Đánh giá của học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh về năng lực giảng dạy của giáo viên (Luận văn thạc sĩ)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.04 MB, 133 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Đặng Thị Cẩm Hướng
ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH
MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
VỀ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2017
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Đặng Thị Cẩm Hướng
ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH
MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
VỀ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN
Chuyên ngành: Tâm lí học
Mã số: 60 31 04 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
GS.TS. ĐOÀN VĂN ĐIỀU
Thành phố Hồ Chí Minh – 2017
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết luận
được nêu trên đề tài chưa được công bố trong công trình nào khác.
Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính xác thực trong đề tài của mình.
Tác giả luận văn
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến:
-
Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh;
-
Các phòng ban trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh;
-
Các Thầy cô Khoa Tâm lý học trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh;
-
Ban giám hiệu, quý thầy cô và các em học sinh các trường THCS Gò Vấp, THCS
Kim Đồng, THCS Kiến Thiết, THCS Trần Quốc Toản, THCS Phong Phú, THCS
Tăng Bạt Hổ, THCS Nguyễn Hồng Đào, THCS Tô Ký, Ti-THCS-THPT Ngô
Thời Nhiệm…
Đã giảng dạy, tạo điều kiện, hướng dẫn và hỗ trợ để tôi có thể hoàn thành luận văn trong
điều kiện tốt nhất.
Đặc biệt cám ơn GS. TS Đoàn Văn Điều – người hướng dẫn khoa học đã tận tình
hướng dẫn, động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Đồng gửi lời cảm ơn đến các anh chị lớp CH K26, các anh chị em bạn bè đã hỗ trợ
tôi trong suốt quá trình học tập cũng như thực hiện luận văn này.
Tác giả luận văn
MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục bảng
Danh mục biểu đồ
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH THCS VỀ
NLGD CỦA GIÁO VIÊN ..................................................................................6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................................6
1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................................9
1.3. Cơ sở lý luận về đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên ...............................26
1.4. Đặc điểm tâm lý học sinh trung học cơ sở ...........................................................29
Chương 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH
THCS VỀ NLGD CỦA GIÁO VIÊN ..............................................................37
2.1. Tổ chức nghiên cứu ..............................................................................................37
2.2. Kết quả nghiên cứu ...............................................................................................42
2.2.1. Thực trạng về đánh giá của học sinh một số trường THCS tại TPHCM về
năng lực giảng dạy của giáo viên ...................................................................43
2.2.2. Mong đợi của học sinh THCS tại một số trường trên địa bàn TPHCM về
năng lực giảng dạy của giáo viên ...................................................................66
2.2.3. Mức độ cần thiết của các năng lực giảng dạy của giáo viên ....................86
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................92
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................92
PHỤ LỤC ...................................................................................................................97
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
THCS:
Trung học cơ sở
TiH:
Tiểu học
THPT:
Trung học phổ thông
TPHCM:
Thành phố Hồ Chí Minh
NXB:
Nhà xuất bản
XHCN:
Xã hội chủ nghĩa
ĐTB:
Điểm trung bình
ĐLC:
Độ lệch chuẩn
NT:
Nội thành
NgT:
Ngoại thành
Sig:
Mức ý nghĩa
TB:
Trung bình
PHT:
Phó hiệu trưởng
NLGD:
Năng lực giảng dạy
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1a. Phân bố khách thể theo trường .................................................................... 37
Bảng 2.1b. Phân bố khách thể theo khu vực học tập, khối lớp, học lực và theo giới
tính .................................................................................................................. 38
Bảng 2.1c. Quy ước mức độ biểu hiện năng lực ........................................................... 40
Bảng 2.1d. Quy ước mức độ biểu hiện thái độ .............................................................. 41
Bảng 2.2. Điểm trung bình các biểu hiện của nhóm năng lực dạy học ......................... 43
Bảng 2.3. Điểm trung bình các biểu hiện các năng lực giáo dục .................................. 45
Bảng 2.4. Điểm trung bình các biểu hiện năng lực tổ chức hoạt động ......................... 47
Bảng 2.5. Sự khác biệt giữa học sinh các khối lớp về đánh giá các biểu hiện của
năng lực dạy học ............................................................................................ 49
Bảng 2.6. Sự khác biệt giữa nam và nữ về đánh giá các biểu hiện năng lực dạy học ... 50
Bảng 2.7. Sự khác biệt giữa học sinh nội thành và ngoại thành về đánh giá các biểu
hiện năng lực dạy học..................................................................................... 52
Bảng 2.8. Sự khác biệt giữa học sinh các nhóm học lực khác nhau về đánh giá năng
lực dạy học ..................................................................................................... 54
Bảng 2.9. Sự khác biệt giữa học sinh các khối lớp về đánh giá năng lực giáo dục ...... 56
Bảng 2.10. Sự khác biệt giữa nam và nữ về đánh giá các biểu hiện năng lực giáo
dục .................................................................................................................. 56
Bảng 2.11. Sự khác biệt giữa học sinh ở khu vực nội thành và ngoại thành về đánh
giá các biểu hiện năng lực giáo dục ............................................................... 57
Bảng 2.12. Sự khác biệt giữa học sinh có học lực khác nhau về đánh giá năng lực
giáo dục .......................................................................................................... 58
