quả hoạt động nhận thúc của họ.
Tuy vậy, tính tích cực nhận thực xuất phát khơng chỉ từ nhu cầu học tập mà còn tù các
nhu cầu khác như nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mĩ, nhu cầu quan hệ xã hội...
vi thế, tính tích cực nhận thức chỉ liên hệ với nhu cầu học tập khi nằm trong mổi tương
quan giữa hoạt động cỏ đổi tượng của chủ thể với động cơ của nó - nội dung đổi tượng
của nhu cầu.
Ngày nay, lí thuyết này đuợc khẳng định và được bổ sung về mặt nội dung, bời vì đời
sống con người ngày càng cao thì các nhu cầu càng được phát triển và cỏ tính đa dạng
cao.
Nhu cầu ln ln được sắp xếp, vận động và phát triển tới trình độ ngày' càng cao.
Ở tùng giai đoạn nhất định của con người, ứng với trạng thái nhất định của cơ thể, một
điểu kiện xã hội nhất định, một sổ nhu cầu nổi lên hàng đầu, một số nhu cầu khác lắng
xuống. chẳng hạn: học sinh lứa tuổi mẫu giáo có nhu cầu vui chơi là rõ rệt, còn ở lứa tuổi
thiếu niên thì nhu cầu giao tiếp trong nhóm bạn bè lại nổi lên hàng đầu...
Nhu cầu nhận thức- đó là động lực bên trong thúc đẩy hoạt động học tập. Những mong

muốn, khát khao tìm hiểu cái mỏi ln là động lực mạnh mẽ thơi thúc con người tìm
hiểu, khám phá thế giói, với học sinh, đồ chính là động cơ học tập đích thực.
Nhu cầu cá nhân và động lục thúc đẩy (động cơ) học tập:
Thực hiện động lực thúc đẩy học tập là khi học sinh dồn mọi nỗ lực vào tìm hiểu sự kiện,
hầu như thực hiện mục đích khơng chỉ vì phần thưởng mà điều quan trọng là tiếp nhận
kiến thức sâu rộng của sự kiện để thoả mãn nhu cầu bản thân.


c.Tìm hiểu động cơ và động cơ học tập của học sinh
Động cơ
Động cơ là đối tượng vật chất hay tinh thần, từ tường kích thích, thúc đẩy và định hứỏng
hoạt động. Nguồn gốc lực kích thích của động cơ là nhu cầu (A.N. Leontìev). Hoạt động
ln có động cơ (hoạt động “khơng có động cơ là hoạt động mà động cơ của nó bị che
lấp khỏi chủ thể hay là khỏi người quan sát). Hơn thế nữa, hoạt động có thể có ngay một
vài động cơ (có nghĩa là hoạt động nhiều động cơ), khi đó nó hướng đến thoả mãn cùng
một lúc một sổ nhu cầu. Sụ lựa chọn có ý thức hay khơng có ý thức động cơ- trong tình
huống này- đó là sự lựa chọn hứỏng hoạt động được xác định bởi những nhu cầu thiết
yếu, cũng như bởi những khả năng và những hạn chế được đặt ra trong tình huống. Tình
huống có thể tạo điều kiện hay là ngăn cản việc thực hiện những động cơ này hay kia, mà
trong những tình huống riêng, thậm chí bất buộc lựa chọn động cơ. Những tính chất của
động cơ hoạt động tìm đối tượng thỏả mãn những nhu cầu thiết yếu của chủ thể bộc lộ rõ
trong tình huống này.
Ngồi chức năng kích thích và định hướng hoạt động, động cơ còn thực hiện chức năng
tạo ý, làm cho mục đích và một số đơn vị cẩu trúc của hoạt động có được ý cá nhân nhất
định và làm cho các tình huống tạo điều kiện hay ngăn trờ việc thực hiện động cơ cũng
cỏ ý cá nhân. Hiệu quả và đặc điểm định tính cửa dìễn biến phụ thuộc vào hoạt động
được thúc đẩy bởi động cơ nào. Động cơ cũng xác định tính chất của các quá trình nhận
thức và cơ cấu nội dung của tri giác, trí nhớ, tư duy... Nhiều khi, chính động cơ khơng
đuợc ý thức: Nó có thể xuất hiện trong sắc thái cám xúc của chủ thể, ở hình thức thể hiện
ý cá nhân. Sự nhận thức động cơ là một nhiệm vụ đặc biệt. Động cơ thường xuyên bị

thay thế bởi nguyên nhân, chẳng hạn: lập luận hợp lí hành động khơng thể hiện những
kích thích thức tế nhưng có thể trờ thành động cơ thúc đẩy hoạt động. Con người càng
nhận thức đầy đủ và chính xác động cơ, thì càng có khả năng chỉ đạo hành động của
chính mình.
Động cơ- mong muốn của con người làm một cái gì đó. Đó là xung lực thúc đẩy con
người hành động để thoả mãn nhu cầu.
Đóng vai trị quan trọng đổi với động cơ là mỗi quan hệ của nhu cầu và hứng thú, khát
vọng và xúc cảm, tâm thế và lí tưởng, vì vậy, động cơ là một tổ chức vô cùng phức tạp,
làm thành hệ thống động lực. Trong đó có sự phân tích, đánh giá các giái pháp trái nhau,
sự lựa chọn và ra quyết định. Động cơ thường mang tính hệ thống và có thứ bậc, trong
q trình giáo dục, chứng ta khơng bao giờ chỉ gặp một động cơ hành động độc lập. Tuy
nhiên, không phải khi nào giáo viên và học sinh cũng ý thức được các động cơ. Các động
cơ cũng có sức ảnh hường khơng giống nhau đối với sự nảy sinh và kết quả của quá trình
dạy học.
Trước một hoàn cánh nhất định, chủ thể nhận ra đối tượng và phương thức có thể thoả
mãn nhu cầu thì mất hiện động cơ hầnh động. Thông thường xác định đuợc động cơ là
bất có ý thứvc, mặc dù ý thúc đỏ chua rõ ràng, thậm chí cịn mơ hồ, cần phải được
những hành động củng cố.