SKKN xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn trong dạy và học hóa học trường THPT

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lí do chọn đề tài
Hóa Học là một môn khoa học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm, hóa học có
rất nhiều khả năng trong việc phát triển những năng lực nhận thức cho học sinh.
Nó cung cấp cho họ những tri thức khoa học phổ thông, cơ bản về các chất, sự
biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa cơng nghệ hóa học, mơi trường và
con người.
Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học theo hướng tiếp cận năng lực là chú
trọng định hướng phát triển năng lực thông qua thiết kế hoạt động dạy học cho
mỗi nội dung, mỗi chủ đề học tập. Định hướng hoạt động: Các hoạt động học
tập của HS dựa trên các hoạt động trải nghiệm; Vận dụng, gắn kết với thực tiễn
và định hướng giải quyết các vấn đề thực tiễn nhằm nâng cao sự hứng thú của
HS, góp phần hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực cho HS mà môn
học đảm nhiệm.
Kiến thức hóa học được vận dụng rất nhiều trong thực tế cuộc sống, do đó có
khả năng phát huy sự hiểu biết của học sinh đối với thế giới bên ngoài nếu giáo
viên biết khai thác mọi tình huống dạy học, đặc biệt là thông qua việc xây dựng
và xử lý hệ thống bài tập hóa học thực tiễn. Việc vận dụng những kiến thức lý
thuyết này vào cuộc sống, việc giải các bài tập có nội dung gắn với thực tiễn sẽ
làm phát triển ở các em tính tích cực, tự lập, óc sáng kiến, những hứng thú nhận
thức, tinh thần vượt khó, tức là những phẩm chất quý báu đối với cuộc sống, lao
động sản xuất.
Từ những quan điểm đó cùng với sự mong muốn xây dựng được hệ thống
bài tập hóa học có chất lượng tốt, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa
học phổ thơng, phù hợp với việc đổi mới PPDH, tôi đã chọn đề tài “Xây dựng,
tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn trong dạy và học hóa học
trường THPT”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng các bài tập tình huống gắn với thực tiễn
trong dạy học hóa học theo hướng tiếp cận năng lực nhằm hình thành ở học
sinh những năng lực cốt lõi để vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có vào việc giải

quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng bài tập tình huống gắn với thực tiễn phù hợp với
nội dung thì sẽ phát triển được kĩ năng giải quyết những vấn đề nảy sinh trong
thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng
dạy – học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
1


- Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về bài tập, vai trị và phương pháp sử dụng
bài tập tình huống gắn với thực tiễn, hệ thống các nhóm kĩ năng nhận thức của
học sinh.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc và nội dung chương trình hóa học THPT.
- Nghiên cứu quy trình, kỹ thuật xây dựng bài tập tình huống gắn với thực
tiễn. Từ đó, xây dựng bài tập tình huống gắn với thực tiễn nhằm rèn luyện một
số kĩ năng giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống và nghề
nghiệp cho học sinh trong dạy – học chương trình hóa học THPT.
- Nghiên cứu quy trình sử dụng bài tập tình huống gắn với thực tiễn. Từ đó,
xây dựng hệ thống bài tập tình huống gắn với thực tiễn nhằm rèn luyện một số
kĩ năng giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống và nghề
nghiệp cho học sinh trong dạy – học chương trình hóa học THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để bước đầu đánh giá hiệu quả của việc sử dụng bài
tập tình huống gắn với thực tiễn để rèn luyện một số kĩ năng giải quyết những
vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp của học sinh.
5. Đối tượng nghiên cứu
Các bài tập tình huống gắn với thực tiễn và quy trình sử dụng trong dạy – học
chương trình hóa học THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và
nhà nước trong công tác giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học, các tài liệu
lý luận dạy học, đặc biệt là dạy học bằng bài tập thực tiễn làm cơ sở cho việc
vận dụng vào dạy – học chương trình hóa học THPT.
- Nghiên cứu các tài liệu về hệ thống kĩ năng của học sinh trung học phổ
thông làm cơ sở để xác định một số kĩ năng tư duy thực tiễn cơ bản cần rèn
luyện.
- Nghiên cứu SGK Hóa học 10,11,12 và các tài liệu tham khảo về Hóa học
thực tiễn làm cơ sở cho việc xác định nội dung có thể xây dựng bài tập tình
huống gắn với thực tiễn.
6.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Điều tra trên đối tượng học sinh, đánh giá qua thái độ trên lớp và kết quả các
bài kiểm tra.
7. Phạm vi nghiên cứu
Trong phạm vi của đề tài tôi chọn nội dung chương 6,7 lớp 10 THPT để thực
hiện cho học sinh khối 10 các trường THPT trên địa bàn.
8. Tính mới của đề tài
2


- Xây dựng và sắp được hệ thống bài tập thực tiễn chương 6, 7 hóa học lớp
10 THPT.
- Vận dụng, sử dụng bài tập tình huống gắn với thực tiễn để rèn luyện phát
triển được kĩ năng giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống
và nghề nghiệp cho học sinh. Từ chỗ đơn giản hóa kiến thức, học sinh sẽ hiểu
sâu và nhớ lâu kiến thức, học sinh được thỏa sức sáng tạo theo cách riêng của
mình, giúp học sinh tự tin vào bản thân hơn và kích thích được hứng thú trong
q trình học tập
- Rèn luyện thói quen tự nghiên cứu, tự tìm hiểu và buộc học sinh tư duy khi
học bài, hạn chế tình trạng đa số học sinh hiện nay là việc học phụ thuộc rất

nhiều vào giáo viên, học một cách thụ động, máy móc.
- Thơng qua đề tài tác giả muốn cung cấp thêm cho giáo viên một số kiến thức
hóa học, tư liệu để giáo viên sử dụng trong các bài dạy, mà do nhiều nguyên
nhân sách giáo khoa chưa cung cấp đầy đủ để phục vụ cho quá trình dạy học của
giáo viên và học sinh.
PHẦN II. NỘI DUNG
I. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
1.1. Cơ sở lý luận.
1.1.1.Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực khơng chỉ chú ý
tích cực hố HS về hoạt động trí tuệ mà cịn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết
vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn
hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập
trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan
trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và
kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập
phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các
môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng tin,...),
trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp
đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp
nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hồn thành nhiệm vụ nhận
thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
3

học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những
hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở
ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm
bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
nâng cao hứng thú cho người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học mơn học tối thiểu đã qui
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội
dung học và phù hợp với đối tượng HS. Tích cực vận dụng cơng nghệ thông tin
trong dạy học.
Việc đổi mới phương pháp dạy học của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng
cơ bản sau:
(1) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự
khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành
các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng
sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
(2) Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách
đọc SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết
cách suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương pháp
thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần
coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đốn, giả định (ví dụ: các bước cân
bằng phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học,...). Cần
rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái
quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng
sáng tạo của họ.
(3) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm
“tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”.
Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt
chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tịi kiến thức mới. Lớp
học trở thành mơi trường giao tiếp thầy – trị và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu

biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ
học tập chung.
(4) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng
phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức
như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có
thể phê phán, tìm được ngun nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.1.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển lối học từ thông báo tái
4


hiện sang tìm tịi, khám phá thơng qua việc vận dụng các quan điểm dạy học
như:
Dạy học giải quyết vấn đề;
Dạy học theo tình huống;
Dạy học định hướng hành động;
- Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy
học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học.
- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo. Tăng cường
rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế.
Chuyển từ lối học nặng về tiêu hoá kiến thức sang lối học coi trọng việc vận
dụng kiến thức.
- Tăng cường các PPDH đặc thù bộ môn.
- Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài học, cải tiến các PPDH truyền thống,
kết hợp đa dạng các PPDH.
- Bồi dưỡng phương pháp học tập cho học sinh. Phục vụ ngày càng tốt hơn
hoạt động tự học và phương châm học suốt đời. Khơng chỉ dạy kiến thức mà cịn
dạy cách học, trang bị cho học sinh phương pháp học tập, phương pháp tự học

để thực hiện phương châm học suốt đời.
- Cải tiến việc kiểm tra, đánh giá. Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá,
giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy
luận, vận dụng kiến thức; sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng
mơn học.
- Cá thể hoá việc dạy học.
- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự
phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học).
1.1.3. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
1.1.3.1. Khái niệm năng lực
Qua nghiên cứu các cơng trình khoa học trên thế giới và trong nước, chương
trình giáo dục phổ thơng tổng thể 2018 giải thích khái niệm năng lực như sau:
“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có
và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngườihuy động tổng hợp các kiến
thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...
thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể”.
1.1.3.2. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học
phổ thông trong dạy học Hóa học
Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể 2018 đã xác định những lực chung
5


cần phát triển cho HS THPT bao gồm:
Các năng lực chung:
Là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ng51ười nào cũng cần có để sống,
học tập và làm việc. Các năng lực chung cần phát triển cho học sinh THPT
gồm: năng lực tự chủ và năng lực tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Ngoài những năng lực chung, các mơn học cịn cần phát triển ở HS những

năng lực chuyên môn như: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính tốn, năng lực tìm
hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực tự học, năng lực công nghệ, năng lực thẩm mĩ,
năng lực thể chất.
Chương trình mơn Hóa học ở trường THPT còn giúp cho HS đạt được các
năng lực chun biệt về mơn Hóa học như: năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học;
năng lực thực hành hóa học; năng lực tính tốn; năng lực giải quyết vấn đề
thơng qua mơn Hóa học; năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.
Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về năng lực chung và năng lực
đặc thù của HS từng cấp học được thực hiện thông qua việc nhận xét các biểu
hiện chủ yếu của các thành tố trong từng năng lực. Từng cấp học, lớp học đều có
những yêu cầu riêng, cao hơn và bao gồm cả những yêu cầu đối với các cấp học,
lớp học trước đó về từng thành tố của các năng lực.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tôi chú trọng nghiên cứu về năng lực
vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS THPT. Đây là một trong
những năng lực đặc thù quan trọng cần được phát triển thơng qua các dạng bài
học trong chương trình.
1.1.3.3. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh
1.1.3.3.1. Khái niệm
Trong các năng lực chuyên biệt về mơn Hóa học thì năng lực vận dụng kiến
thức hóa học vào thực tiễn là một trong những năng lực quan trọng cần được
hình thành và phát triển trong dạy học hóa học ở trường phổ thơng.
Từ khái niệm về năng lực, tôi cho rằng “năng lực vận dụng kiến thức hóa học
vào thực tiễn là khả năng chủ thể vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh
nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú... để giải quyết có hiệu quả các vấn đề của
thực tiễn có liên quan đến Hóa học.”
1.1.3.3.2. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
Năng lực vận dụng kiến thức hóa học của HS THPT được mơ tả gồm các
năng lực thành phần và như sau:
Năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức đã học.
Năng lực phân tích, tổng hợp các kiến thức Hóa học vận dụng vào cuộc

6


sống thực tiễn.
Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức Hóa học được ứng dụng trong
các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau.
Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức Hóa học
để giải thích.
Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn.
1.1.3.3.3. Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn
Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức hóa học có các biểu hiện sau:
Năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức đã học: Hệ thống hóa,
phân loại được kiến thức Hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của
loại kiến thức Hóa học đó. Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến
thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc
sống, tự nhiên và xã hội.
Năng lực phân tích, tổng hợp các kiến thức Hóa học vận dụng vào cuộc
sống thực tiễn: Định hướng được các kiến thức Hóa học một cách tổng hợp và
khi vận dụng kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức Hóa học đó
được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên
và xã hội.
Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức Hóa học được ứng dụng trong các
vấn đề, các lĩnh vực khác nhau: Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của Hóa
học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường
thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường.
Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức Hóa học
để giải thích: Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên
và các ứng dụng của Hóa học trong cuộc sống dựa vào các kiến thức Hóa học và
các kiến thức của các môn khoa học khác.
Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn: Chủ động

sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề; Có năng lực hiểu
biết và tham gia thảo luận về các vấn đề Hóa học liên quan đến cuộc sống thực
tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó.
Như vậy, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn được mơ tả
thơng qua 5 năng lực thành phần và có các biểu hiện cụ thể của mỗi năng lực.
Đây là sơ sở để GV có thể xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá, đồng thời
đề xuất các biện pháp phát triển năng lực này cho HS.
1.1.3.3.4. Phương pháp đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Theo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể 2018 thì việc đánh giá năng
lực cũng như đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của
HS cần đảm bảo đánh giá được các tiêu chí biểu hiện của năng lực vận dụng
7


kiến thức hóa học vào thực tiễn. Vì vậy ngồi các hình thức kiểm tra đánh giá
mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng, thái độ, định hướng NL, cần sử dụng thêm
các PP và công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
sau:
a. Đánh giá thơng qua bài kiểm tra: GV có thể đánh giá HS thông qua các
bài kiểm tra 15 phút hay 45 phút. Có thể sử dụng hình thức TNTL hay TNKQ
hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem HS đã đạt được ở mức độ nào trong chuẩn
kiến thức, kĩ năng của q trình DH, từ đó giúp đỡ, định hướng cho HS hoặc
người dạy có thể thay đổi cách dạy để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS.
b. Đánh giá thông qua quan sát: Là thông qua quan sát mà đánh giá các
thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, như là
cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến
hành các hoạt động:
- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
- Xác định các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (các biểu hiện của NL
cần đánh giá).

- Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát.
- Ghi chú những thơng tin chính vào phiếu quan sát.
- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu và
đánh giá.
- Đánh giá thơng qua vấn đáp, thảo luận nhóm: GV có thể nêu câu hỏi vấn
đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS hoặc có thể đặt
những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong q trình dạy
bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc chẩn đốn những
khó khăn mà HS mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp HS cải thiện việc
học tập của mình.
- Đánh giá đồng đẳng: Đánh giá đồng đẳng là một q trình trong đó các
nhóm HS cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí được định
sẵn.
- Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia
nhiều hơn vào quá trình học tập, đánh giá. HS phải tự đánh giá công việc của
nhau nên sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan
và cũng phản ánh được NL của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí
tưởng tượng và sự đồng cảm.
e. Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác:
- Yêu cầu HS thiết kế sơ đồ tư duy hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài
học trước hoặc sau khi học. Qua đó, GV có thể biết được HS đã có kiến thức gì
và HS biết cách hệ thống hóa kiến thức.
8


- Yêu cầu HS tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu giới hạn.
g. Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm
vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học mà đánh giá mức độ đạt được
của bản thân. Thông qua tự đánh giá mà HS học được cách đánh giá các nỗ lực,
sự tiến bộ của mình, biết nhìn lại quá trình học tập và phát hiện những điều cần

thay đổi. GV sử dụng phiếu hỏi, phiếu tự đánh giá để HS trả lời, làm rõ mức độ
đạt được của bản thân.
h. Đánh giá qua hồ sơ học tập: Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi,
ghi chép được của chính HS những gì HS đạt được, cũng như thái độ, ý thức của
HS với kết quả học tập của bản thân. Qua đó HS thấy được sự tiến bộ, điểm
mạnh, điểm yếu, tự đánh giá để tìm ra nguyên nhân và cách khắc phục trong thời
gian tới. Trong hồ sơ học tập HS lưu giữ những sản phẩm để chứng minh cho
kết quả học tập của mình và lời nhận xét của GV.
Như vậy, việc đánh giá NL của HS cần có sự phối hợp của nhiều PP đánh
giá và sử dụng nhiều công cụ khác nhau. GV cần xác định rõ mục tiêu, nội dung
đánh giá để lựa chọn PP và thiết kế các công cụ đánh giá cho phù hợp.
1.1.4. Bài tập định hướng phát triển năng lực và bài tập thực tiễn trong dạy Học
hóa học
1.1.4.1. Bài tập định hướng phát triển năng lực.
DH định hướng phát triển NL đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung,
PPDH và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các
nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập có vai trị quan trọng. Do vậy, BT định
hướng NL được nghiên cứu và sử dụng trong các dạng bài dạy và xây dựng các
bài kiểm tra đánh giá theo NL.
1.1.4.1.1. Khái niệm và đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực
BT định hướng phát triển NL là dạng BT đòi hỏi HS phải vận dụng các
hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với HS, gắn với
bối cảnh, tình huống trong cuộc sống.
Các bài tập trong bài kiểm tra PISA là những ví dụ mẫu mực về BT định
hướng NL, đánh giá khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống
của cuộc sống. HTBT định hướng phát triển NL chính là cơng cụ để HS luyện
tập nhằm hình thành NL, đồng thời là công cụ để GV và các cán bộ quản lí giáo
dục kiểm tra, đánh giá NL của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình
DH.
BT định hướng phát triển NL có các đặc điểm cơ bản sau:

- Yêu cầu của bài tập: Có các mức độ khó khác nhau, mơ tả đủ kiến thức, kĩ
năng u cầu và định hướng theo kết quả.
- Hỗ trợ học tích luỹ: Kết nối các nội dung kiến thức trong suốt quá trình
9


học, giúp nhận biết được sự phát triển NL và vận dụng được những điều đã học,
tránh mắc phải sai lầm.
- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học: Khuyến khích cá nhân; nâng cao trách nhiệm
của cá nhân với việc học tập và giúp cá nhân sử dụng sai lầm như là cơ hội để
học tập.
Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập đảm bảo tri thức cơ sở, có
sự thay đổi và phát triển BT đặt ra theo nhiều hướng và thử các hình thức luyện
tập khác nhau. Bao gồm những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL
hợp tác thơng qua làm việc nhóm, địi hỏi sự lập luận, lí giải, phản ánh để phát
triển và củng cố tri thức.
Tích cực hóa hoạt động nhận thức: Bài tập giải quyết vấn đề đòi hỏi sự
kết nối với kinh nghiệm sống và phát triển các cách thức giải quyết vấn đề.
Địi hỏi có những con đường giải pháp khác nhau: Đặt vấn đề mở, độc lập
tìm hiểu, diễn biến mở của giờ học và ni dưỡng các con đường, giải pháp
khác nhau.
Phân hóa nội tại: Có các con đường tiếp cận khác nhau, có sự phân hóa
bên trong và gắn với các tình huống, bối cảnh bên ngoài.
1.1.4.2. Bài tập thực tiễn trong dạy học Hóa học
1.1.4.2.1. Khái niệm bài tập hóa học, bài tập thực tiễn
Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận
dụng kiến thức đã học, cịn bài tốn là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp
khoa học. BT Hóa học là những vấn đề học tập được giải quyết bằng những suy
nghĩ logic, những phép tốn và những thí nghiệm hóa học trên cơ sở các khái
niệm, định luật, học thuyết và PP hóa học”.

BT Hóa học là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay
đồng thời cả bài tốn và câu hỏi thuộc về Hóa học mà trong khi hoàn thành
chúng HS nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định.
BT Hóa học là nhiệm vụ mà GV đặt ra cho người học, buộc người học vận
dụng các kiến thức, kĩ năng, năng lực của mình để giải quyết nhiệm vụ đó nhằm
chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích cực, chủ động, hứng thú và sáng tạo;
tăng cường và định hướng hoạt động tư duy của HS.
BT thực tiễn là những BT có nội dung Hóa học xuất phát từ thực tiễn, địi
hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng Hóa học cùng với các kiến thức của các
môn học khác kết hợp với kinh nghiệm, kĩ năng sống để giải quyết một số vấn
đề đặt ra từ những bối cảnh và tình huống nảy sinh từ thực tiễn.
1.1.4.2.2. Vai trị, chức năng của bài tập thực tiễn trong dạy học
Trong dạy học, BT thực tiễn góp phần thực hiện các nhiệm vụ của mơn
Hóa học, ngồi ra cịn có những vai trò và chức năng sau:
10


BT thực tiễn là PPDH có hiệu quả cao trong việc rèn luyện khả năng vận
dụng kiến thức hóa học để giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn; được giữ
vai trò quan trọng trong mọi khâu, mọi loại bài dạy Hóa học. Nó cịn được nâng
cao hơn khi được sử dụng là nguồn kiến thức để HS tìm tịi chứ khơng đơn
thuần là tái hiện kiến thức.
BT thực tiễn vừa là mục đích, vừa là nội dung của việc dạy và học Hóa
học. Nó có chức năng DH, giáo dục, kiểm tra và phát triển.
Đối với HS, BT thực tiễn góp phần hình thành PP học tập trong DH phát
hiện và giải quyết vấn đề hiệu quả, giúp HS nắm vững kiến thức, phát triển tư
duy và hình thành năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, từ đó làm
giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lượng kiến thức lí thuyết và tạo hứng
thú say mê học tập cho HS.
Đối với GV, BT thực tiễn là nguồn kiến thức, phương tiện để GV tổ chức

các hoạt động học tập; giúp HS tìm tịi, phát hiện vấn đề, tích cực hóa các hoạt
động học tập của HS trong quá trình dạy học.
Như vậy BT thực tiễn là một trong những phương tiện hiệu nghiệm để tổ
chức hướng dẫn HS vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, học tập và nghiên
cứu khoa học. BT thực tiễn có đầy đủ các vai trị, chức năng của một BT Hóa
học, ngồi ra cịn có thêm một số tác dụng khác, như:
Về kiến thức: Thông qua BT thực tiễn, HS hiểu kĩ hơn các kiến thức Hóa
học, đồng thời củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ thống; mở rộng
sự hiểu biết hiểu biết về thiên nhiên, môi trường sống và các lĩnh vực khác nhau
trong đời sống. Ngoài ra BT thực tiễn còn giúp HS bước đầu biết vận dụng kiến
thức để lí giải và cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống.
Về kĩ năng: Rèn luyện và phát triển cho HS NL nhận thức, NL phát hiện
và GQVĐ liên quan đến thực tiễn đời sống. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng
thu thập và xử lí thơng tin, vận dụng kiến thức để giải quyết những tình huống
có vấn đề trong thực tiễn cuộc sống một cách linh động, sáng tạo.
Về giáo dục tư tưởng: Rèn cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, sáng
tạo trong học tập cũng như trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn. Giúp
HS thấy rõ lợi ích của việc học bộ mơn hóa học từ đó tạo động cơ học tập tích
cực, kích thích trí tị mị, óc quan sát, sự ham hiểu biết, làm tăng hứng thú học
tập và từ đó có thể làm cho HS say mê nghiên cứu khoa học giúp định hướng
nghề nghiệp cho HS trong tương lai...
Giáo dục kĩ thuật tổng hợp: BT thực tiễn còn cung cấp cho HS những số
liệu của kĩ thuật, số liệu mới về năng suất, sản lượng ngành sản xuất … giúp HS
cập nhật được sự phát triển của khoa học, kĩ thuật.
1.1.4.2.3. Phân loại bài tập thực tiễn
Có nhiều cách phân loại BT thực tiễn tùy theo việc lựa chọn cơ sở phân loại
11


chúng. Có thể dựa trên các cơ sở sau:

Phân loại BT thực tiễn dựa trên nội dung:
- BT định tính: là các dạng BT có liên hệ với sự quan sát để mơ tả, giải
thích các hiện tượng Hóa học.
Ví dụ: Vì sao ban đêm khơng nên để cây xanh trong nhà? Vì sao sau mỗi trận
mưa giơng khơng khí lại trở nên trong lành hơn? Vì sao khơng nên đổ nước vào
axit sunfuric đậm đặc mà chỉ có thể đổ axit sunfuric đậm đặc vào nước?
- BT định lượng: là các dạng BT cần dùng các kĩ năng hóa học kết hợp
với kĩ năng toán học để giải BT.
- BT thực nghiệm: là các dạng BT có liên quan đến kĩ năng thực hành
Hóa học.
- BT tổng hợp: là các dạng BT bao gồm cả kiến thức định tính và kiến
thức định lượng.
Phân loại BT thực tiễn dựa vào lĩnh vực thực tiễn được gắn với nội dung
bài tập:
- BT về sản xuất Hoá học.
- BT về các vấn đề trong đời sống, học tập và lao động sản xuất. Bao gồm
các dạng. Giải quyết các tình huống có vấn đề trong q trình làm thực hành, thí
nghiệm như: Sử dụng dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hố chất hợp lí, xử lí tai nạn
xảy ra, phịng chống độc hại, ơ nhiễm trong khi làm thí nghiệm. Sử dụng và bảo
quản các hoá chất, sản phẩm Hoá học trong ăn uống, chữa bệnh, giặt giũ, tẩy
rửa…Sơ cứu tai nạn do hố chất. Giải thích các hiện tượng, tình huống có vấn
đề nảy sinh trong đời sống, lao động sản xuất.
- BT có liên quan đến mơi trường và vấn đề bảo vệ môi trường.
Mỗi lĩnh vực thực tiễn trên lại bao gồm tất cả các loại bài tập định tính,
định lượng, tổng hợp; bài tập lí thuyết, bài tập thực hành.
Phân loại BT thực tiễn theo mục tiêu sử dụng. Có thể chia BT thành 2
loại: BT học và BT đánh giá (kiểm tra, thi).
Phân loại BT thực tiễn dựa vào hình thức
- BT tự luận (TNTL): Khi làm bài HS phải viết hay trình bày câu trả lời,
phải lí giải, lập luận, chứng minh bằng ngơn ngữ của mình.

- BT trắc nghiệm (TNKQ): Khi làm bài HS chỉ phải đọc, suy nghĩ để lựa
chọn đáp án đúng trong số các đáp án đã cho (khơng cần lí giải, lập luận hay
chứng minh).
Phân loại BT thực tiễn dựa vào mức độ nhận thức của HS. Căn cứ vào
chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả học tập, GS. Nguyễn Ngọc Quang
đã đưa ra 4 trình độ lĩnh hội (4 mức độ) như sau:
12


- Mức 1(biết): Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí
thuyết.
- Mức 2 (hiểu): Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích được các sự
kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết.
- Mức 3 (vận dụng): Yêu cầu HS vận dụng kiến thức Hố học để giải thích
những tình huống xảy ra trong thực tiễn.
- Mức 4 (vận dụng ở mức độ cao): Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ
năng Hoá học để giải quyết những tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một
cơng trình nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể,
viết báo cáo.
Từng mức độ trên có thể được chia làm nhiều mức độ nhỏ hơn nữa để phù
hợp với trình độ của HS đồng thời cũng thể hiện sự phân hố trình độ HS.
1.2. Cơ sở thực tiễn: Thực trạng của việc sử dụng bài tập thực tiễn trong
dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào
thực tiễn cho học sinh trung học phổ thơng.
1.2.1. Mục đích điều tra
Đánh giá thực trạng của việc sử dụng BT thực tiễn trong DH Hóa học để
phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS ở trường
THPT. Tìm hiểu mức độ đạt được về năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào
thực tiễn của HS trong DH.
Tìm hiểu về nhận thức và biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến

thức hóa học vào thực tiễn cho HS của GV trong trường THPT.
1.2.2. Đối tượng và nội dung điều tra
1.1.2.1. Đối tượng điều tra
GV dạy bộ mơn Hóa học các trường THPT trên địa bàn huyện Nghĩa đàn
và Thị xã Thái hòa.
HS khối 10,11,12 thuộc các trường THPT trên địa bàn huyện Nghĩa đàn,
Thị xã Thái hòa.
1.2.2.2. Nội dung điều tra
Nội dung điều tra được thể hiện ở phiếu điều tra (Phụ lục 1) và tập trung
vào các vấn đề:
- Ý kiến của GV về việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học
vào thực tiễn cho HS và những biện pháp sử dụng để phát triển NL này trong
DH Hóa học.
- Mức độ đạt được của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
của HS tại lớp mình dạy và những khó khăn, thuận lợi của việc xây dựng và sử
13


dụng BTTT trong DHHH để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho
HS.
- Hứng thú của HS khi giải quyết vấn đề thực tiễn có liên quan đến môn
học.
- Ý kiến của HS về sự cần thiết của việc phát triển năng lực vận dụng kiến
thức hóa học thông qua BT thực tiễn và thực trạng năng lực vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn của mình.
1.2.3. Phương pháp và tiến hành điều tra
Xây dựng phiếu điều tra: Dùng để điều tra cho 2 đối tượng là GV và HS
của các trường THPT trên địa bàn huyện Nghĩa đàn, Thị xã Thái hòa.
Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp và phát phiếu điều tra cho 31 GV và 240 HS
khối 10, 11,12 thuộc các trường THPT trên địa bàn huyện Nghĩa đàn, Thị xã

Thái hòa. Thu phiếu điều tra, thống kê và nhận xét, đánh giá kết quả điều tra.
1.2.4. Kết quả điều tra.
1.2.4.1. Đối với giáo viên
Thông qua việc dự giờ của một số GV, thống kê kết quả các phiếu điều tra
thu được; kết quả được thể hiện ở các bảng sau:
Bảng 1.1 Tần suất sử dụng kiến thức và BT thực tiễn với giáo viên trong dạy
học hóa học trường THPT.
Rất thường
xun

thường xun

ít khi

Khơng bao
giờ

Kết quả

5/31

9/31

14/31

3/31

Phần trăm

16.13%

29.03%

45.16%

9.68%

Bảng 1.2. Kết quả điều tra việc vận dụng kiến thức và BT thực tiễn trong các tiết
học
Nghiên cứu
bài mới

Ôn tập, luyện
tập

Thực hành

Kiểm tra

Kết quả

10/29

15/29

2/29

2/29

Phần trăm

34.48%

51.72%

6.90%

6.90%

Bảng 1.3. Kết quả tìm hiểu những khó khăn của việc đưa kiến thức và bài tập
thực tiễn vào trong DH Hóa học đối với giáo viên THPT
Ngun nhân
Khơng có nhiều tài liệu

Số GV

Phần trăm

16/29

55.17%
14


Mất nhiều thời gian tìm kiếm, biên soạn

25/29

86.21%

Thời gian tiết học cịn hạn chế

18/29

62.07%

Trình độ HS cịn hạn chế nên khó giải quyết vấn đề

16/29

55.17%

Cịn ít câu hỏi, BT thực tiễn trong các kì thi

27/29

93.10%

GV chưa nắm rõ các dạng BT thực tiễn

8/29

27.59%

1.2.4.2. Đối với học sinh
Tôi đã gửi phiếu điều tra HS (phụ lục 2) tới 240 HS lớp 10, 11,2 thuộc các
trường THPT trên địa bàn huyện Nghĩa đàn, Thị xã Thái hòa.
Bảng 1.4. Kết quả điều tra hứng thú của học sinh khi có yêu cầu giải quyết vấn
đề liên quan đến thực tiễn trong mơn Hóa học.
Thích

Bình thường

Khơng thích

Kết quả

144/240

45/240

51/240

Phần trăm

60%

18.75%

21.25%

Bảng 1.5. Kết quả điều tra ý kiến học sinh về sự cần thiết của kiến thức và BT
thực tiễn
Rất cần thiết

Cần thiết

Không cần thiết

Kết quả

150/240

85/240

5/240

Phần trăm

62.5%

35.42%

2.08%

1.2.5. Đánh giá kết quả điều tra
Qua số liệu ở các bảng thu được, tơi nhận thấy:
Trong q trình hình thành kiến thức mới, GV chỉ tập trung vào các kiến
thức và kĩ năng cần nắm trong bài học để phục vụ cho kiểm tra, thi cử mà chưa
thực sự chú trọng đến việc rèn luyện kĩ năng và phát triển NLvận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn cho HS.
Hầu hết GV (72,41%) đều đánh giá cao về hiệu quả của việc sử dụng kiến
thức và BT thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực
tiễn cho học sinh. Đồng thời cũng đánh giá cao về việc sử dụng các phương
pháp tích cực, nhất là dạy học dự án (66,07%) và GQVĐ (65,52%) để dạy học
hệ thống lí thuyết và BT thực tiễn. Tuy nhiên việc sử dụng chúng cịn gặp nhiều
khó khăn và hạn chế bởi tốn nhiều thời gian để tìm hiểu và biên soạn hệ thống
kiến thức và BT loại này (86.21%). Các BT đó chưa có nhiều trong các câu hỏi
ở mức độ phân hóa HS trong các kì kiểm tra, thi cử.
15

Đa phần các em (60%) có nhu cầu và hứng thú với kiến thức đặc biệt là
những kiến thức có thể giúp các em vận dụng để giải quyết các vấn đề trong học
tập của bản thân và để giải thích các hiện tượng trong thực tiễn.
Hầu hết các ý kiến của GV và HS (62,5%) cho rằng cần thiết phải có hệ
thống lí thuyết và BT thực tiễn trong dạy và Học hóa học ở trường THPT.
Kết quả trên cho thấy việc sử dụng hệ thống kiến thức và BT thực tiễn rất
có ý nghĩa, sẽ góp phần nâng cao NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
của học sinh, chất lượng dạy và học Hóa học ở trường THPT.
II. XÂY DỰNG, TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC
VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
2.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng bài tập thực tiễn
Khi xây dựng dạng bài tập thực tiễn cần đảm bảo các nguyên tắc sau:
- BT thực tiễn được tuyển chọn và xây dựng phải đảm bảo được mục tiêu
dạy học, chuẩn kiến thức kĩ năng và định hướng phát triển NL, đặc biệt là NL
vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS.
- Nội dung BT phải đảm bảo tính chính xác, khoa học, hiện đại của các
nội dung kiến thức Hóa học và các mơn khoa học có liên quan, nên chứa đựng
các tình huống, bối cảnh trong thực tiễn.
- BT phải gần gũi với kiến thức và kinh nghiệm sống, học tập của HS.
- BT phải phát huy được tính tích cực tìm tịi và vận dụng tối đa kiến
thức đã có của HS để giải quyết có hiệu quả nhiệm vụ đặt ra trong BT.
- BT phải có tính hệ thống, logic và sư phạm, đồng thời phải phù hợp với
nội dung học tập.
2.2. Quy trình xây dựng bài tập thực tiễn
Theo hực tiễn dạy học, BT thực tiễn được xây dựng theo các bước sau:
Bước 1: Lựa chọn đơn vị kiến thức, hiện tượng, tình huống thực tiễn có liên
quan đến nội dung học tập.

Bước 2: Xác định mục tiêu giáo dục của đơn vị kiến thức, xác định vấn đề,
yêu cầu cần giải quyết đòi hỏi sự vận dụng kiến thức trong GQVĐ và xác định
các điều kiện (kiến thức, kĩ năng…) cần thiết được sử dụng trong GQVĐ đặt
ra.
Bước 3: Thiết kế bài tập theo mục tiêu đặt ra.
Bước 4: Xây dựng đáp án, lời giải và kiểm tra tính phù hợp của PP giải.
Bước 5: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa, hoàn thiện BT.
Bước 6: Sắp xếp BT thành hệ thống phù hợp với yêu cầu sử dụng.
16


Ví dụ minh họa: Xây dựng BT thực tiễn cho phần “Oxi”
Bước 1: Lựa chọn nội dung: Tính chất của oxi – sự cháy trong khơng khí.
Bối cảnh: đám cháy thông thường, nhỏ mới bùng phát.
Bước 2: Mục tiêu của bài tập là phát triển năng lực xử lí thơng tin, NL giải
quyết vấn đề, NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn thơng qua việc hiểu
các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và nguyên tắc dập tắt đám cháy.
Bước 3: Thiết kế bài tập theo mục tiêu: Trong cuộc sống hàng ngày, do sơ
xuất hoặc do khơng thực hiện đúng các PP phịng chống cháy nổ nên có thể xảy
ra hỏa hoạn. Nếu gặp tình huống xuất hiện đám cháy thơng thường, nhỏ, mới
bùng phát thì em sẽ xử lí như thế nào? Vì sao? Nếu đám cháy xăng dầu thì có
nên dùng nước để dập tắt đám cháy khơng? Vì sao?
Bước 4: Xây dựng đáp án, lời giải.
Dự kiến câu trả lời:
Đối với đám cháy thông thường (chất cháy không phải xăng, dầu, hay các
kim loại…) có thể dập tắt đám cháy bằng cách tuân thủ theo những nguyên tắc
sau:
a. Ngăn không cho vật liệu cháy tiếp xúc với oxi (khơng khí)
- Dùng bình chữa cháy phun bọt khí CO2 vào đám cháy (CO2 nặng, khơng
duy trì sự cháy).

- Dùng chăn, bao bì làm ướt phủ lên đám cháy.
- Hất đất, cát phủ lên đám cháy…
b. Hạ thấp nhiệt độ xuống dưới điểm cháy: phun nước vào đám cháy,…
Nếu đám cháy xăng dầu thì khơng nên dùng nước để dập tắt đám cháy vì
xăng dầu nhẹ hơn nước nên sẽ nổi lên mặt nước; như vậy nước sẽ không ngăn
được xăng dầu tiếp xúc với oxi nên sẽ không dập tắt được đám cháy.
Đối với các đám cháy lớn cần báo động để người dân sơ tán, báo cháy cho
lực lượng cảnh sát PCCC (gọi số 114), cơng an hoặc chính quyền nơi gần nhất.
Sau đó tham gia vào q trình sơ tán tài sản và chữa cháy. Để đề phòng hỏa
hoạn, nên tuyệt đối tuân thủ các biện pháp phòng tránh cháy nổ.
Bước 5: Tổ chức cho HS thử nghiệm: Thông qua bài kiểm tra 15 phút hoặc
đưa ra bài tập về nhà và kiểm tra miệng vào giờ học sau. Từ kết quả làm bài
của HS với đối tượng HS có NL nhận thức thấp hơn GV có thể chuyển thành
dạng BT TNKQ.
Bước 6: Phân tích câu trả lời hoặc bài làm của HS và chỉnh sửa, sắp xếp
thành hệ thống BT.
2.3. Hệ thống bài tập thực tiễn.
17


2.3.1. Hệ thống bài tập thực tiễn về Oxi, Ozon - chương 6 – Hoá học 10
THPT.
a. Hệ thống bài tập tự luận
Bài tập vận dụng
Bài 1. Vì sao khi leo lên núi cao con người thường thấy khó thở?
Bài 2. Một chất có chứa nguyên tố oxi, dùng để làm sạch nước và có tác dụng
bảo vệ các sinh vật trên Trái Đất không bị bức xạ của tia cực tím. đó là chất
nào? giải thích?
Bài 3. Hãy cho biết quá trình hình thành ozon trên tầng cao của khí quyển và
nguồn sản sinh ozon trên mặt đất. ozon có vai trị gì đối với sự sống?

Tầng ozon bảo vệ trái đất
Bài 4: Những bức tranh cổ được vẽ bằng bột chì PbCO3.Pb(OH)2 màu trắng,
lâu ngày bị hóa đen trong khơng khí. Người ta có thể dùng chất gì để phục hồi
những bức tranh đó? Hãy viết PTHH của phản ứng để giải thích?
Bài 5: Một trong những chất có thể biến khí thải trong q trình hơ hấp của con
người (cacbonic, hơi nước) thành khí oxi cần cho sự hơ hấp đó là natri peoxit
(Na2O2), kali supeoxit (KO2) theo PTHH:
2CO2 + Na2O2 + 2 KO2 → K2CO3 + Na2CO3 + 2O2
a. Theo em, hỗn hợp chất này có thể sử dụng để cung cấp oxi cho con người
trong những hoạt động và nghề nghiệp nào? Vì sao?
b. Theo nghiên cứu, thể tích khí cacbonic một người thải ra sấp xỉ thể tích
khí oxi hít vào. Vậy cần trộn Na2O2 và KO2 theo tỉ lệ số mol như thế nào để thể
tích khí cacbonic hấp thụ bằng thể tích khí oxi sinh ra?
c. Du khách đến với Đà Nẵng, Nha trang, Phú Quốc... rất thích lặn xuống
biển để ngắm San hơ. Biết rằng trong một phút, trung bình mỗi người cần
250ml khí oxi và cũng thải ra từng đó khí cacbonic (các khí đều đo ở đktc).
Vậy với một giờ lặn thì trong bình lặn của mỗi du khách cần có khối lượng
hỗn hợp Na2O2 và KO2 tối thiểu là bao nhiêu?
Bài tập giải quyết vấn đề
Bài 6. Trong các nhà máy sản xuất bia, rượu, nước ngọt…nước là một nguyên
18


liệu quan trọng, chất lượng của nước ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng của
sản phẩm. Do vậy, nước dùng trong sản xuất phải được khử trùng. Nước được
khử trùng bằng clo thường có mùi khó chịu do lượng nhỏ clo dư gây nên. Do
vậy mà các nhà máy đó đã khử trùng nước bằng ozon để nước khơng có mùi vị
lạ; ozon được bơm vào trong nước với hàm lượng nhỏ: từ 0,5 - 5 g/m3. Lượng
dư được duy trì trong nước khoảng 5 – 10 phút để diệt các vi khuẩn cỡ lớn (như

vi khuẩn Kock gây bệnh lao, amip…..).
a. Vì sao ozon được chọn là chất khử trùng nước dùng trong sản xuất các sản
phẩm này?
b. Nếu ozon cịn dư trong nước thì có ảnh hưởng đến sức khỏe không? Làm
thế nào để nhận biết lượng ozon dư trong nước?
c. Biết rằng để sản xuất 1 lít rượu vang cần dùng hết 5 lít nước. Nếu sản xuất
100 lít rượu vang thì cần dùng bao nhiêu gam ozon?
Bài 7: Tại sao ta có thể dùng đồ vật bằng bạc (dây chuyền bạc, đồng tiền
bạc,...) để đánh cảm và khi đó dây bạc bị hóa đen. Để đồ vật bằng bạc sáng
trắng trở lại, người ta ngâm chúng trong nước tiểu. Hãy viết PTHH minh họa?
Bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn
Bài 8. Hiện tượng thực tế nào chứng tỏ oxi ít tan trong nước? Trong ni trồng
thủy sản, người nơng dân thường có biện pháp gì để làm tăng lượng oxi trong
nước ở các ao nuôi?
Bài 9: Trong nuôi trồng thủy sản, người ta thường phải tạo các bè thủy sinh.
Em hãy cho biết vai trò của bè thủy sinh và kể tên một số loại cây được sử
dụng để làm bè thủy sinh?
Bài 10: Mỗi người cần ít nhất 10.000 lít khơng khí mới đủ dùng cho 1 ngày.
Như vậy nhu cầu về oxi và lượng khí thải cacbonic trong đời sống và trong sản
xuất là rất lớn; vậy lượng oxi trong khơng khí có bị thay đổi không? Em hãy đề
xuất biện pháp duy trì nguồn cung cấp oxi trong khơng khí?
Bài 11: Hiện nay có rất nhiều quảng cáo nói đến các loại máy tạo ozon có tác
dụng khử trùng nước, làm sạch khơng khí, khử độc thực phẩm…Em hãy giải
thích vì sao? ozon có thật sự loại bỏ được mọi chất độc (chất bảo quản, chất
kích thích sinh trưởng, dư lượng thuốc kháng sinh,…) trong thực phẩm không?
Bài 12. Mận Bắc Hà- Lào Cai, cam Hà Giang được bảo quản bằng ozon. Do
được bảo quản bằng ozon nên mận và cam tươi lâu hơn, nhờ đó bà con nơng
dân đã có thu nhập cao hơn. Vì sao có thể dùng ozon để bảo quản hoa quả tươi
lâu hơn?
b. Bài tập TNKQ

Bài 1. Cá cần có oxi để sống và sinh trưởng. Chúng không thể tăng trưởng tốt
nếu nhiệt độ của nước quá cao vì
19


A. cá bơi lội trong nước ấm cần nhiều cố gắng hơn.
B. phản ứng hoá học trong cơ thể cá xảy ra nhanh hơn khi nhiệt độ tăng.
C. độ tan của oxi trong nước giảm.
D. trong nước ấm sẽ tạo ra nhiều cacbon đioxit hơn.
Bài 2 : Người ta dùng đèn xì axetilen - oxi để hàn hoặc cắt kim loại do phản
ứng đốt cháy axetilen trong oxi tỏa ra rất nhiều nhiệt. PTHH của phản ứng là:
2C2H2 + 5O2 → 4CO2 + 2H2O. Để đốt cháy 1 mol C2H2 cần bao nhiêu thể tích
O2 ở điều kiện tiêu chuẩn? A. 65 lít
B. 8,96 lít C. 56 lít
D. 22,4 lít
Bài 3: Bạc tiếp xúc với khơng khí có lẫn H2S sẽ bị xỉn màu do xảy ra phản ứng
hóa học theo phương trình:
Ag + H2S + O2 → Ag2S + 2H2O
Nhận định nào sau đây diễn tả đúng vai trò của các chất trong phản ứng hóa
học này?
A. Ag là chất oxi hóa, H2S là chất khử.

B. H2S là chất oxi hóa, Ag là chất khử.

C. H2S là chất khử, O2 là chất oxi hóa. D. Ag là chất khử, O2 là chất oxi hóa.
Bài 4: Trong tàu ngầm, tàu du hành vũ trụ, để cung cấp oxi cho thủy thủ đoàn,
người ta nên dùng chất nào sau đây là tốt nhất?
A. KClO3

B. H2O2

C. Na2O2

D. KMnO4

Bài 5: Người ta sử dụng đèn xì axetilen để hàn cắt kim loại. Phải trộn hỗn hợp
oxi và axetilen với tỉ lệ như thế nào để thu được hỗn hợp cháy tốt nhất?
A.1:2

B. 3:1

C. 2:5

D. 5:2

Bài 6: Với một hàm lượng nhỏ ozon sẽ có tác dụng làm khơng khí trở nên
trong lành hơn, nhưng nếu có hàm lượng lớn ozon trong khơng khí sẽ gây ảnh
hưởng xấu tới sức khỏe của con người. Hàm lượng ozon tối đa có trong khơng
khí (tính theo thể tích) để khơng gây độc hại đối với con người là
A. 10-4 %

B. 10-6 %

C. 10-8 %

D. 10-10 %

Bài 7. Trong những nhận định sau, nhận định nào không đúng khi nói về ứng
dụng của ozon?
A. Khơng khí chứa lượng nhỏ ozon (dưới 10-6 % theo thể tích) có tác dụng

làm cho khơng khí trong lành.
B. Khơng khí chứa ozon với một lượng lớn có lợi cho sức khỏe con người.
C. Dùng ozon để tẩy trắng các loại tinh bột, dầu ăn và nhiều chất khác.
D. Dùng ozon để khử trùng nước ăn, khử mùi, chữa sâu răng, bảo quản hoa
quả.
Bài 8:Tầng ozon được coi là lá chắn bảo vệ Trái Đất. Sự suy giảm tầng ozon sẽ
gây tác hại lớn đến sức khỏe của con người và các sinh vật trên trái đất. Vai trò
20


bảo vệ Trái Đất của tầng ozon là
A. ngăn không cho tia cực tím chiếu xuống Trái Đất.
B. phân hủy tạo ra oxi giúp duy trì sự sống trên Trái Đất
C. làm cản lực hút của các hành tinh khác đối với Trái Đất.
D. ngăn các loại bụi vũ trụ rơi xuống Trái Đất.
Bài 9: Sự Thủng tầng ozon gây ra những tác hại đối với sự sống ở trái đất đó là
A. làm tăng các bệnh về da, mắt.

B. gia tăng tia cực tím.

C. ảnh hưởng đến động vật và năng suất cây trồng.

D. CảA,B,C

Bài 10: Tại sao sau những cơn mưa rào thì khơng khí lại trở lên trong lành
hơn?
A.vì nước mưa cuốn trơi các bụi bẩn và các khí gây ơ nhiễm trong khơng
khí.
B. vì những cơn mưa rào kèm theo sấm chớp đã sinh ra một lượng nhỏ ozon
có khả năng khử trùng khơng khí.

C.vì sau cơn mưa khơng khí có nhiều hơi ẩm, áp suất và nhiệt độ giảm.
D. cả 3 lí do trên.
Bài 11: Tại sao người ta thường đặt các viện dưỡng lão gần các đồi thơng?
A. Vì ở các đồi thơng rất mát mẻ.
B. Vì các đồi thơng thường xa các khu dân cư nên rất n tĩnh.
C.Vì nhựa thơng có chất sinh ra ozon (có tác dụng khử trùng khơng khí).
D. Nguyên nhân khác.
Bài 12. Để tăng hiệu quả của bột giặt người ta thường cho thêm vào bột giặt
một ít bột natri peoxit (Na2O2) vì khi Na2O2 tác dụng với nước sẽ sinh ra H2O2
là một chất oxi hóa mạnh có tác dụng tẩy trắng quần áo
(Na2O2+ 2H2O ⇄ 2NaOH + H2O2 ) Vậy cách tốt nhất để bảo
quản bột giặt là
A. đựng trong hộp khơng có nắp rồivà để trong bóng râm.
B. đựng trong hộp khơng có nắp và để ngồi ánh sáng.
C. đựng trong hộp đậy nắp kín và để trong bóng râm.
D. đựng trong hộp đậy nắp kín và để ngồi ánh sáng.
2.3.2. Hệ thống bài tập thực tiễn về về lưu huỳnh và hợp chất - chương 6 –
Hoá học 10 THPT.
a. Bài tập tự luận
21


Bài tập vận dụng
Bài 1. Dẫn khí hiđro sunfua đi qua dung dịch kali pemanganat và có thêm axit
sunfuric thì màu tím của dung dịch chuyển thành khơng màu và có vẩn đục
màu vàng. Hãy giải thích hiện tượng và viết các PTHH của phản ứng? Vẩn đục
màu vàng là chất gì?
Bài 2: Những đồ dùng bằng bạc hoặc đồng để lâu trong khơng khí thường bị
xỉn màu hoặc bị đen lại. Chất nào trong khơng khí gây ra hiện tượng này? Nêu
các cách (cơ học, hóa học) có thể dùng để làm sáng lại các đồ dùng này? Giải

thích?
Bài 3: Axit sunfuric (H2SO4) đặc rất háo nước nên được dùng để làm khơ nhiều
chất khí ẩm. Tuy nhiên, để làm khô amoniac người ta lại không dùng H2SO4
đặc. Hãy giải thích và viết PTHH của các phản ứng có thể xảy ra khi cho khí
amoniac ẩm đi qua dung dịch H2SO4 đặc? Biết rằng trong phân tử amoniac
(NH3) N có số oxi hóa thấp nhất (-3). Theo em, có thể dùng những chất nào để
làm khơ khí NH3 ẩm? Ngồi NH3 cịn khí nào khác cũng khơng thể dùng
H2SO4 đặc để làm khô?
Bài 4: a) Dùng 1000 kg quặng Pirit sắt chứa 70% FeS2 để điều chế H2SO4 bằng
phương pháp tiếp xúc với hiệu suất của cả quá trình là 80%

Quặng Pirit
Dùng toàn bộ lượng axit thu được để điều chế CuSO4 từ CuO. Tính lượng
CuSO4 thu được?
b) Dung dịch CuSO4 1% được dùng để trừ nấm thực vật. Tính lượng dung
dịch CuSO4 1% được pha chế từ lượng CuSO4 ở trên?
Bài 5: Trong thực tế, khí SO2 được dùng làm chất bảo quản cho các loại sấy
khô như mơ, vải…Em hãy giải thích tại sao? Việc sử dụng các sản phẩm đó có
ảnh hưởng xấu tới sức khỏe của con người không?
Bài 6. Ta biết hiđro sunfua (H2S) là khí rất độc (độc tính ngang với HCN và
cao hơn CO từ 5 đến 6 lần) và nặng hơn khơng khí. Trong tự nhiên có nhiều
nguồn phát sinh ra nó, nhưng tại sao trên mặt đất khí này khơng tích tụ lại?
Bài tập giải quyết vấn đề
Bài 7. Trong tự nhiên, các bãi rác thải sinh ra một lượng Hiđro sunfua (H2S) có
thể gây ơ nhiễm mơi trường. Tại một phịng thí nghiệm, để kiểm tra hàm H2S
22


có trong mẫu khơng khí lấy từ bãi chơn lấp rác ở Tây Mỗ - Hà Nội, người ta
cho mẫu khơng khí đó đi vào dung dịch chì nitrat (Pb(NO3)2) dư với tốc độ là

2,5 lít/phút trong 400 phút. Lọc và tách kết tủa thì thu được 71,7 mg chất rắn
màu đen.
a. Dựa vào các dữ kiện nói trên, em hãy xác định hàm lượng H2S có trong
mẫu khơng khí trên (theo đơn vị mg/m3)?
b. Khơng khí tại khu vực đó có bị ơ nhiễm khơng? Biết rằng theo tiêu chuẩn
Việt Nam ở khu dân cư, nồng độ H2S tối đa cho phép là 42 mg/m3.( theo quy
chuẩn kĩ thuật quốc gia về một số chất độc hại trong không khí xung quanh)
Bài 8. Để đánh giá độ nhiễm bẩn khí H2S trong khơng khí ở một nhà máy hố
chất người ta làm như sau: Điều chế dung dịch iot bằng cách điện phân hồn
tồn 2 lít dung dịch kali iơtua (KI) có nồng độ 0,83.10-5M. Sau đó cho 3 lít
khơng khí bị nhiễm bẩn đi qua dung dịch sau điện phân thấy màu đỏ nâu của
dung dịch iot hoàn tồn biến mất.
a.Viết PTHH của các phản ứng xảy ra?
b.Tính hàm lượng của H2S trong khơng khí theo mg/l.
c. Khơng khí trong nhà máy có bị ơ nhiễm khơng? Biết rằng theo tiêu chuẩn
Việt Nam nồng độ hiđrosunfua tối đa là 42 mg/m3 (theo quy chuẩn kĩ thuật
quốc gia về một số chất độc hại trong khơng khí xung quanh).
Bài 9. Khi làm thí nghiệm, do bất cẩn, em bị vài giọt axit sunfuric đặc dây vào
tay. Em sẽ xử lí tai nạn này như thế nào cho có hiệu quả nhất trước khi được
đưa đến cơ sở y tế gần nhất? Biết rằng trong phịng thí nghiệm có đầy đủ các
loại hoá chất cần dùng.
Bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn
Bài 10. Thuốc súng đen là hỗn hợp gồm S, C, KNO3 có thể dùng làm thuốc
pháo.
a. Viết PTHH của các phản ứng có thể xảy ra (ít nhất 4 phương trình) khi đốt
pháo?
b. Đốt pháo có gây nguy hiểm khơng? Giải thích?
Bài 11. Thuỷ ngân (Hg) là một chất độc. Do bất cẩn, để nhiệt kế vỡ và làm
thủy ngân rơi vào rãnh bàn. Em hãy nêu phương pháp đơn giản để loại bỏ thuỷ
ngân rơi vào rãnh bàn, ghế khó lấy ra được?

Bài 12. a) Lưu huỳnh đioxit (SO2) có thể sinh ra từ đâu? Nó có ảnh hưởng như
thế nào đến con người? Khi gặp người ngộ độc khí SO2 thì phải sơ cứu như thế
nào? Lưu huỳnh đioxit là một trong những chất khí chủ yếu gây ra những cơn
mưa axit gây tổn hại cho những cơng trình được làm bằng thép, đá. Hãy giải
thích q trình tạo thành mưa axit và q trình phá huỷ các cơng trình bằng đá,
23


thép của mưa axit và viết PTHH của các phản ứng để minh họa?

Bài 13. Tại sao người ta có thể dùng cách xông hơi lưu huỳnh để bảo quản hoa
quả tươi lâu hơn và cũng có thể dùng cách đó để bảo quản đơng dược? Việc
bảo quản hoa quả và đơng dược theo cách này có ảnh xấu tới sức khỏe của con
người không?
Bài 14. Theo số liệu thống kê, hàng năm có khoảng 132 triệu tấn SO2 thải vào
khí quyển gây ảnh hưởng lớn đến mơi trường. Hãy cho biết các nguồn sinh ra
và tác hại mà khí SO2 có thể gây ra? Theo em có những cách nào để loại bỏ khí
SO2 có trong khí thải?
Bài 15. Có rất nhiều nguồn sinh ra H2S (từ thiên nhiên và do hoạt động sản
xuất công nghiệp của con người). Một năm, từ mặt biển thoát ra khoảng 30
triệu tấn H2S, từ mặt đất thoát ra độ 60-80 triệu tấn H2S, từ sản xuất cơng
nghiệp thốt ra khoảng 3 triệu tấn. Em hãy cho biết ảnh hưởng của H2S đối với
mơi trường? Nếu lượng H2S này được oxi hóa chậm bởi O2 thì tiêu tốn bao
nhiêu tấn O2 và tạo ra được bao nhiêu tấn S?
Bài 16. Khi xảy ra sự cố: xe hoặc tàu chở axit bị lật đổ khiến axit bị tràn ra
đường gây ra nhiều thiệt hại và ảnh hưởng nghiêm trọng đến môi trường. Axit
sunfuric đặc, khi bị tràn, chúng xâm lấn xung quanh mặt đường chậm do có độ
nhớt cao tương tự dầu vừng, dầu oliu nhưng mức độ ảnh hưởng là đặc biệt
nghiêm trọng. Khi có sự cố xảy ra, các trinh sát nhanh chóng xác định tính chất
của axit chảy tràn để có hướng xử lí thích hợp nhất dựa trên nguyên tắc:

Lập tức cách li người, vật nuôi và phương tiện;
Sử dụng cát (SiO2) đổ lên chỗ axit bị tràn ra;
Phun đều vơi bột (CaO, CaCO3), natrihiđrocacbonat (NaHCO3)…(các hóa
chất có kiềm tính)
Phun nước rửa ít nhất với tỉ lệ thể tích 1:5.
24


a. Em hãy nêu những tác hại của sự cố trên? Nếu khơng xử lí kịp thời và
đúng cách thì có thể gây ra những hậu quả gì?
b. Theo em, dùng vơi bột (CaO, CaCO3), natri hiđrocacbonat (NaHCO3) có
tác dụng gì?
c. Khi H2SO4 đặc bị chảy tràn, có nên phun nước rửa trực tiếp khơng? Vì
sao?
Bài 17. Axit H2SO4 đặc (nồng độ > 70%) được vận chuyển bằng các toa thùng
bằng thép có vịi để tháo axit ra khỏi thùng. Một u cầu đặt ra là phải khóa
ngay vịi tháo axit sau khi lấy axit ra khỏi toa thùng. Hãy giải thích cơ sở khoa
học của yêu cầu này?
Bài 18. Mưa axít là hiện tượng mưa mà trong đó nước mưa có độ pH < 5,6 do
sự hịa tan các khí có tính axit trong nước.

a. Theo em, những khí thải nào có trong khơng khí gây ra hiện tượng mưa
axit?
b. Các khí này được tạo ra từ các quá trình nào trong tự nhiên, trong hoạt
động của con người? Hãy mơ tả các q trình đó bằng các PTHH của các phản
ứng xảy ra? c. Mưa axit gây ra những tác hại gì đến đời sống của con người và
tự nhiên? Hãy viết PTHH của các phản ứng xảy ra để chứng minh điều đó?
Bài 19. Người ta thường sử dụng Na2SO3 để tẩy trắng măng. Em hãy giải thích
cơ sở khoa học của việc làm trên? Làm thế nào để xác định sự có mặt của

Na2SO3?
b. Bài tập TNKQ
Bài 1. SO2 là một trong những khí gây ơ nhiễm mơi trường vì
A. SO2 là chất có mùi hắc, nặng hơn khơng khí.
B. SO2 là khí độc và khi tan trong nước mưa tạo thành mưa axit.
C. SO2 vừa có tính khử vừa có tính oxi hóa.
D. SO2 là một oxit axit.
Bài 2. Việc sử dụng các nhiên liệu hoá thạch (than đá, dầu mỏ...) đã tạo ra
25