Bảng 2.13. Sự khác biệt giữa học sinh các khối lớp khi đánh giá năng lực tổ chức
hoạt động sư phạm ......................................................................................... 60
Bảng 2.14. Sự khác biệt giữa nam và nữ học sinh về đánh giá năng lực tổ chức hoạt
động sư phạm ................................................................................................. 60
Bảng 2.15. Sự khác biệt giữa học sinh khu vực nội thành và ngoại thành về đánh
giá năng lực tổ chức hoạt động sư phạm ........................................................ 61
Bảng 2.16. Sự khác biệt giữa các nhóm học sinh có học lực khác nhau trong đánh
giá năng lực tổ chức hoạt động sư phạm ........................................................ 63
Bảng 2.17. Sự khác biệt giữa đánh giá của học sinh và tự đánh giá của giáo viên về
năng lực giảng dạy ......................................................................................... 64
Bảng 2.18. Mong đợi của học sinh THCS đối với năng lực giảng dạy của giáo viên .. 67
Bảng 2.19. Thứ hạng các năng lực giảng dạy của giáo viên mà học sinh mong
muốn ............................................................................................................... 87
Bảng 2.20. Xếp hạng các năng lực giảng dạy theo tự đánh giá của giáo viên .............. 89
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác
nhau với quan điểm “Thầy/ cô cần có các hoạt động phong phú trong giờ
học để thu hút học sinh” ................................................................................. 71
Biểu đồ 2.2. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác
nhau với quan điểm “Trình bày vấn đề rõ ràng, dễ hiểu là yếu tố cần thiết
của người giáo viên giỏi” ............................................................................... 72
Biểu đồ 2.3. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác
nhau với quan điểm “Thầy/ cô chỉ cần dạy đúng sách giáo khoa” ................ 72
Biểu đồ 2.4. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực với
quan điểm “Tương tác với học sinh tốt là yếu tố cần thiết của người giáo
viên” ............................................................................................................... 73
Biểu đồ 2.5. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác
nhau với quan điểm “Thầy/ cô không chỉ cần kiến thức chuyên môn mà
còn cần hiểu biết đa dạng về những vấn đề khác” ......................................... 74
Biểu đồ 2.6. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác
nhau với quan điểm “Thầy/ cô dạy tốt là người có sự sáng tạo trong giảng
dạy” ................................................................................................................ 74
Biểu đồ 2.7. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác
nhau với quan điểm “Thầy/ cô cần cả năng lực về việc giảng dạy và cả
năng lực giáo dục về đạo đức cho học sinh” .................................................. 75
Biểu đồ 2.8. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác
nhau với quan điểm “Thầy/ cô phải có năng lực xử lý các tình huống xảy
ra trong quá trình dạy học”............................................................................ 76
Biểu đồ 2.9. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác
nhau với quan điểm “Thầy/ cô cần có năng lực tổ chức hoạt động để gắn
kết các thành viên trong lớp” ......................................................................... 77
Biểu đồ 2.10. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác
nhau với quan điểm “Thầy/ cô cần phân biệt rõ cảm xúc cá nhân và không
mang cảm xúc cá nhân vào giờ học”.............................................................. 78
Biểu đồ 2.11. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác
nhau với quan điểm “Thầy/ cô cần năng lực lắng nghe và phản hồi ý kiến
của học sinh” .................................................................................................. 78
Biểu đồ 2.12. Sự khác biệt giữa học sinh các khối lớp trong biểu thị thái độ đối với
các biểu hiện năng lực giảng dạy ................................................................... 80
Biểu đồ 2.13. Khác biệt giữa học sinh nam và nữ trong biểu thị thái độ về các biểu
hiện năng lực giảng dạy của giáo viên ........................................................... 81
Biểu đồ 2.14. Sự khác biệt giữa học sinh có học lực khác nhau trong biểu thị thái độ
với quan điểm “Thầy/ cô cần có các hoạt động phong phú trong giờ học để
thu hút học sinh” ............................................................................................ 82
Biểu đồ 2.15. Sự khác biệt giữa học sinh có học lực khác nhau về thái độ với quan
điểm “Trình bày vấn đề rõ ràng, dễ hiểu là yếu tố cần thiết của người giáo
viên giỏi” ........................................................................................................ 83
Biểu đồ 2.16. Sự khác biệt giữa học sinh học lực khác nhau về thái độ với quan
điểm “Tương tác với học sinh tốt là yếu tố cần thiết của người giáo viên” ... 84
Biểu đồ 2.17. Sự khác biệt giữa học sinh học lực khác nhau về thái độ với quan
điểm “Thầy/ cô chỉ nên dạy lý thuyết là đủ” .................................................. 84
Biểu đồ 2.18. Sự khác biệt giữa học sinh có học lực khác nhau về thái độ với quan
điểm “Thầy/ cô cần phải lắng nghe từ học sinh” ........................................... 85
Biểu đồ 2.19. Sự khác biệt giữa học sinh học lực khác nhau về thái độ với quan
điểm “Ý kiến của học sinh là ý kiến một chiều nên Thầy/ cô không cần
tôn trọng”........................................................................................................ 86
1
1. Lý do chọn đề tài
Khi đề cập đến giáo dục thì không thể thiếu hai đối tượng chính: người dạy và
người học – hai nhân tố tạo nên quá trình giáo dục. Mà trong đó, ta có thể thấy vai trò
quan trọng của sự tương tác qua lại giữa hai thành phần này, không thể thiếu một trong
hai để có một quá trình giáo dục hoàn chỉnh. Trong đó vai trò của người giáo viên (người
dạy nói chung) là một yếu tố quan trọng hàng đầu, quyết định sự thành công của các
mục tiêu giáo dục. Nếu không có giáo viên – người dạy thì không thể xảy ra hoạt động
giáo dục (nghĩa rộng) bởi hoạt động giáo dục tổng thể cũng như mỗi hoạt động giáo dục
bộ phận đều là các hệ thống và được tạo thành bởi hai nhân tố: chủ thể giáo dục và đối
tượng giáo dục [12].
Mặt khác, nếu một người giáo viên không có năng lực giảng dạy cũng không thể
truyền đạt cho người học những tri thức theo định hướng của xã hội, của nền giáo dục
hiện tại. Tác giả Bùi Hồng Hà (2012) cho rằng khi giảng dạy, giáo viên dùng chính nhân
cách của mình để tác động đến học sinh. “Người giáo viên không chỉ dạy học sinh theo
những khuôn mẫu có sẵn mà họ dạy học sinh bằng tất cả trí tuệ và tâm hồn của mình”
[20, tr.206].
K. D. Usinxki đã từng nhấn mạnh rằng không có bất kỳ một hệ thống trừng phạt,
một phần thưởng hay châm ngôn về đạo đức nào nào có thể thay thế được ảnh hưởng
nhân cách của người làm công tác giáo dục [15]. Một nhân cách giáo viên trong sáng và
hoàn hảo sẽ có ảnh hưởng rất lớn và tích cực đến nhân cách người học. Vì thế vấn đề
nhân cách người giáo viên nói chung và những năng lực trong giảng dạy của người giáo
viên nói riêng luôn là chủ đề được quan tâm không chỉ riêng một quốc gia hay một thời
đại nào. Những nghiên cứu về năng lực người giáo viên luôn được đề cập dưới nhiều
hình thức, nhiều khía cạnh đa dạng phong phú ở cả hai mặt lý luận và thực tiễn.
Theo quan niệm ở Việt Nam nói riêng và quan niệm của người phương Đông nói
chung, nhân cách mỗi con người được hình thành từ hai mặt Đức và Tài. Nói một cách
cụ thể đó chính là hai thành tố Phẩm chất (Đức) và Năng lực (Tài) để cấu thành nhân
cách. Nhân cách người giáo viên cũng không nằm ngoài quan niệm này. Một giáo viên
giỏi luôn phải có đầy đủ phẩm chất và năng lực, đủ Đức, đủ Tài mới có thể là một người
giáo viên tốt.
2
Không chỉ tìm hiểu về lý luận hay thực tiễn, các năng lực cần thiết của người giáo
viên trong giảng dạy ở Việt Nam hiện đã được ban hành thành quy chuẩn đánh giá rõ
ràng để có những đánh giá thường xuyên và theo định kỳ. Theo quy định chuẩn nghề
nghiệp giáo viên trung học được bộ giáo dục và đào tạo ban hành ở Thông tư số
30/2009/TT- BGDĐT ngày 22/10/2009 với sáu tiêu chuẩn về:
Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống;
Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục;
Năng lực dạy học;
Năng lực giáo dục;
Năng lực hoạt động chính trị, xã hội;
Năng lực phát triển nghề nghiệp,
Các tiêu chuẩn quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học (Thông tư số
30/2009/TT- BGDĐT ngày 22/10/2009) đã được cụ thể hóa gồm 25 tiêu chí để mô tả
cụ thể từng tiêu chuẩn. Có thể nhận thấy trong nội dung được cụ thể hoá, các mặt phẩm
chất, năng lực của người giáo viên đều được thể hiện trong đánh giá. Các mặt năng lực
cần thiết của người giáo viên được cụ thể bằng các mặt toàn diện: trong dạy học, trong
giáo dục và trong các mặt khác.
Tuy nhiên có thể nhận thấy rằng những quy chuẩn này chỉ dùng trong đánh giá của
các cấp cơ quan quản lý dành cho giáo viên, nhằm quản lý chất lượng giáo viên ở từng
thời điểm nhất định. Trên thực tế cho dù đã có những quy chuẩn về đánh giá năng lực
của giáo viên trung học, việc đánh giá giáo viên vẫn còn nhiều bỏ ngỏ. Khi người đánh
giá là các cơ quan quản lý, cấp trên hoặc đồng nghiệp ở các tổ bộ môn, rất hiếm các
nghiên cứu hoặc bài báo chính thống nói về các tiêu chí này từ góc nhìn của các em học
sinh – đối tượng trực tiếp của việc giáo dục.
Mặt khác nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng; sự
phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh
quyết liệt trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới. Thực chất
cạnh tranh giữa các quốc gia hiện nay là cạnh tranh về nguồn nhân lực và về khoa học
và công nghệ. Xu thế chung của thế giới khi bước vào thế kỉ XXI là tiến hành đổi mới
mạnh mẽ và cải cách nền giáo dục, đổi mới các quan điểm đã không còn phù hợp. Trước
3
thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định "Đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ
hoá và hội nhập quốc tế" và "Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực
chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân".
Mà một trong những giải pháp quan trọng được nêu trong dự thảo, đó là: Đổi mới mạnh
mẽ và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục, đào
tạo theo hướng coi trọng phát triển năng lực và phẩm chất của người học. Chính vì vậy
mà các phương pháp dạy học thụ động dần được thay thế bằng các phương pháp học tập
chủ động để đáp ứng tinh thần và chủ trương mới của Đảng và Nhà Nước.
Vì những đổi mới nói trên, cách tiếp cận vấn đề và định hướng đối với học sinh
cũng có không ít thay đổi. Khi học sinh trở thành người quyết định nội dung và cách
thức học tập phù hợp thì vấn đề tìm hiểu cách nhìn, mong đợi của học sinh đối với người
giáo viên càng phải được quan tâm nhiều hơn để tránh việc áp đặt những định hướng
không phù hợp.
Từ những thực tế nói trên, việc nghiên cứu đề tài “Đánh giá của học sinh một số
trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh về năng lực giảng dạy của giáo
viên” là một đóng góp mới trong nhìn nhận về năng lực giảng dạy của người giáo viên
từ góc độ của các em học sinh - những đối tượng tiếp xúc, là người thụ hưởng, tiếp nhận
và chịu những ảnh hưởng nhất định từ của giáo viên. Học sinh chính là đối tượng nhìn
nhận một cách khách quan nhất về những năng lực của người giáo viên trên con đường
sự nghiệp trồng người. Nói cách khác, học sinh chính là người có thể trả lời trung thực
nhất cho câu hỏi đâu là những năng lực phù hợp của người giáo viên so với mong muốn
và nguyện vọng của các em.
Thông qua việc tìm hiểu đánh giá của học sinh về năng lực giảng dạy ở người giáo
viên, nghiên cứu này góp phần củng cố các quan niệm về năng lực giảng dạy của giáo
viên, đánh giá năng lực giảng dạy cũng như cung cấp một phần những tư liệu để phác
họa bức tranh tâm lý của một nhà giáo mà học sinh mong đợi.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về đánh giá của học sinh THCS đối với năng
lực giảng dạy của giáo viên một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh.
4
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đánh giá của học sinh về năng lực giảng dạy của giáo viên THCS.
3.2. Khách thể nghiên cứu
-
Học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh (gồm các
quận 3, 4, 5, 9, Gò Vấp, Bình Chánh, Hóc Môn).
-
Ngoài ra đề tài có sử dụng khách thể bổ trợ là một số giáo viên tại các trường
được chọn lựa khảo sát.
Giả thuyết nghiên cứu
4.
-
Năng lực giảng dạy của giáo viên THCS dưới sự đánh giá của học sinh đạt mức
độ khá tốt.
-
Có sự khác biệt về đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên giữa các nhóm
khách thể.
5.
Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa một số lý luận có liên quan đến đề tài như đánh giá, năng lực, năng
lực giảng dạy,…
5.2. Khảo sát sự đánh giá của học sinh trung học cơ sở về năng lực giảng dạy của giáo
viên.
6.
Giới hạn đề tài
6.1. Giới hạn về nội dung
Đề tài tập trung nghiên cứu đánh giá của học sinh trung học cơ sở về năng lực
giảng dạy của giáo viên theo hướng tìm hiểu mong đợi của học sinh đối với năng lực
giảng dạy của giáo viên từ các cứ liệu thực tế.
6.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
Đề tài tiến hành nghiên cứu trên hơn 700 học sinh khối 8, 9 tại các trường trung
học cơ sở ở các quận đại diện cho từng khu vực tại thành phố Hồ Chí Minh gồm các
quận 3, 5, 9, Gò Vấp, Bình Chánh, Hóc Môn; Và nghiên cứu bổ trợ 30 giáo viên đang
công tác tại các trường nói trên.
7.
Phương pháp nghiên cứu:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:
5
Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu liên quan đến đánh giá, năng lực,
năng lực giảng dạy,… nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho việc triển khai nghiên cứu thực
tiễn.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Xây dựng bảng hỏi dành cho học sinh nhằm tìm hiểu đánh giá của học sinh về
năng lực giảng dạy của giáo viên để làm rõ:
-
Nhận thức của học sinh về năng lực giảng dạy của giáo viên.
-
Một số năng lực trong giảng dạy mà học sinh mong muốn ở người giáo viên.
-
Mức độ cần thiết của các năng lực.
Từ đó để tiến hành khảo sát trên học sinh ở các trường được chọn để thu thập dữ
liệu nghiên cứu cho đề tài. Đây cũng là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài.
Song song đó, đề tài cũng tiến hành xây dựng bảng hỏi phụ dành cho giáo viên
đang công tác tại các trường trung học cơ sở được chọn khảo sát nêu trên để bổ trợ trong
kết quả nghiên cứu.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp này được lựa chọn như một phương pháp bổ trợ. Bảng phỏng vấn
được xây dựng thành hai bảng riêng biệt dành cho hai đối tượng: phỏng vấn học sinh và
phỏng vấn ý kiến của chuyên gia.
Những ý kiến này chính là cơ sở bổ sung, làm rõ cho các số liệu thống kê thu được.
7.3. Phương pháp thống kê
Đề tài sử dụng phần mềm thống kê SPSS 20 để xử lý số liệu thu thập được và
phân tích số liệu bằng các phép tính như: tính tần số, tỉ lệ phần trăm, trị số trung bình,
độ lệch chuẩn, kiểm nghiệm T-test, kiểm nghiệm ANOVA làm cơ sở để đưa ra bình
luận về kết quả thu được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH THCS
VỀ NLGD CỦA GIÁO VIÊN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước
Ngay từ những ngày đầu tiên sơ khai ra nền giáo dục, vấn đề năng lực giảng dạy
của người Thầy đã là vấn đề hết sức được quan tâm. Có rất nhiều quan điểm khác nhau
được nêu ra về vấn đề nhân cách người Thầy nói chung và năng lực giảng dạy nói riêng.
Ở những giai đoạn trước đó ở nên giáo dục Phương Đông với các tư tưởng giáo
dục của Khổng Tử, Mạnh Tử,… thì nhân cách và năng lực giảng dạy là hai khái niệm
không riêng lẻ và gần như là một. Một người thầy có năng lực có nghĩa là một người
thầy có nhân cách tốt. Giáo dục lúc bấy giờ lấy chính những nét nhân cách của người
thầy ra để truyền dạy gắn liền với quan niệm thầy tốt mới đào tạo được học trò tốt.
Trong thuyết chính danh, Khổng Tử đã khẳng định rằng để đạt được vị trí cao trong
trí thức và đạo đức người thầy cần phải hội đủ phẩm chất, vị thế của cả bốn đối tượng
người tốt, công dân tốt, quan tốt và vua tốt. Và theo đó, người thầy cũng phải có đầy đủ
các khả năng và phẩm chất như làm gương cho học trò noi theo, trong vai trò truyền đạt
kiến thức người thầy cần phải đảm bảo được dạy từ thấp lên cao, phải có sự tương tác,
cá nhân hóa từng học trò,…ngoài ra người thầy cũng cần công bằng, không thiên vị và
khả năng thấu hiểu học trò. Tuy nó chỉ là những quan điểm ban đầu chưa thật sự rõ ràng
quan điểm về năng lực giảng dạy nhưng nó đã phần nào làm rõ được những yêu cầu cần
có của người thầy để có thể giáo dục được học trò. Đây là cũng nền tảng cho sự phát
triển của những lý thuyết tiếp theo và tạo tiền đề để phân tách các năng lực và phẩm chất
của người giáo viên thành tiêu chí cụ thể.
Thế kỉ mười chín, khi nền tâm lý học phát triển và bắt đầu quan tâm hơn về các
vấn đề xung quanh con người, các lý thuyết về tâm lý học được cụ thể hóa, người ta bắt
đầu quan tâm hơn về năng lực giảng dạy riêng biệt và đồng ý tách riêng hai phạm trù
năng lực giảng dạy và nhân cách người giáo viên. Trong đó, theo một vài quan điểm thì
năng lực sẽ được xếp là một phạm trù khi nói về nhân cách con người [20].
Các quan điểm này thể hiện tương đối rõ trong các quan điểm trong tâm lý và giáo
dục Phương Tây. Đã có khá nhiều công trình có đề cập đến năng lực giảng dạy của
7
người giáo viên, trong đó thì hầu hết các công trình đều thiên về nghiên cứu và đề cập
đến nhân cách và sự liên đới của nhân cách người thầy đến các yếu tố khác. Một vài
nghiên cứu về năng lực giảng dạy của nhà giáo có thể kể đến tác giả Harold W. Bernard
(1965) và Gonobolin (1977). Trong quyển Tâm lý học về học tập và giảng huấn của
mình được trung tâm nghiên cứu Việt Nam phiên dịch và ấn hành năm 1965, tác giả
Harol W. Bernard đã nêu lên “tư thái của một giáo viên” (tư thái theo ông bao hàm học
thức, kỹ xảo, lý tưởng và thái độ hay các phẩm chất cần có) và xem đó như một yếu tố
quyết định sự thành công hay thất bại của “Sự học” [11]. Trong khi đó Gonobolin đề
cập đến vấn đề Phẩm chất và năng lực của người giáo viên trong cuốn Những phẩm chất
tâm lý của người giáo viên [22]. Trong tác phẩm của mình ông đã phân tích rõ hai thành
tố không thể thiếu của một người giáo viên giỏi: năng lực giảng dạy và các phẩm chất
đạo đức cơ bản. Hai thuộc tính này tạo thành bức tranh tổng thể các phẩm chất tâm lý
cơ bản mà một người giáo viên cần có. Tuy khái niệm “phẩm chất tâm lý” còn khá mơ
hồ nhưng những phân tích về năng lực và phẩm chất của ông về người giáo viên lại khá
đầy đủ. Nếu hiểu khái niệm phẩm chất tâm lý mà ông đề cập đồng nhất với các mặt nhân
cách của người giáo viên thì nó vẫn không hề mâu thuẫn so với các quan điểm khác về
giáo dục và năng lực giảng dạy. Ngoài các nghiên cứu về lý luận, Gonobolin cũng thăm
dò thực tiễn một số giáo viên, cán bộ thuộc các trường phổ thông ở Liên Xô khi bàn về
năng lực sư phạm để làm rõ các quan điểm của mình.
Năm 1980, Lusk DL đã trình bày các mối quan hệ giữa nhân cách, vai trò giảng
dạy và hiệu quả giảng dạy trong một nhóm giáo viên trung học được lựa chọn trong đề
tài của mình.
Holmes (1996) đã thực hiện việc đánh giá của giáo viên, đánh giá của sinh viên về
các hành vi của giáo viên, và thông qua đó tìm hiểu mối quan hệ của nó với thành tích
của học sinh.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Từ sau cách mạng tháng Tám, Đảng và Nhà nước đã tập trung chú ý chất lượng
giáo viên. Bởi người giáo viên chính là người chiến sĩ kiên cường trên mặt trận văn hóa.
Theo chủ tịch Hồ Chí Minh (1977), “trong giáo dục không những phải có tri thức phổ
thông mà phải có đạo đức cách mạng. Có tài, phải có đức, có tài không có đức tham ô,
8
hủ hóa có hại cho đất nước…” [16, tr.85]. Quan điểm này không nằm ngoài tư tưởng
chung của thời đại và quan điểm phát triển giáo dục thời bấy giờ.
Năm 1974, viện Khoa học giáo dục lập tổ Tâm lý học thầy giáo, trực thuộc ban
Tâm lý học với chức năng nghiên cứu các phẩm chất nhân cách của người thầy giáo
XHCN và đã nêu giả định về cấu trúc nhân cách người thầy giáo trong các công trình
nghiên cứu gồm hai thành phần:
+ Phẩm chất tư tưởng: đức là thế giới quan, là tư tưởng chính trị, lòng yêu nghề,
yêu trẻ, các nét tính cách, ý chí, nhu cầu, động cơ, lý tưởng nghề nghiệp.
+ Năng lực sư phạm: năng lực giảng dạy, năng lực giáo dục và năng lực hoạt động
thực tiễn hỗ trợ.
Gần nhất năm 1995, trong tác phẩm Tâm lý học (Phạm Minh Hạc chủ biên Phạm
Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy đồng tác giả), tác giả Phạm Minh Hạc đã dành chương
tám để nói về “tâm lý học về người thầy giáo”. Trong chương này, các mặt phẩm chất
và năng lực của người thầy cũng được đề cập tương đối rõ [9].
Tác giả Đoàn Huy Oánh (2005) cũng đã đề cập đến vấn đề này qua quyển Tâm lý
Sư phạm với mục đích chủ yếu trình bày một số vấn đề thiết yếu liên quan đến việc
giảng dạy và áp dụng tâm lý trong giảng dạy. Tuy không đề cập trực tiếp các yêu cầu về
năng lực đối với người giáo viên nhưng qua tác phẩm của mình, tác giả Đoàn Huy Oánh
cũng đã làm sáng tỏ vai trò của giáo viên thông qua từng nhiệm vụ cụ thể, từ đó phát
họa những yêu cầu cần thiết về năng lực của người giáo viên trong giảng dạy [21].
Trong chương sáu, Giáo trình Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, các tác
giả Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà, Huỳnh Lâm Anh Chương (2012) cũng
đã vạch ra các đặc điểm lao động cùng các phẩm chất và năng lực cần có qua những
biểu hiện cụ thể của người giáo viên đồng thời chỉ ra cơ sở tâm lý của những năng lực
cần có đó [23].
Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Thị Tứ, Trần Thị Thu Mai (2012) cũng đưa ra đặc điểm
hoạt động nghề nghiệp và nhân cách người giáo viên. Tuy trong tác phẩm của mình, các
tác giả này chỉ giới hạn đối tượng là giáo viên Cao đẳng – Đại học nói riêng nhưng ta
cũng phần nào thấy được bức tranh chung về nhân cách và năng lực của người thầy nói
chung [29].
9
Nhìn chung, các nghiên cứu đều phân loại và nêu rõ về các năng lực sư phạm mà
người giáo viên cần có đồng thời cũng đề cập đến quy luật chung của sự hình thành và
phát triển năng lực sư phạm, các yếu tố thúc đẩy hình thành từ đó định hướng hình thành
năng lực sư phạm cho các bạn sinh viên sư phạm, những nhà giáo tương lai. Năng lực
giảng dạy được xem là một trong những thành phần chính trong mô tả chân dung người
thầy và các yêu cầu đối với người thầy trong xã hội hiện đại.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Đánh giá
1.2.1.1. Khái niệm
Xét về mặt từ ngữ, đánh giá có nghĩa là ước lượng giá trị, xác định giá trị. Như vậy
đánh giá bao hàm cả trong nội hàm của nó sự phán xét giá trị. Đánh giá một đối tượng
nào đó, chẳng hạn một con người, một tác phẩm nghệ thuật, một sản phẩm hàng hoá hay
dịch vụ, đội ngũ giáo viên hay đánh giá tác động môi trường có ý nghĩa quan trọng trong
nhiều lĩnh vực như chính trị, nghệ thuật, thương mại, giáo dục hay môi trường.
Theo từ điển Tiếng Việt đánh giá có nghĩa là “nhận định về giá trị” [30]. Ví dụ các
kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn luyện của học sinh được thể hiện trong việc đánh
giá những thành tích học tập, rèn luyện đó. Đánh giá theo nghĩa nhận định giá trị này
được mô tả qua các khái niệm thành phần: đo (so sánh đại lượng cần đánh giá với một
chuẩn nhất định) – nhận xét (đưa ra ý kiến) – đánh giá (quá trình hình thành những nhận
định, phân đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu
được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định
thích hợp để cải tạo thực trạng, điều chỉnh năng cao chất lượng và hiệu quả công việc)
- ra quyết định (dựa vào kết quả đánh giá mà có những bước đi tiếp theo). Đó là khái
niệm đánh giá nói chung được sử dụng trong các bộ môn khoa học xã hội.
Theo nhà tâm lý học B.S. Bloom (Đoàn Văn Điều dịch, 1995): đánh giá là khâu
sau cùng trong lĩnh vực nhận thức, “là việc phán đoán về một giá trị của các ý tưởng
của các tác phẩm, của cách giải quyết, các phương pháp, của tài liệu…” [3, tr.278].
Trong lĩnh vực nhận thức (tư duy) liên quan đến các mục đích về kiến thức và các
kĩ năng trí tuệ, Bloom phân chia thành sáu mức độ sau đây:
10
Biết (knowledge): Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được
trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ
các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những
thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh
vực nhận thức.
Hiểu (comprehension): Được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của
tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang
dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích
hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả
hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là
mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
Vận dụng (application): Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã
học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các
quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả
học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ
hiểu trên đây.
Phân tích (analysis): Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra
thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó.
Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ
giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm.
Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu
và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc
của tài liệu.
Tổng hợp (synthesis): Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại
với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra
một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành
động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (Biểu
đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các
hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình
hoặc cấu trúc mới.
11
Đánh giá (evaluation): Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài
liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên
các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc
các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác
định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là
cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc
khác.
Các bước đánh giá theo quan điểm của Bloom sẽ theo các cấp độ:
Biết
Hiểu
Vận dụng
Phân tích
Tổng hợp
Đánh giá
(Sơ đồ minh họa các bước đánh giá theo quan điểm của Bloom)
Trong quan điểm của Bloom, đánh giá phụ thuộc vào mức độ hiểu biết của chủ
thể đánh giá và còn phụ thuộc vào mức độ lợi ích mang lại cho chủ thể. Với sáu mức
độ mà ông đưa ra, có thể xảy ra hai trường hợp: việc đánh giá sẽ diễn ra theo thứ tự:
Biết - Thông hiểu – Vận dụng – Phân tích – Tổng hợp và sau cùng là Đánh giá (theo
sơ đồ minh họa); hoặc đánh giá có thể xuất hiện trước khi chủ thể có hiểu biết về đối
tượng được đánh giá. Không phải lúc nào khâu đánh giá luôn xảy ra sau cùng, đối
với đánh giá chủ quan, chủ thể đánh giá có thể không cần hiểu thấu về đối tượng được
đánh giá mà vẫn có thể đưa ra những nhận xét, đánh giá ban đầu theo cảm nhận chủ
quan. Việc đánh giá này sẽ không hoàn toàn chính xác và đầy đủ nhưng nó thể hiện
một phần cách nhìn nhận và kinh nghiệm cá nhân của chủ thể đánh giá. Quan điểm
của Bloom được nhiều nhà giáo dục trên thế giới sử dụng.
Đến năm 2001, Anderson và Krathwohl đã cải tiến nguyên tắc phân loại này
của Bloom thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp như sau:
12
(1) Nhớ lại
(2) Thông hiểu
(3) Ứng dụng
(4) Phân tích
(5) Đánh giá
(6) Sáng tạo
Một tác giả khác người Liên Xô, X.L Rubinstein, ông cho đánh giá là hoạt động
để nhận thông tin mà nó cho ta biết giá trị của đối tượng. Quan điểm này cũng tương đối
tương đồng với quan niệm chung về đánh giá theo quan điểm của khoa học xã hội [19].
Còn với Yvan Abernant, ông cho rằng đánh giá là dựa vào sự đo lường, nhận xét
về sự đạt được mục tiêu so với chuẩn [13].
Trong quyển Đánh giá và trắc nghiệm kết quả học tập, tác giả Đoàn Văn Điều
(2012) cũng đã trích dẫn rất nhiều quan điểm khác nhau về đánh giá trong giáo dục và
các lĩnh vực liên quan. Tiêu biểu là khái niệm Đánh giá được định nghĩa là việc thu thập
dữ liệu về các kết quả của một chương trình hành động có liên quan đến mục đích và
mục tiêu được đề ra trước khi thực hiện chương trình đó [6].
Thể hiện quan điểm riêng của mình về đánh giá, tác giả Đoàn Văn Điều (2012)
cho rằng khái niệm đánh giá được thể hiện tùy theo nhu cầu của người đánh giá, mỗi
cách tiếp cận sẽ sử dụng một khái niệm đánh giá riêng biệt. Tuy nhiên ông cũng nhấn
mạnh rằng “dù việc đánh giá có thể không khách quan, thì việc đánh giá cũng có thể
công bằng. Chất lượng của tính công bằng này phải là mục tiêu của chúng ta” [5, tr.11]
Một số nghiên cứu khác từ các tác giả Việt Nam, tiêu biểu như trong nghiên cứu
của mình tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Như (2014) đã cho rằng đánh giá là những kết luận
được con người rút ra từ những bằng chứng, phê phán có suy xét về sự kiện đó [19].
Tác giả Phạm Thành Nghị (2016) cũng có những nhận định tương tự: đánh giá
được hiểu là quá trình thu nhận thông tin, xem xét kết quả học tập, năng lực và hành vi
của người học [17].
Nhìn chung dù là các khái niệm của các tác giả trong nước hay nước ngoài, khái
niệm đánh giá đều được đề cập theo hướng là xác định giá trị của một đối tượng cụ thể
và không có sự khác biệt, mâu thuẫn nhiều trong việc đưa ra khái niệm. Các quan điểm
13
đưa ra đều khẳng định rằng đánh giá là một quá trình, có chủ thể đánh giá và có đối
tượng đánh giá nhất định.
Trong việc nghiên cứu về đánh giá của học sinh về năng lực giảng dạy của giáo
viên, người nghiên cứu đưa ra khái niệm đánh giá là sự xác nhận giá trị của một đối
tượng cụ thể dựa trên một phần hiểu biết và kinh nghiệm cá nhân cũng như quan điểm
chủ quan của chủ thể đánh giá để xây dựng các hệ thống thang đo và làm rõ đề tài.
Cụ thể, dựa trên quan điểm này để đánh giá được về năng lực giảng dạy của người
giáo viên, học sinh cũng sẽ thể hiện sự đánh giá của mình tuần tự qua sáu mức độ: biết,
hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá xung quanh các biểu hiện cụ thể mà người
giáo viên thể hiện. Có nghĩa là để đánh giá được năng lực giảng dạy của người giáo
viên, học sinh cũng đã có một phần hiểu biết về năng lực giảng dạy và có sự quan sát
các biểu hiện cụ thể đồng thời xảy ra quá trình phận tích, tổng hợp các dữ kiện có được.
Tuy nhiên, dựa trên giới hạn nghiên cứu và khả năng thực hiện của đề tài, người nghiên
cứu không thực hiện đầy đủ các bước để đạt đến mức độ đánh giá mà chỉ dừng lại ở mức
độ tìm hiểu ban đầu. Tức là chỉ dừng lại ở việc dựa trên mức độ biết (nhớ các biểu hiện
mà giáo viên thể hiện), hiểu (hiểu về sự cần thiết của năng lực giảng dạy) sau đó đưa ra
đánh giá ban đầu về năng lực của người giáo viên mà không tìm hiểu sâu về quá trình
vận dụng, phân tích, tổng hợp xảy ra ở các giai đoạn trung gian còn lại. Cách tiếp cận
hệ thống dưới góc nhìn tâm lý giáo dục cho ta định nghĩa đánh giá như là việc xác định
giữa kết quả và mức độ đạt được của mong đợi. Sự đánh giá được thể hiện có thể mang
một phần tính chủ quan và thể hiện cái nhìn cá nhân của học sinh.
1.2.1.2. Chức năng đánh giá
Tùy vào khái niệm đánh giá được sử dụng ta sẽ có những chức năng tương ứng
của việc đánh giá. Một số chức năng cơ bản của việc đánh giá bao gồm:
-
Chức năng định hướng: phân tích các phương tiện vật chất và định ra một kế
hoạch lý tưởng về tiến trình của hành động. Đây có thể tạm gọi là đánh giá chẩn
đoán/ dự báo.
-
Chức năng điều chỉnh: tác động ngược trong thời điểm thực hiện. Được gọi là
đánh giá uốn nắn.
-
Chức năng xác nhận hay xếp loại. Đây được coi là đánh giá tổng hợp.
14
1.2.1.3. Phân loại đánh giá
Hiện có rất nhiều cách phân loại đánh giá. Tùy theo mục đích mà ta có các loại
đánh giá như: Đánh giá khác biệt; đánh giá nhân viên; đánh giá công việc; đánh giá hoạt
động; đánh giá kết quả; đánh giá chương trình; tự đánh giá; đánh giá hệ thống…
Theo hình thức đánh giá mà ta có thể chia đánh giá thành hai loại: đánh giá bên
ngoài (đánh giá người khác), đánh giá chính mình (tự đánh giá).
1.2.2. Năng lực giảng dạy
1.2.2.1. Năng lực
Ở đề tài nghiên cứu Đánh giá của học sinh một số trường THCS trên địa bàn
TPHCM về năng lực giảng dạy của giáo viên, để xác lập khái niệm chính xác nhất về
năng lực giảng dạy tác giả đã dựa trên những phát biểu của tác giả Nguyễn Xuân Thức
(2011) về nhân cách. Ông khẳng định rằng: “Nhân cách là tổ hợp những đặc điểm, những
thuộc tính tâm lý của cá nhân, quy định hành vi xã hội và giá trị xã hội của cá nhân đó”
[24, tr.212]. Từ đó xác định cấu trúc nhân cách theo quan điểm chia cấu trúc nhân cách
thành hai thành phần: phẩm chất và năng lực.
P.A Rudich (1980) từng đưa ra quan điểm cho rằng năng lực và tính chất tâm sinh
lý của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức kỹ năng kỹ xảo cũng như hiệu
quả thực hiện một hoạt động nhất định [1].
Giáo sư tiến sĩ Phạm Minh Hạc (1983) lại coi năng lực là một yếu tố tạo thành điều
kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ tác động vào đối tượng lao động trong một
hoạt động cụ thể [9].
Deseco (2002) cho rằng theo cách hiểu thông thường, năng lực là sự kết hợp của
tư duy, kỹ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một
cá nhân hoặc tổ chức để hoàn thành một nhiệm vụ [8].
Hoặc khi xét năng lực là khả năng thực hiện thành thục một kỹ năng nào đó để vận
dụng trong cuộc sống hằng ngày, năng lực được xem là khả năng vận dụng những kiến
thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có
hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống [31].
Trong một báo cáo của Trung tâm nghiên cứu châu Âu về việc làm và lao động
năm 2005, các tác giả đã phân tích rõ mối liên quan giữa các khái niệm năng lực
15
(competence), kĩ năng (skills) và kiến thức (knowledge). Trong báo cáo này các định
nghĩa chính về năng lực đã tổng hợp tương đối rõ ràng, trong đó nêu rõ năng lực là tổ
hợp những phẩm chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc
với mức độ chính xác nào đó [8].
Năng lực là “Tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo hay các phẩm chất tâm lý của
cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một
dạng hoạt động nhất định” đó là phát biểu của tác giả Vũ Dũng (2008) được nêu trong
quyển Từ điển Tâm lý học [4, tr.499].
Tác giả Nguyễn Xuân Thức (2011) lại cho rằng “Năng lực là tổng hợp những thuộc
tính tâm lý độc đáo của cá nhân đáp ứng yêu cầu đặc trưng của hoạt động và đảm bảo
cho hoạt động ấy đạt kết quả cao” [24, tr.237].
Theo các tác giả nói trên, năng lực gắn bó chặt chẽ với tính định hướng chung của
nhân cách. Dù được định nghĩa theo định nghĩa nào thì nhìn chung năng lực bao gồm
nhiều thuộc tính của cá nhân được kết hợp và tương tác thống nhất với nhau theo yêu
cầu nhất định của một hoạt động, cùng tạo nên kết quả hoạt động. Trong đó có các thuộc
tính giữ vai trò chủ đạo, có những thuộc tính hỗ trợ và những thuộc tính làm nền.
1.2.2.2. Năng lực giảng dạy của người giáo viên
Năng lực giảng dạy của người giáo viên là năng lực đảm bảo cho người giáo viên
thực hiện tốt công việc giảng dạy của mình. Năng lực giảng dạy biểu hiện trong tất cả
các công tác sư phạm đặc biệt là trong quá trình lên lớp. Một giờ giảng được xem là hiệu
quả của người giáo viên thể hiện ở mức độ tương tác và khối lượng kiến thức truyền tải
được cho học sinh và được đánh giá thông thường qua các mặt: tính hiệu quả, tính phát
triển và tính giáo dục. Để đạt được tính hiệu quả của một giờ dạy theo các tiêu chí nói
trên thì trước hết đòi hỏi người giáo viên phải có năng lực giảng dạy phù hợp với yêu
cầu đặt ra của xã hội.
Hiện nay có rất nhiều quan điểm khác nhau về năng lực giảng dạy của người giáo
viên. Quan điểm đầu tiên kể đến là xem năng lực giảng dạy là bộ phận hạt nhân của
thành tố năng lực sư phạm. Quan điểm này cũng không nằm ngoài hệ thống quan điểm
của tâm lý học và giáo dục học với cấu trúc năng lực giảng dạy gồm ba nhóm chính:
