Năng lực quản lí và phát triển chương trình giáo dục trung học phổ thông

2

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Mục tiêu
Sau khi nghiên cứu chuyên đề này, học viên có khả năng:
-

Nhận diện được những yếu tố cơ bản trong các khái niệm “chương trình giáo dục’,

“chương trình mơn học”; “chương trình giáo dục phát triển năng lực người học”, “phát triển
chương trình nhà trường”.
-

Nắm được quy trình phát triển chương trình nhà trường THPT; biết tổng hợp, phân

tích, tổ chức đánh giá các đề xuất phát triển chương trình nhà trường và quản lí phát triển
chương trình một cách khoa học, cụ thể.
-

Chỉ đạo được các tổ/nhóm chun mơn trong việc điều chỉnh chương trình mơn học

nói chung và thiết kế được một/một số chủ đề/hoạt động giáo dục theo định hướng phát
triển năng lực người học trong điều kiện cụ thể của nhà trường.
-

Ý thức được tầm quan trọng của việc quản lí phát triển chương trình nhà trường trong

quá trình chuẩn bị thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục nước nhà, tiếp cận với
chương trình giáo dục sau 2015.

Kết quả mong đợi
-

Thành lập được các nhóm nghiên cứu mạnh, có sự kết hợp giữa các GV nòng cốt của

nhà trường và các chuyên gia môn học/hoạt động giáo dục nhằm triển khai có hiệu quả các
nội dung liên quan đến phát triển chương trình nhà trường.
-

Xây dựng được các báo cáo tổng kết, đánh giá về kết quả các hoạt động thí điểm phát

triển chương trình nhà trường.
-

Hồn thành Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS của nhà

trường.


4

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

MỤC LỤC
Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
1. Chương trình giáo dục phổ thơng

1.1.

Khái niệm

1.1.1. Một số quan niệm tiêu biểu về chương trình giáo dục
1.1.2. Chương trình khung và chương trình giáo dục cơ sở
1.1.3. Chương trình giáo dục và quá trình dạy học
1.2.

Tiếp cận chương trình giáo dục

1.2.1. Cách tiếp cận nội dung
1.2.2. Cách tiếp cận mục tiêu
1.2.3. Cách tiếp cận phát triển
1.2.4. Cách tiếp cận năng lực
2. Chương trình mơn học
2.1.

Khái niệm

2.1.1. Mơn học
2.1.2. Chương trình mơn học
2.2.

Cấu trúc chương trình mơn học

CÂU HỎI
Chương 2: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG
1. Phát triển chương trình giáo dục
1.1.

Khái niệm

1.2.

Tiền đề

1.3.

Cấu trúc, quy trình

2. Phát triển chương trình nhà trường
2.1.

Khái niệm

2.1.1. Chương trình đóng và chương trình mở
2.1.2. Phát triển chương trình nhà trường
2.2.

Tiền đề

2.3.
CÂU HỎI

Cấu trúc, quy trình


QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

Chương 3. HIỆU TRƯỞNG VỚI KĨ NĂNG QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH NHÀ TRƯỜNG
1. Đặt vấn đề
2. Kĩ năng quản lí phát triển chương trình nhà trường
2.1.
Phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường
2.2.
Phân tích chương trình giáo dục THPT hiện hành
2.2.1. Phân tích, đánh giá khái qt chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành
2.2.2. Phân tích, đánh giá cụ thể chương trình các mơn học THPT hiện hành
2.3.
Phân công công việc
2.4.
Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng mơn học
2.5.
Thiết kế chương trình nhà trường
2.5.1. Quy trình cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của các tổ/nhóm chun mơn
2.5.2. Xây dựng các chủ đề tích hợp liên mơn
2.5.3. Thiết kế nội dung, phương pháp dạy học tích hợp chương trình mơn học với
chương trình giáo dục địa phương
2.5.4. Xây dựng các chủ đề tự chọn theo hướng dạy học phân hoá
2.5.5. Thiết kế chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục
2.5.6. Thiết kế bổ sung các hoạt động giáo dục khác
2.6.
Triển khai thực hiện chương trình nhà trường
2.7.
Đánh giá chương trình nhà trường
THỰC HÀNH
Phụ lục: THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG THPT
HIỆN NAY

1. Cơng văn 791/HD-BGDĐT
2.
3.
TÀI LIỆU THAM KHẢO

Đề án thí điểm của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
Một số hoạt động


6

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

CHƯƠNG
1.

Chương trình giáo dục
1.1. Khái niệm

1.1.1.
Một số quan niệm về chương trình giáo dục
Khái niệm chương trình giáo dục (Curriculum) đã có một lịch sử phát triển khá lâu dài (từ
năm 1820) và cho đến nay, trong lí luận giáo dục học đã tồn tại nhiều định nghĩa, quan niệm
khác nhau về khái niệm này.
Trong một số tài liệu như Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học
(Nguyễn Hữu Châu, NXBGD, 2006), Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục (Nguyễn
Đức Chính, tập bài giảng, Đại học Quốc gia Hà Nội, khoa Sư phạm, 2008)…, các tác giả đã

cung cấp những tổng quan ngắn gọn nhưng tương đối đầy đủ về lịch sử phát triển cũng như
những cách hiểu khác nhau xung quanh nội hàm của khái niệm chương trình giáo dục.
Mặc dù cho đến nay, định nghĩa về chương trình giáo dục vẫn ln thay đổi và khác
nhau nhưng nhìn chung, đó chỉ là sự thay đổi về diễn đạt trong khuôn khổ ý tưởng của Ralp
Tyler (1949) khi ông cho rằng: chương trình giáo dục về cấu trúc phải có 4 phần cơ bản: 1Mục tiêu giáo dục; 2- Nội dung giáo dục; 3- Phương pháp hay quy trình giáo dục; 4- Cách
đánh giá kết quả giáo dục. Theo đó, chương trình giáo dục là một thiết kế thể hiện tổng thể
các thành phần của quá trình giáo dục, điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá các
hoạt động giáo dục để đạt được mục tiêu giáo dục.
Về cơ bản, hiện nay chương trình giáo dục được xem như là tập hợp các mục tiêu và giá trị
có thể được hình thành ở người học thơng qua các hoạt động được kế hoạch hoá và tổ chức
trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội. Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu
quả của một chương trình giáo dục. “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục, quy
định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình
thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các mơn học ở
mỗi lớp, mỗi cấp học hay trình độ đào tạo” (Luật Giáo dục 2005, điều 6 Chương I).

1.1.2. Chương trình khung và chương trình của cơ sở giáo dục
Liên quan mật thiết đến khái niệm chương trình giáo dục là khái niệm chương trình khung
(Framework). Có thể hiểu chương trình khung là khung kế hoạch giáo dục đề cập đến những
yếu tố dạy và học cơ bản mang tính quốc gia mà các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục
quốc dân cần phải tuân thủ. “Trước hết, chương trình khung nêu rõ những định hướng mang
tính nguyên tắc cho các hoạt động dạy và học (…) xác định các lĩnh vực học tập cơ bản, trong
đó mơ tả những kiến thức (…) và các kĩ năng cơ bản mà HS cần có (…) xác định

I


8

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

rõ phẩm chất và thái độ cần hình thành ở HS (…) khẳng định các tun bố có tính quốc gia
về mức độ của các kiến thức, kĩ năng và thái độ HS cần đạt được (ta thường hiểu đó Chuẩn
về kiến thức, kĩ năng, thái độ) và phác thảo các hình thức đánh giá ở cấp trường và cấp quốc
gia” (Nguyễn Hữu Châu, Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, tr.98)
Trên cơ sở chương trình khung, các cơ sở giáo dục tổ chức xây dựng những chương
trình chi tiết hay cịn gọi là chương trình của cơ sở giáo dục. Đây là bản thiết kế chi tiết quá
trình giảng dạy của cơ sở giáo dục trong một khoá học phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung,
cấu trúc, trình tự cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giáo dục,
dạy học cho tồn khố học và cho từng môn học, phần học, chương, mục và bài giảng… của
cơ sở giáo dục đó.
1.1.3. Chương trình giáo dục và quá trình dạy học
Khi nghiên cứu về chương trình giáo dục, các nhà nghiên cứu đặc biệt quan tâm tới sự
khác biệt giữa “chương trình giáo dục” với “quá trình dạy học” cũng như mối liên hệ giữa
hai khái niệm này.
Nhìn chung, có thể xem chương trình giáo dục là nội dung, cịn q trình dạy học là
phương tiện; thiết kế chương trình giáo dục là xây dựng kế hoạch cho các hoạt động dạy
học, cịn q trình dạy học là đưa kế hoạch đó vào thực thi; do vậy việc hoạch định, thiết kế
chương trình giáo dục phải đi trước việc hoạch định, triển khai quá trình dạy học.
Trong lịch sử phát triển, mối quan hệ giữa chương trình giáo dục và quá trình dạy học
đã được xem xét qua một số mơ hình khác nhau (mơ hình nhị ngun, mơ hình liên kết, mơ
hình đồng tâm, mơ hình chu trình); trong đó mơ hình chu trình được xem là mơ hình có ưu
thế hơn cả.
Mơ hình chu trình:

Chương trình
giáo dục

Q trình
dạy học

Trong mơ hình chu trình, chương trình giáo dục và quá trình dạy học là hai thực thể tác
động qua lại theo một chu trình liên tục, trong đó thơng tin phản hồi là cầu nối quan trọng,
gắn kết hai thực thể thành những bộ phận cấu thành của một khối cầu, một chu trình quay
vịng liên tục, tạo ra sự hồn thiện khơng ngừng của cả hai thực thể. Mơ hình chu trình có
ngụ ý: chương trình giáo dục quy định, hướng dẫn quá trình dạy học; trong q trình đó,


QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

chương trình giáo dục ln nhận thơng tin phản hồi từ quá trình dạy học để điều chỉnh mình
rồi lại tác động trở lại quá trình dạy học. Quá trình này diễn ra liên tục, lặp đi lặp lại và
khơng bao giờ kết thúc (x. thêm Nguyễn Đức Chính, Phát triển chương trình giáo dục)
1.2. Tiếp cận chương trình giáo dục
Theo Từ điển Tiếng Việt, “tiếp cận” có nghĩa là: “Cách chọn chỗ đứng của người nghiên
cứu, từ đó nhìn nhận và dẫn đến đối tượng, phát hiện và giải quyết các vấn đề có liên quan”.

Trong giáo dục học, thuật ngữ tiếp cận (approach) dùng để chỉ quan điểm, phương pháp
luận của việc thiết kế, xây dựng chương trình giáo dục nói chung và việc định hướng cho
tồn bộ các thành tố của chương trình giáo dục nói riêng (mục tiêu, mối quan hệ giữa lí
thuyết và thực hành, vai trò của người dạy, người học, người quản lí…). Nhìn chung, giáo
dục học thế giới đã có nhiều cách tiếp cận chủ yếu để xây dựng chương trình giáo dục; ở
đây chỉ điểm qua bốn cách tiếp cận chủ yếu, có sự phổ biến tương đối rộng là: cách tiếp cận
nội dung, cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp cận phát triển, cách tiếp cận năng lực.
1.2.1. Cách tiếp cận nội dung
Với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức, cách tiếp cận nội
dung (The content approach) đưa ra định nghĩa: “Chương trình giáo dục là bản phác thảo về
nội dung giáo dục, qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì và người học biết
mình cần phải học những gì”. Theo cách tiếp cận này thì giáo dục là quá trình truyền thụ
nội dung - kiến thức; và mục tiêu của giáo dục chính là truyền thụ kiến thức cho người học.

Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng chương trình giáo dục; theo đó, chương
trình giáo dục quan tâm trước hết và chủ yếu đến khối lượng, tính hệ thống, độ sâu, mức độ
khái qt hố của kiến thức cần truyền thụ. Do chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn
của các khoa học bộ mơn nên chương trình giáo dục thường mang tính “hàn lâm” và tính hệ
thống, nặng về lí thuyết, nhẹ về ứng dụng, thực hành, ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn
phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học. Việc đánh giá kết quả học tập chủ
yếu chỉ giới hạn ở việc kiểm tra mức độ, khả năng tái hiện tri thức.
Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức gia tăng theo hàm
mũ, chương trình giáo dục được thiết kế theo nội dung khơng cịn thích hợp vì khơng thể
truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanh
chóng lạc hậu. Ngoài ra, các kiến thức cũng thường được chỉ được truyền thụ một chiều từ
thầy đến trò làm hạn chế tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Hiện nay, các
nước tiên tiến trên thế giới khơng cịn sử dụng cách tiếp cận nội dung để xây dựng và phát
triển chương trình giáo dục nữa.
1.2.2. Cách tiếp cận mục tiêu
Với quan niệm giáo dục là công cụ để đào tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn đã
được xác định sẵn, cách tiếp cận mục tiêu (The objective approach) xem chương trình


10

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

giáo dục là một kế hoạch giáo dục phản ánh các mục tiêu giáo dục mà nhà trường theo đuổi;
kế hoạch này cho biết nội dung cũng như những phương pháp dạy học cần thiết để đạt được
mục tiêu đề ra. Theo cách tiếp cận này, mục tiêu giáo dục được thể hiện dưới dạng mục tiêu
đầu ra của quy trình giáo dục, biểu hiện qua những thay đổi về hành vi người học trong các
lĩnh vực nhận thức, kĩ năng và thái độ từ lúc bắt đầu tới lúc kết thúc khoá học. Do vậy, mục
tiêu giáo dục phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm
tiêu chí để đề ra nội dung kiến thức giáo dục, phương pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt

được mục tiêu, phương pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu và đánh giá được hiệu
quả của quá trình giáo dục.
Cách tiếp cận mục tiêu hi vọng có thể chuẩn hố quy trình xây dựng chương trình giáo
dục cũng như quy trình giáo dục theo một công nghệ nhất định. Giống như một quy trình
cơng nghệ, các bước trong q trình giáo dục đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản
phẩm giáo dục với một chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kĩ thuật. Do vậy, chương trình
giáo dục được xây dựng theo cách tiếp cận này còn được gọi là “chương trình giáo dục kiểu
cơng nghệ” (technological curriculum).
Để mơ tả mục tiêu được rõ ràng, nhiều tác giả cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được cấu
thành bởi ba bộ phận: điều kiện (condition) mà trong đó hành vi được thực hiện, sự thực hiện
(performance) hành vi có thể quan sát, và các chuẩn mực (standards) về mức độ có thể đạt được
của hành vi. Chính vì vậy, cách tiếp cận mục tiêu còn được gọi là cách tiếp cận hành

vi (behavior approach).
Theo diễn giải của GS. Lâm Quang Thiệp:
“Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu: 1) mục tiêu đào
tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lượng CTĐT. 2) Người
học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được mục tiêu. 3) Cho phép
xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học.
Nhược điểm: 1) sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào là
những con người lại rất khác nhau về năng lực và hồn cảnh, nguồn gốc, văn hố… 2) Việc rèn
đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người học vẫn ở trạng thái bị động, giáo
điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không
được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng” (Lâm
Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Phát triển chương trình giáo dục/đào tạo đại học).

1.2.3. Cách tiếp cận phát triển
Cách tiếp cận phát triển (The development approach) xem chương trình giáo dục là q
trình, cịn mục tiêu giáo dục là sự phát triển. Về cơ bản, cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát
triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học, phát triển tư duy logic, năng lực sáng tạo về mọi

mặt cho người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước một


QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

cách đơn lập để trong một giới hạn nhất định, chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những
sản phẩm “có thể đương đầu với những địi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với
một thế giới biến động khôn lường” (J. White, 1995).
Cách tiếp cận này gắn liền với quan niệm “người học là trung tâm” (learner’s centered);
theo đó người thiết kế chú trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của chương trình giáo dục,
chuyển hố chương trình giáo dục thành một quá trình bao gồm các hoạt động cần thiết giúp
người học phát triển tối đa những kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng
những mục tiêu giáo dục. Ở đây, nhu cầu và hứng thú của từng cá thể trong quy trình đào tạo
được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng chương trình giáo dục; nhà trường chỉ cung cấp
các khối kiến thức (module) cần thiết và giới thiệu các phương thức tổ hợp kiến thức để đi tới
một văn bằng xác định. Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh
nghiệm, kiến thức đã tích luỹ được trước đó và dưới sự hướng dẫn của người dạy, tự xây dựng
cho mình một chương trình giáo dục riêng, tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều
chỉnh quá trình tự đào tạo của mình nhằm phát triển bản thân. Nói cách khác, nếu theo cách tiếp
cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến mục tiêu đầu ra mà khơng chú ý đến q trình dạy
học thì theo cách tiếp cận phát triển, hoạt động của người dạy và người học trong quá trình dạy
học được quan tâm hàng đầu. Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông
tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn,
học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo; thông qua những giá trị mà
người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những giá trị đó, người học phát triển
được sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực tiềm ẩn của bản thân.

Tuy có nhiều ưu điểm nhưng cách tiếp cận này cũng gặp phải không ít những phê phán,
chỉ trích. “Một trong những ý kiến phê phán tương đối phổ biến là cách tiếp cận này quá chú
trọng đến nhu cầu và sở thích cá nhân mà khơng quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng. Hai

nữa, nhu cầu và sở thích của các cá nhân thường rất đa dạng và hay thay đổi nên chương
trình đào tạo rất khó thoả mãn” (Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Phát triển chương
trình giáo dục/đào tạo đại học).
1.2.4. Cách tiếp cận năng lực
Thay cho cách tiếp cận nội dung, hiện nay, chương trình giáo dục của nhiều nước tiên
tiến trong khu vực và trên thế giới đã chuyển sang cách tiếp cận theo năng lực
(Competency-based Curriculum).
Khái niệm năng lực (competency) hiện được hiểu nhiều nghĩa khác nhau, tuỳ theo những
cách tiếp cận khác nhau và xuất hiện trong nhiều mơ hình khác nhau. Ở đây, xuất phát từ định
nghĩa do chương trình giáo dục Indonesia đưa ra: “Năng lực (competency) là những kiến thức
(knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và
hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một
người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng


12

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

và các giá trị” (dẫn theo Đỗ Ngọc Thống, Tài liệu chuyên văn, tập 2, tr.12-13), có thể hiểu:
năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các
nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay
cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.

Trong chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học được mơ
tả thơng qua các nhóm năng lực. Theo NIER (Viện nghiên cứu giáo dục quốc gia Nhật Bản,
1999), đây “là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc kĩ năng mà HS mong
muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể”.
Như vậy, cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học.
Năng lực ở đây bao hàm cả kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, động cơ, đạo đức và hành vi xã hội

được hình thành, phát triển trong quá trình dạy học ở nhà trường và tác động của gia đình,
xã hội. Chương trình giáo dục tiếp cận theo hướng này không phải chỉ cung cấp kiến thức
cho HS mà chú trọng nhiều hơn đến việc tiến hành các biện pháp, cách thức hoạt động linh
hoạt, sáng tạo, hiệu quả… nhằm khơi dậy khả năng tìm kiếm, giải quyết vấn đề của người
học, giúp người học biết sử dụng những kiến thức đã học gắn liền với cuộc sống để giải
quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác, nếu chương trình giáo dục theo
hướng tiếp cận nội dung yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Biết cái gì? thì chương trình giáo dục
theo hướng tiếp cận năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết?
Thiết kế, xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực thực chất là cũng là
một cách tiếp cận “kết quả đầu ra”; nhưng “kết quả đầu ra” ở đây không phải là một tập hợp
các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ rời rạc mà là hệ thống năng lực tổng hợp; cụ thể:
-

Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học (mục tiêu dạy học được mơ tả

thơng qua các năng lực cần hình thành);
-Hệ thống năng lực tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
-

Những nội dung và hoạt động giáo dục cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình

thành các năng lực;
-

Năng lực là sự hội tụ, kết nối các tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn, là sự mơ tả

cách thức giải quyết những địi hỏi về nội dung trong các tình huống...;
-

Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan

trọng và cấu trúc hoá các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp v.v.
Tuỳ thuộc các cách tiếp cận khác nhau, cấu trúc và các thành phần năng lực cũng được
mô tả theo các mơ hình khác nhau.
Theo các nhà sư phạm dạy nghề của Đức, cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực xã hội,
năng lực phương pháp:


Các thành phần cấu trúc của năng lực

NL cá thể

NL xã hội
NL HÀNH ĐỘNG

(Theo Nguyễn Văn Tuấn, 2010)
Trong chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc OECD (Tổ chức Hợp tác và
phát triển kinh tế), mơ hình năng lực được phân chia thành hai nhóm chính, bao gồm các
năng lực chung (còn gọi là năng lực xuyên chương trình, năng lực chính, năng lực cơ sở) và
các năng lực chun mơn (cịn gọi là năng lực chun biệt).
Nhóm năng lực chung: là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm
việc bình thường trong xã hội, được hình thành và phát triển qua nhiều môn học. Năm 2002,
EU (Hội đồng châu Âu) đã thống nhất xác định hệ thống năng lực chung cho chương trình
giáo dục của mỗi nước bao gồm 8 lĩnh vực:
- Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ;
- Giao tiếp bằng tiếng nước ngồi;
- Cơng nghệ thơng tin và truyền thong;
- Tính tốn và năng lực tốn, khoa học, cơng nghệ;
- Doanh nghiệp, kinh doanh;

- Năng lực liên cá nhân và năng lực cơng dân;
- Hiểu biết về học;
- Văn hố chung.
Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá
trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một
bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể khơng quan trọng đối với các chuyên gia
nhưng rất quan trọng đối với tất cả mọi người.


14

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

Nhóm năng lực chun mơn: là những năng lực riêng được hình thành và phát triển
liên quan đến từng mơn học cụ thể.
Ví dụ: nhóm năng lực chun mơn trong mơn Tốn bao gồm các năng lực:


Giải quyết các vấn đề tốn học;



Lập luận tốn học;



Mơ hình hố tốn học;



Giao tiếp toán học;



Tranh luận về các nội dung toán học;



Vận dụng các cách trình bày tốn học;



Sử dụng các kí hiệu, cơng thức, các yếu tố thuật tốn…

Như vậy, thiết kế và thực hiện chương trình theo hướng phát triển năng lực cần có sự nhất
quán từ việc xác định hệ thống năng lực, mục tiêu, chuẩn năng lực, đặc điểm của các năng lực,
kết quả cần đạt về năng lực và tiêu chí đánh giá các năng lực chứ khơng chỉ đặt ra ở một khâu
nào đó của quy trình giáo dục. Điều này địi hỏi trước hết phải xác định các năng lực chung cần
trang bị và phát triển cho HS. Sau đó, trên cơ sở của các năng lực chung này, cần:

1) xác định các lĩnh vực/mơn học bắt buộc cần thiết có vai trị trong việc phát triển năng
lực;
2) xác định chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp; 3) xác định những năng lực mà mỗi
mơn học bắt buộc có thể đảm nhận. Cuối cùng, trong mỗi môn học, các năng lực nêu trên lại
được trình bày với ba nội dung: a) đặc điểm của năng lực; b) kết quả cần đạt về năng lực; c)
tiêu chí đánh giá năng lực này.
Ở

Việt Nam, cách tiếp cận năng lực hiện đang là định hướng của Đề án Đổi mới căn

bản, tồn diện chương trình, sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015.
Theo Đề án, cả năng lực chung và năng lực chuyên môn đều cần được giáo dục phổ
thông quan tâm phát triển. Tuy nhiên, trong từng giai đoạn học tập sẽ có những chú trọng
khác nhau đối với những năng lực khác nhau. Cấp Tiểu học và THCS cần tập trung phát
triển các năng lực chung; do đó chương trình giáo dục Tiểu học và THCS phải quan tâm
nhiều hơn đến việc thiết kế các nội dung, mơn học mang tính tích hợp. Lên cấp THPT, bên
cạnh việc tiếp tục phát triển những năng lực chung cịn cần phát triển các năng lực chun
mơn cho nên cùng với dạy học tích hợp, chương trình giáo dục THPT còn phải quan tâm
đầy đủ đến những nội dung dạy học mang tính phân hố và hướng nghiệp cao.
2.

Chương trình mơn học
2.1. Khái niệm

2.1.1.
Mơn học
Theo cách hiểu thơng thường, mơn học là “bộ phận của chương trình học bao gồm những
tri thức về một khoa học nhất định”. Trong Từ điển Bách khoa Việt Nam (2002), môn học được


QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

định nghĩa là “hệ thống (hoặc bộ phận tri thức) về một lĩnh vực khoa học được sắp xếp theo
yêu cầu sư phạm để truyền thụ cho người học, mang các đặc điểm: 1) Phản ánh các sự kiện,
tri thức, quy luật của khoa học tương ứng phù hợp với mục đích, nhiệm vụ dạy học và khả
năng nhận thức của HS; 2) Các câu hỏi, bài tập v.v. giúp HS tự kiểm tra luyện tập kĩ năng,
kĩ xảo. Mơn học cịn có những u cầu phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và giáo dục,
logic của mơn học không rập khuôn theo logic khoa học tương ứng mà là sự thống nhất giữa
logic khoa học và logic nhận thức chung của HS”.
a) Dựa vào hình thức và tính chất nội dung, mơn học được chia thành 3 loại:

-

Mơn học lí thuyết: là mơn học GV sẽ lựa chọn trong nội dung dạy học những vấn đề cốt

lõi như khái niệm, định nghĩa, quy luật, đặc trưng, công thức v.v. và tìm các phương pháp phù
hợp truyền đạt kiến thức cho HS; các vấn đề còn lại GV hướng dẫn cho HS tự học, tự nghiên
cứu, đồng thời hướng dẫn các hình thức kiểm tra, đánh giá đối với nội dung của mơn học.
Nói đến mơn học lí thuyết, nhiều người nghĩ rằng đó chỉ là những giờ học gắn liền với việc
thuyết trình của GV và sự lắng nghe của HS. Thực ra, trong giờ học lí thuyết, GV vẫn phải
chuẩn bị các vấn đề mang tính sáng tạo và ứng dụng thực tiễn cao, thường xuyên tổ chức thảo
luận nhóm, u cầu HS trình bày các vấn đề mà GV đã giao để tự học, tự nghiên cứu…

-

Môn học thực hành: là môn học thể hiện sự tư lưc cua HS nhăm hoan thanh cac bai

tâp, thí nghiệm, khảo sát thực địa, xử lí tình huống, làm việc trong phịng bộ mơn... dươi sư
hương dân cua GV, tư đo củng cố kiến thức lí thuyết, hinh thanh cac kĩ năng, kĩ xao chuyên
biệt. Theo nội dung, môn học thực hành được phân loại thành: thưc hanh nhân biêt, thưc
hanh khao sat, thưc hanh kiêm nghiêm va thưc hanh theo quy trinh san xt. Theo hình
thức, mơn học thực hành được phân loại thành: thực hành 4 bước (Mơ đầu bai day; Giao
viên lam mâu; Hoc sinh lam lai va giai thich; Luyên tâp đôc lâp); thực hành 6 bước (Thu
thâp thông tin; Lâp kê hoach lam viêc; Trao đôi chuyên môn vơi giao viên; Thưc hiên
nhiêm vu; Kiêm tra, đanh gia; Tông kêt, rut kinh nghiêm) v.v.
Trong qua trinh day thưc hanh, GV không chi vân dung kheo leo cac phương phap day
hoc thưc hanh ma con phai co kha năng sang tao va linh đông ngay trong tưng bươc cua môi
phương phap day hoc thưc hanh đa chon, cung như tân dung triêt đê cac phương phap, cac
thu thuât day hoc đê nâng cao hiêu qua day hoc thưc hanh.
-

Mơn học kết hợp lí thuyết với thực hành: là mơn học có một phần giảng lí thuyết hoặc

thuyết trình của GV về những vấn đề cốt lõi, cơ bản của mơn học; sau đó HS sẽ tiến hành làm
thí nghiệm hoặc thực hành những kiến thức, kĩ năng của mơn học trong phịng bộ mơn hay
khảo sát thực địa… dưới sự quan sát, hướng dẫn của GV. Trong q trình dạy học, lí thuyết
được kết hợp hài hoà với thực hành; việc dạy kiến thức lí thuyết khơng dẫn đến tình trạng “lí
thuyết sng”, “kiến thức sách vở”, “hàn lâm” mà chỉ dừng lại ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ
cho sự phát triển ở người học những năng lực, kĩ năng thực hành, giúp cho người học


16

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

vừa hiểu rõ và nắm vững kiến thức lí thuyết, vừa có khả năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn đời sống.
Mơn học kết hợp lí thuyết với thực hành là hình thức cơ bản để thực hiện nguyên lí giáo
dục học đi đơi với hành, lí luận gắn với thực tiễn.
b) Theo một góc độ khác, mơn học được chia làm 3 loại:
-

Môn học bắt buộc: là môn học chứa đựng những nội dung kiến thức chính yếu của

chương trình giáo dục, bắt buộc tất cả HS đều phải học.
-

Môn học tự chọn bắt buộc: cũng là môn học chứa đựng những nội dung kiến thức cần

thiết nhưng HS được tự chọn một số lượng môn học nhất định trong số nhiều môn học tự
chọn bắt buộc, sao cho phù hợp nhất với định hướng phát triển năng lực và nhu cầu mở rộng

kiến thức của bản thân.
-

Môn học tự chọn tuỳ ý: là mơn học có trong chương trình giáo dục do HS tự do lựa

chọn theo sở thích, nhu cầu, nguyện vọng bản thân.
Hiện nay, trong định hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng sau 2015, quan
điểm chủ đạo là: “Chương trình được thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp ở cấp Tiểu học
và cấp Trung học cơ sở, phân hoá rõ dần từ cấp Tiểu học đến cấp Trung học cơ sở và sâu hơn

ở cấp Trung học phổ thông. Giảm số lượng môn học bắt buộc trong mỗi cấp học, lớp học và
tăng các môn học, các chuyên đề học tập tự chọn đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực, kĩ
năng, năng khiếu, tiếp cận nghề nghiệp của HS”. Theo đó, số lượng các mơn học cũng như
tính chất các mơn học trong chương trình giáo dục sau 2015 sẽ có nhiều thay đổi:
Cấp học
Tiểu học
THCS
THPT
2.1.2. Chương trình mơn học
Theo Từ điển Giáo dục học, chương trình mơn học là: “Văn bản Nhà nước quy định với
từng môn học về mục tiêu, yêu cầu, nội dung, khối lượng kiến thức và kĩ năng, kế hoạch
phân bổ, thời lượng cần thiết, phương pháp thích hợp, phương tiện tương ứng theo từng lớp
học, bậc học. Chương trình bộ mơn của mỗi lớp (năm) học được trình bày theo trình tự
chương, mục, chủ đề, vấn đề song song với bảng phân bố thời lượng tương ứng”.


Một chương trình mơn học chính thức thơng báo cho người học tồn bộ các thơng tin
chủ yếu về mơn học như:

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

1)

Vị trí, đặc điểm và tầm quan trọng của môn học;

2)

Mục tiêu của môn học;

3)

Những nội dung và chuẩn kết quả của môn học;

4)

Kế hoạch dạy học môn học;

5)
Phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học/hoạt động giáo dục của
môn học;

6)

Cách thức kiểm tra đánh giá chất lượng môn học;

7)

Những phương tiện vật chất cần thiết cho việc tham gia lớp học;

8)

Những yêu cầu đối với người học trong q trình học tập mơn học.

Khơng chỉ là điểm xuất phát cho mọi nỗ lực tổ chức và thực hiện q trình dạy học,
chương trình mơn học cịn là cơng cụ để quản lí và phối hợp các hoạt động trong nhà trường
nhằm bảo đảm chất lượng, và phục vụ tốt hơn quá trình dạy và học. Đây cũng đồng thời là
tài liệu quan trọng trong quá trình các tổ chức kiểm định chất lượng tiến hành kiểm định
chất lượng của một cơ sở giáo dục.
2.2. Cấu trúc chương trình mơn học
Cấu trúc chương trình gồm các nội dung: mục tiêu của chương trình; thời gian thực
hiện; danh mục, phân bổ thời gian; hướng dẫn sử dụng chương trình v.v.
Nhìn chung, chương trình mơn học có hai kiểu cấu trúc chính:
a) Cấu trúc đường thẳng
Trên cơ sở đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với lứa tuổi, các tri thức dạy học được sắp
xếp theo một trình tự phù hợp với sức tiếp thu của HS, đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến
phức tạp. Ðây là cấu trúc chương trình theo đường thẳng, trong đó các nội dung được xếp
đặt theo những trật tự logic chặt chẽ sao cho một nhóm các vấn đề có liên quan được xếp
vào một chương, một phần của chương trình mơn học và chỉ nghiên cứu một lần, đảm bảo
cho HS nắm một khối lượng lớn các kiến thức, tránh trùng lặp, tiết kiệm thời gian; các
chương sau, bài sau được xây dựng dựa vào kiến thức của các chương trước, bài trước.
Ví dụ: đối với mơn Sinh học, chương trình bắt đầu từ thực vật học, sau đó đến động
vật học, giải phẫu sinh lí người và sinh học đại cương. Ðộng vật học được nghiên cứu sau
thực vật học vì thực vật là nguồn cung cấp các điều kiện sống cho một số lớn động vật;
động vật học được nghiên cứu trước giải phẫu sinh lí người vì kiến thức động vật học là sự
chuẩn bị cho việc tiếp thu kiến thức giải phẫu sinh lí người…
b) Cấu trúc đồng tâm
Cấu trúc đồng tâm của chương trình mơn học thể hiện ở chỗ: các chủ đề chính ở lớp trước
được lặp lại ở những lớp sau với sự phát triển hợp lí về mức độ, phạm vi. Các kiến thức trong
mỗi chủ đề được nâng cao dần, từ cụ thể đến trừu tượng, từ gần đến xa, từ dễ đến khó, tăng dần

mức độ phức tạp, khái quát, tạo điều kiện để HS dễ thu nhận kiến thức. Kiểu cấu trúc này


18

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

cho phép các kiến thức cơ bản được lặp lại, HS nhớ lâu hiểu kĩ nhưng cũng đòi hỏi nhiều
thời gian hơn.
Ví dụ: trong chương trình Ngữ văn THCS, phần Văn học dân gian được học ở lớp 6 với
các thể loại: truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện ngụ ngôn, truyện cười; lớp 7 với thể loại ca
dao. Sau đó, trong chương trình Ngữ văn THPT, phần Văn học dân gian lại được học ở lớp
10 với những thể loại mới (sử thi) và cả những thể loại đã học ở THCS nhưng được phát
triển với mức độ cao hơn (truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện cười).
Trên thực tế, chương trình các mơn học trong trường phổ thơng thường được xây dựng
theo hướng kết hợp cả cấu trúc đường thẳng và cấu trúc đồng tâm: đường thẳng ở hai đầu
chương trình, cịn đồng tâm ở chỗ giao nhau giữa hai cấp học nhằm đảm bảo cho các kiến
thức vừa có sự liên hệ với nhau và phát triển một cách hệ thống, vừa phù hợp với các
nguyên tắc giáo dục.

CÂU HỎI
1.

Chương trình giáo dục bao gồm những thành phần cơ bản nào? Hãy xác lập mối liên

hệ giữa những thành phần đó.
2.

Đặc trưng cơ bản của cách tiếp cận chương trình giáo dục theo định hướng phát triển

năng lực người học là gì? Vì sao hiện nay, đội ngũ Hiệu trưởng THPT cần đặc biệt quan tâm
đến cách tiếp cận đó?


QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

CHƯƠNG

II

1.

Phát triển chương trình giáo dục
1.1. Khái niệm
Phát triển chương trình giáo dục là một phạm trù quan trọng trong quá trình định hướng,
tổ chức các hoạt động giáo dục, làm cho giáo dục nói chung và chương trình giáo dục nói
riêng ngày càng trở nên hồn thiện và hiệu quả hơn. Ở Việt Nam, thời gian gần đây cũng đã
xuất hiện một số cơng trình nghiên cứu đề cập tới nội dung phát triển chương trình giáo dục
(x. Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Văn Khơi, Lê Đức Ngọc…)
Theo diễn giải của GS. Nguyễn Đức Chính (2008), chương trình giáo dục không dừng
lại ở việc thiết kế mà là một q trình liên tục phát triển nhằm hồn thiện khơng ngừng. Do
vậy, chương trình giáo dục là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho
mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển
kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kĩ thuật và công nghệ, của thị trường sử dụng lao
động. Nói cách khác, phát triển chương trình giáo dục thực chất chính là những đợt cải
cách giáo dục để đổi mới/điều chỉnh chương trình.
1.2. Tiền đề
Giáo dục học đã tổng kết dưới đây 10 tiền đề mà các nhà phát triển chương trình giáo
dục cần và có thể áp dụng khi triển khai:
 Thay đổi chương trình là cần thiết và khơng thể tránh được.

 Chương trình là sản phẩm của thời đại.
 Các thay đổi trong chương trình xảy ra ở giai đoạn đầu có thể cùng tồn tại và đan
xen với những thay đổi ở giai đoạn sau.
 Thay đổi chương trình xảy ra chỉ khi nào mà con người bị thay đổi.
 Xây dựng chương trình là một hoạt động hợp tác.


Xây dựng chương trình về cơ bản là một quá trình chọn lựa giữa nhiều khả năng

thay thế.
 Xây dựng chương trình khơng bao giờ kết thúc.
 Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn nếu như đó là một q trình tồn diện,
mang tính hệ thống chứ khơng phải là q trình từng phần, rời rạc.
 Xây dựng chương trình bắt đầu từ chương trình hiện hành.
1.3. Cấu trúc, quy trình
Theo tài liệu của GS. Nguyễn Đức Chính, nếu xem phát triển chương trình giáo dục là
một q trình liên tục, nó sẽ bao gồm các yếu tố (đồng thời cũng là các bước thực hiện) sau:


20

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

1.

Phân tích nhu cầu (Need analysis)

2.

Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)

3.

Thiết kế (Curriculum design)

4.

Thực thi (Implementation)

5.

Đánh giá (Evaluation)
II. Xác định mục đích
và yêu cầu

I. Phân tích
nhu cầu

Các bước phát triển
chương trình giáo dục

V. Đánh giá

III. Thiết kế

IV. Thực thi

Năm yếu tố nêu trên được bố trí thành một vịng trịn khép kín, biểu diễn sự phát triển
chương trình giáo dục như một quá trình diễn ra liên tục.
Theo sơ đồ này các yếu tố tác động qua lại lẫn nhau và phải xem xét từng yếu tố trong

mối tác động của các yếu tố khác.
Khái niệm phát triển chương trình giáo dục có thể liên quan tới hai đối tượng:
-Phát triển chương trình giáo dục của một khố đào tạo;
-Phát triển chương trình của một mơn học.
2.

Phát triển chương trình nhà trường
2.1. Khái niệm
2.1.1.
Chương trình đóng và chương trình mở
Liên quan trực tiếp đến khái niệm “phát triển chương trình nhà trường” trước hết là các
khái niệm “chương trình đóng” và “chương trình mở” (x. thêm Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn
Văn Khơi…)
Chương trình đóng là loại chương trình được thiết kế chi tiết, được quy định cụ thể, được
quán triệt chấp hành triệt để và được quản lí một cách chặt chẽ từ cấp quản lí nhà nước cao


QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

nhất. Theo mơ hình này, chương trình chính là pháp lệnh; và nó chỉ phù hợp với kiểu dạy
học truyền thụ trong cơ chế tập trung, quan liêu, bao cấp. Đây cũng chính là hình ảnh những
chương trình giáo dục (kể cả chương trình hiện hành) của Việt Nam. Hạn chế của kiểu
chương trình này thể hiện ở những điểm sau:
-

Chương trình được thiết kế cho một khoảng thời gian nhất định (trung bình từ 10-12

năm) nhưng với tốc độ phát triển nhanh chóng hiện nay, trong khoảng thời gian đó, tri thức
khoa học, tình hình kinh tế-chính trị-xã hội, điều kiện học tập, nhận thức của HS v.v. có rất
nhiều biến đổi;

-

Chương trình được thiết kế chung cho cả nước; trong khi đó có sự khác biệt về trình

độ phát triển, hồn cảnh tự nhiên, mơi trường văn hố xã hội… của các vùng miền;
-

Chương trình được thiết kế chung cho tất cả các trường và loại hình trường; trong khi

đó có sự khác biệt về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, phong cách quản lí, chất lượng hoạt
động sư phạm… của các trường/loại hình trường;
-

Chương trình được thiết kế chung cho hàng triệu HS (và hàng chục triệu lượt HS); trong

khi đó có sự khác biệt về điều kiện học tập, năng lực, hứng thú, nguyện vọng… của từng HS;

-

Chương trình được thiết kế chung cho hàng trăm ngàn GV; trong khi đó có sự khác

biệt về năng lực sư phạm, trình độ hiểu biết, kinh nghiệm dạy học, phong cách dạy học…
của các GV v.v.
Để khắc phục những hạn chế cơ bản trên của chương trình đóng, trong giáo dục học
xuất hiện khái niệm “chương trình mở”; theo đó xu hướng chung là cấp trung ương chỉ quản
lí chương trình khung, xây dựng những văn bản cốt lõi, xác định những định hướng mang
tính nguyên tắc; đồng thời giao quyền tự chủ cho các cơ sở giáo dục trong việc xây dựng
những kế hoạch sư phạm cụ thể một cách phù hợp nhất với những điều kiện thực tế của
mình. Quá trình dịch chuyển từ chương trình đóng đến chương trình mở chính là quá trình
phát triển chương trình nhà trường.

2.1.2. Phát triển chương trình nhà trường
Phát triển chương trình nhà trường là quá trình nhà trường cụ thể hố chương trình giáo
dục quốc gia, làm cho chương trình giáo dục quốc gia phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn
của cơ sở giáo dục. Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương trình giáo dục quốc gia,
nhà trường sẽ lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực hiện phản ánh đặc
trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của người học,
thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục.
Vấn đề phát triển chương trình nhà trường (school-based curriculum development) đã
được tiến hành ở Mĩ, Canada, Anh, Israel, Australia, New Zealand… (từ những năm 90 của
thế kỉ XX) và ở Hồng Kông, Trung Quốc, Nhật Bản, Đài Loan… (từ năm 2000). Phát triển


22

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

chương trình nhà trường một mặt nhằm thực hiện sự phân cấp trong phát triển chương trình
giáo dục và tăng cường tính dân chủ trong quản lí hệ thống giáo dục; mặt khác tạo điều kiện để
các nhà trường, trên cơ sở phân tích chương trình giáo dục quốc gia, hoạch định, thiết kế các
chương trình, kế hoạch dạy học cụ thể, phù hợp với riêng mình, nâng cao trách nhiệm của nhà
trường đối với nhu cầu và lợi ích của giáo dục nói chung, với GV và HS của mình nói riêng.

Trong tài liệu Tổng quan các cơng trình nghiên cứu về phát triển chương trình nhà
trường, GS. Nguyễn Đức Chính đã giới thiệu và phân tích một số định nghĩa tiêu biểu của
các nhà khoa học trên thế giới về khái niệm này. Tiếp cận vấn đề từ mối liên hệ giữa chương
trình giáo dục quốc gia và chương trình giáo dục cơ sở, có thể thấy định nghĩa về chương
trình nhà trường do Bộ Giáo dục New Zealand đề xuất là phù hợp hơn cả với nội dung của
chuyên đề: “Chương trình nhà trường bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện các
tuyên bố trong chương trình quốc gia. Chương trình đó có tính đến nhu cầu, ưu tiên, các
nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trường (…)

Chương trình giáo dục New Zealand đảm bảo sự mềm dẻo, cho phép các trường cùng GV
thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập của HS mình. Chương trình nhà trường
được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của mỗi HS, phù hợp với cách hiểu mới về các
phong cách học khác nhau của HS, phù hợp với những thay đổi trong điều kiện kinh tế - xã
hội, phù hợp với những yêu cầu và kì vọng của cộng đồng địa phương”.
Có khá nhiều loại hình phát triển chương trình nhà trường khác nhau tuỳ theo: cách tiếp
cận khác nhau (thiết kế chương trình mới hay điều chỉnh chương trình hiện hành); cách huy
động thành phần tham gia khác nhau (nhóm chuyên gia, hoặc tập thể GV, hoặc nhóm
chuyên gia + tập thể GV + cộng đồng…); thời gian hoàn thành khác nhau (kế hoạch ngắn
hạn, dài hạn…); các nguồn động lực khác nhau (các chính sách mới về chương trình và
kiểm tra đánh giá trong giáo dục, sự mong muốn để chương trình nhà trường đáp ứng tốt
hơn nhu cầu và lợi ích của HS, sự chấp nhận những ý tưởng mới về dạy và học, sự chấp
nhận các công nghệ mới cho phép dạy và học tốt hơn, yêu cầu của địa phương v.v.).
Trong lí thuyết phát triển chương trình nhà trường, có một khái niệm rất quan trọng là
“khoảng khơng gian tác nghiệp” (operational space) dành cho các thành phần tham gia phát
triển chương trình nhà trường. Điều này được quy định bởi các nguyên tắc và cấu trúc của
chương trình giáo dục quốc gia, bởi mức độ tập trung hố/phi tập trung hố trong q trình
ra các quyết định về chương trình nhà trường, các quyết định về kiểm tra đánh giá, các yêu
cầu báo cáo, giải trình cũng như vai trò của giáo viên, của các thành phần khác trong phát
triển chương trình nhà trường. Nhìn chung, phát triển chương trình nhà trường chỉ được
triển khai thực hiện có hiệu quả khi có một “khoảng khơng gian tác nghiệp” mang tính pháp
lí, cho phép tạo ra một chương trình phù hợp nhất với học sinh, phụ huynh và cộng đồng mà
khơng vi phạm các ngun tắc, chính sách quản lí nhà nước của chính phủ.


QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

2.2. Tiền đề
Q trình phát triển chương trình nhà trường cần thực hiện dựa trên các tiền đề cơ bản sau:

- Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục và chất lượng giáo dục
-

Đảm bảo tính logic của mạch kiến thức, tính thống nhất giữa các mơn học và các hoạt

động giáo dục.
-

Đảm bảo tổng thời lượng của các môn học và các hoạt động giáo dục phù hợp với quy

định trong chương trình hiện hành.
-

Có lộ trình, kế hoạch thực hiện chi tiết, đảm bảo tính khả thi và sự chắc chắn trong

từng hoạt động.
-

Thuận lợi cho việc tổ chức thực hiện tại trường, cho việc giảng dạy của GV và học tập

của HS.
-

Đảm bảo sự chỉ đạo thống nhất, đồng bộ, sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các

cơ quan quản lí giáo dục, các trường/khoa sư phạm với các trường trường phổ thông.
2.3. Cấu trúc, quy trình
Nhìn chung, quy trình phát triển chương trình nhà trường cần được thực hiện một cách
khép kín, liên tục thơng qua 6 bước sau đây: 1) Phân tích bối cảnh; 2) Phân tích chương trình
hiện hành; 3) Phân cơng công việc; 4) Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng mơn học; 5)Thiết kế

chương trình nhà trường; 6) Thực hiện chương trình nhà trường; 7) Đánh giá, điều chỉnh.

GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ

Phân tích
chương trình
hiện hành

GIAI ĐOẠN THIẾT KẾ
VÀ ĐÁNH GIÁ

Phân tích bối cảnh

Thiết kế chương trình

1

5

2

6

3
Phân cơng cơng việc

7
Đánh giá điều chỉnh

Thực hiện

24

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

Như vậy, phát triển chương trình giáo dục và phát triển chương trình nhà trường là hai
khái niệm khơng đồng nhất. Một số khác biệt cơ bản giữa hai khái niệm này có thể tóm tắt
qua sơ đồ sau:

Chủ thể tham gia
thực hiện
Chủ thể quản lí
Phương thức
quản lí
Sản phẩm

Phạm vi
Tính chất
Tài liệu
Hiện nay, ở Việt Nam, vấn đề trao quyền tự chủ cho các nhà trường về nhiều mặt, trong
đó có phát triển chương trình nhà trường, đã được thực hiện ở đại học (x. Nguyễn Đức
Chính, Phát triển chương trình đào tạo; Nguyễn Văn Khơi, Phát triển chương trình giáo
dục; v.v.) nhưng với phổ thơng thì vẫn cịn đang ở giai đoạn đầu. Đặc biệt, vấn đề phát triển
chương trình nhà trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS hiện vẫn cịn là một
vấn đề hồn tồn mới mẻ. Để thực hiện phát triển chương trình nhà trường theo định hướng
phát triển năng lực học sinh, chuẩn bị tiếp cận với chương trình, SGK đổi mới sau 2015,
người Hiệu trưởng cần được trang bị những kiến thức khoa học, hiện đại về phát triển
chương trình và quản lí phát triển chương trình. Đó cũng là điều kiện tiên quyết để các nhà
trường tận dụng quyền tự chủ của mình về chương trình, từ đó gắn lí thuyết với thực hành,

tăng tính linh hoạt, thích ứng của chương trình với người học và mơi trường xã hội.

CÂU HỎI
1.

Phát triển chương trình nhà trường là gì? Phát triển chương trình nhà trường liên

quan thế nào đến chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục?