Cách tiếp cận theo mục tiêu (the objective approach) hay cách tiếp cận hành vi (behavior approach)

chương trình giáo dục chỉ là phác thảo nội dung khối kiến thức cần day- học.
Hệ quả là người dạy cũng chỉ cần tìm các phương pháp phù hợp để truyền đạt khối
kiến thức đó một cách tốt nhất, vơ hình chung đẩy người học vào thế thụ động
trong tiếp thu.
Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà người dạy,
người học phải cùng nhau đạt tới. Nhưng q trình đào tạo khơng chỉ đơn giản như
vậy.
Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bội như vũ
bão của khoa học và công nghệ nhất là công nghệ thông tin viễn thơng. Cứ 5-7 năm
khối lượng thơng tin tồn cầu lại tăng gấp đôi. Và nền giáo dục chỉ đơn thuần là
quá trình “ truyền thụ kiến thức” với thời gian đào tạo chính khóa gần như cố định (
thậm chí cịn giảm đi), thì người dạy- người học khơng đủ khả năng để truyền thụ
cũng như tiếp thu khối kiến thức khổng lồ do thông tin mang lại. Hơn nữa, cho dù
có được kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu.
Hơn nữa, rất khó có thể đánh giá được mức độ hồn thành chương trình thiết
kế theo kiểu này. Nguyên nhân là chương trình mới là những nét phác thảo về nội
dung, kiến thức, kỹ năng mà người dạy cần rèn luyện cho người học. Bản thân
người thiết kế nắm được mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kỹ năng cần có ở
mỗi ngành học, môn học (thang bậc kiến thức, kỹ năng). Người dạy trực tiếp chưa
chắc đã có khái niệm đầy đủ về điều đó và hệ quả là sự tùy tiện trong biên soạn
chương trình giảng dạy, đề cương bài giảng. Người học sẽ cịn bỡ ngỡ hơn vì
khơng biết sẽ phải học, phải thi như thế nào. Nhược điểm chính của cách tiếp cận
trong thiết kế chương trình giáo dục theo nội dung là khó xác định được mục tiêu
chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và trò cùng nhau đi tới, đồng thời qua đó xác
định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành quả giảng dạy- học tập của giáo viên
và sinh viên.

1


Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự

về cách tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ kiến
thức, và chương trình giáo dục chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn,
bởi lẽ nó bỏ qua nhiều khía cạnh khác khơng kém phần quan trọng khi thảo luận và
thiết kế chương trình giáo dục. Kelly cũng cho rằng, cách tiếp cận này không
khuyến khích hoặc bắt ta có trách nhiệm gì với người học- những người tiếp thu
nội dung kiến thức và là đối tượng của quá trình truyền thụ kiến thức, và cũng
khơng có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dung kiến thức lên người học. Còn
người học chỉ có cách học tốt nhất những gì thầy truyền thụ cho họ. Trong trường
hợp kiến thức có tác động nhất định tới người học thì cũng khơng có phương thức
nào kiểm tra đánh giá chính xác được hiệu quả của quy trình đào tạo, mà chỉ đánh
giá kết quả học tập thông qua xác định lượng kiến thức, kỹ năng mà người học tiếp
thu và đồng hóa được.
1.1.2.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu (The objective approach) hay cách tiếp cận
hành vi (behavior approach)
Cách tiếp cận theo mục tiêu, hay nói đầy đủ hơn là cách tiếp cận theo mục
tiêu đào tạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng một cách chi tiết, bao gồm
cả nội dung kiến thức, kỹ năng cần rèn luyện cho người học, phương pháp đào tạo,
nguồn học liệu, cũng như phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập (đối chiếu
với mục tiêu đào tạo). Mục tiêu đào tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra của quy trình
đào tạo thể hiện qua những thay đổi về hành vi người học từ lúc vào trường tới lúc
ra trường và tham gia vào thị trường lao động.
Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kỹ năng vẫn được coi trọng,
song chỉ là những loại kiến thức, kỹ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo đã
được xác định từ trước. Theo cách tiếp cận này, dựa trên mục tiêu GD-đào tạo đã
được xác định một cách chi tiết, cụ thể (để có thể là chuẩn để vươn tới và đo lường
đánh giá được), người thiết kế chương trình chọn nội dung kiến thức, kỹ năng cần
2


đào tạo, phương pháp đào tạo (dạy - học), cũng như hình thức kiểm tra đánh giá kết

quả đào tạo phù hợp. Có thể biểu diễn bằng sơ đồ sau:

Mục tiêu đầu ra
(Learning outcome)
( Behavior objectives)

Nội dung đào tạo
(Kiến thức kỹ năng)

KTĐG
kết quả đào tạo

Quy trình đào tạo
Phương pháp dạy học

Một chương trình giáo dục được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta
một “khuôn mẫu chuẩn” được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy
trình đào tạo (một khóa học). Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục
tiêu riêng biệt cho từng nhóm mơn học, thậm chí từng mơn học cụ thể cấu thành
nên chương trình. Căn cứ vào đó người dạy người học có thể lựa chọn nội dung
kiến thức các phương pháp, các chiến lượng dạy - học tương ứng, các phương tiện
phù hợp nhằm đạt mục tiêu. Hơn nữa, một khi “chuẩn” đã được xác định, các
phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì việc đánh giá mức độ đạt chuẩn (KT3


ĐT kết quả đào tạo) cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác, khoa học. Kiểm
tra - đánh giá kết quả đào tạo ở đây thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ
mục tiêu của quy trình đào tạo đã xác định.
Thiết kế chương trình giáo dục trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có một số
ưu điểm nhất định.

Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết
cụ thể của từng nhóm mơn học, thậm chí từng mơn học. Qua đó người dạy- người
học biết rõ mình phải dạy- học những loại kiến thức, kỹ năng gì, mức độ rộng hẹp,
nơng sâu ra sao. Hơn nữa từ đây họ sẽ tìm ra những phương sách phù hợp với từng
đối tượng đề đạt mục tiêu một cách tốt nhất.
Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết (để có thể đánh giá
được) nên viêc đánh giá kết quả đào tạo là hồn tồn có thể thực hiện được một
cách chính xác, khoa học.
Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụ thể
hóa và được đánh giá một cách khách quan, cơng bằng hơn. Như vậy, tính mục tiêu
hay tính hiệu quả làm cho việc thiết kế chương trình giáo dục và tổ chức đào tạo
mang tính khoa học, chính xác hơn, tổ chức q trình dạy - học hợp lí hơn nhằm
đạt mục tiêu với các hoạt động tương ứng và có thể đo lường đánh giá được.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng không tránh được những nhược điểm:
- Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo
một “khuôn mẫu” cố định như một dây chuyền công nghệ trong đó “ngun liệu
đầu vào”, “quy trình cơng nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách
ngặt nghèo.
- Giáo dục khơng chỉ là q trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn
luyện người học theo những mục tiêu xác định, giáo dục cịn là q trình phát triển
con người, giúp con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản
4


thân để họ tự hồn thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sống
ln biến động.
Mặc dù còn nhiều ý kiến bàn cãi về điểm yếu, điểm mạnh, song cách tiếp cận
theo mục tiêu trong thiết kế chương trình giáo dục với phương cách khoa học trong
lựa chọn nội dung đào tạo, tổ chức thực thi chương trình giáo dục chắc chắn sẽ cịn
phát huy tác dụng trong tương lai.

@ Mét sè c¸ch tiÕp cËn kh¸c
a/. Cách tiếp cận q trình - ph¸t triĨn.
Theo cách tiếp cận này chương trình giáo dục được xem là quá trình, cịn
giáo dục là sự phát triển (Kelly).
Giáo dục là sự phát triển với nghĩa là phát triển con người, phát triển mọi
tiềm năng, kinh nghiệm để có thể làm chủ được bản thân, đương đầu với thử thách
một cách chủ động, sáng tạo. Giáo dục là một quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời,
do vậy mục đích cuối cùng khơng phải là thuộc tính của nó. Cách tiếp cận này chú
trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn là truyền thụ
nội dung kiến thức đã được xác định từ trước.
Theo Kelly, theo cách tiếp cận này giáo dục là quá trình mà nhờ đó mức độ
làm chủ bản thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách
tối đa.
Pan Hirst (1965) cho rằng giáo dục phải phát triển tư duy logic, năng lực
sáng tạo, phát triển tri thức về mọi mặt hơn là hấp thụ lượng kiến thức trơ trọi.
Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức
hơn là nắm được những ý tưởng trơ trọi”
Theo J. White (1995) con người khơng thể học tất cả những gì cần trong nhà
trường, vì vậy chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể

5


đương đầu với những địi hỏi của nghề nghiệp khơng ngừng thay đổi, với một thế
giới biến động khôn lường”.
Tất cả những điều nói trên địi hỏi phải thiết kế chương trình giáo dục như
một quá trình bao gồm các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa
những kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu
nói trên.
Nói cách khác, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng tùy theo năng

lực, phẩm chất cá nhân, kinh nghiệm riêng biệt của từng người học, chứ không thể
rập theo một khuôn mẫu cho trước.
Theo cách tiếp cận này với quan điểm giáo dục là phát triển cịn chương trình
giáo dục là quá trình, thì người thiết kế chú trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân
văn của chương trình giáo dục. Cụ thể là, đối tượng đào tạo, từng cá thể trong quy
trình đào tạo với nhu cầu và hứng thú của họ được xem là điểm xuất phát của việc
xây dựng chương trình giáo dục. Nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến thức
(module) cần thiết và giới thiệu các phương thức tổ hợp các khối kiến thức để đi tới
một văn bằng xác định. Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân,
vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích lũy được trước đó, có thể có sự tư vấn của cố
vấn học tập, tự xây dựng cho mình một chương trình giáo dục riêng, thỏa mãn mục
tiêu của bản thân.
Theo Kelly, chương trình giáo dục chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung
của nó bao gồm những cái mà người học quý trọng và thơng qua việc kiên trì theo
đuổi những cái đó mà người học phát triển được sự hiểu biết, phát triển mọi năng
lực tiềm ẩn của bản thân.
Trong c¸ch tiếp cận này khi thực hiện chơng trình, vai trũ của người thầy
(teacher) chuyển thành người hướng dẫn (instructor) người học được rèn luyện
cách tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tự đào tạo
của mình với sự tư vấn của thầy. Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng nhận khơng ít
6


những phê phán, chỉ trích. Người ta cho rằng cách tiếp cận này chú ý nhiều đến nhu
cầu, sở thích của con người mà nhu cầu và sở thích lại hết sức đa dạng, mà không
phải ai cũng xác định nổi. Đó là chưa nói nhu cầu sở thích của con người cũng dễ
thay đổi.
b/.Cách tiếp cận tổng hợp trong thiết kế chương trình giáo dục
Alvin Toffler, nhà tương lai học thường có những dự đốn trong vịng 30
năm, đã từng nói “Tình trạng mù chữ của năm 2000 sẽ không phải là người ta

không biết đọc, biết viết, mà bởi vì họ khơng thể học và học mãi”. Trong trường
hợp này, những khái niệm truyền thống về nhà trường, lớp học, hồ sơ lưu trữ v.v
chắc chắn sẽ phải thay đổi.Và vấn đề quan trọng hơn là chương trình giáo dục phải
được thiết kế và tổ chức sao cho mọi người có thể được tiếp cận ở mọi lúc, mọi nơi
thuận lợi nhất cho họ.
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRèNH (Curriculum Development)
2.1 Khái niệm phát triển chơng trình
Phỏt trin chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm hồn thiện
khơng ngừng chương trình giáo dục. Theo quan điểm này chương trình giáo dục là
một thực thể khơng phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát
triển, bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã
hội, của thành tựu khoa học - kỹ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của
thị trường sử dụng lao động. Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo
dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì chương trình giáo dục cũng
phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên chương trình giáo
dục cũng phải được khơng ngừng phát triển và hồn thiện.
Vậy, phát triển chương trình đào tạo là một quá trình liên tục phát triển và
hồn thiện chương trình đào tạo hồ quyện vào q trình đào tạo và chí ít là phải
bao gồm các bộ phận/giai đoạn chủ yếu : --->Thiết kế----> Triển khai----> Điều
chỉnh--> Thiết kế lại---->. Những điều này có thể mơ tả theo sơ đồ như sau
7


Xác định mục tiêu
(Đào tao-dạy học)

Triển khai sự điều chỉnh

Lựa chọn nội dung
Xem xét sự thay đổi : KT-XH; KHCN..

Thiết kế chương trình
Triển khai chương trình

Xây dựng kế hoach dạy học

Đánh giá chương trình

2.1.2.Chu trình phát triển chương trình
Nên xem “Phát triển chương trình giáo dục” là một quá trình liên tục nó sẽ
bao gồm các yếu tố sau.
1. Phân tích nhu cầu ( Need analysis)
2. Xác định mục đích và mục tiêu ( Defining aims and objectives)
3. Thiết kế ( curriculum design)
4. Thực thi (Implementation)
5. Đánh giá (Evaluation)
Năm yếu tố nêu trên được bố trí thành 1 vịng trịn khép kín, biểu diễn sự
phát triển chương trình giáo dục như một quá trình diễn ra liên tục.
8


II. Xác định mục
đích và yêu cầu

I. Phân tích
nhu cầu

Các bước phát triển
chương trình giáo dục

V. Đánh giá

III. Thiết kế

IV. Thực thi

Theo sơ đồ này các yếu tố tác động qua lại lẫn nhau và phải xem xét từng
yếu tố trong mối tác động của các yếu tố khác. Khái niệm phát triển chương trình
giáo dục có thể liên quan tới hai đối tượng:
- Phát triển chương trình giáo dục của một khố đào tạo và
- Phát triển chương trình của một môn học (course).
Ở một số nước trên thế giới đối với một số chương trình chun ngành có
liên quan mật thiết với sự thay đổi của kinh tế-xã hội hay gắn liền với sự thay đổi
của khoa học cơng nghệ chu kỳ "phát triển" có thể rất nhanh; trong khi đó đối với
khoa học cơ bản, đại cương thì có thể lâu hơn.
Trong chun đề này, chúng tơi tập trung vào vấn đề phát triển chương trình
một mơn học (khố học).
Có một vài quan điểm khác trong cách tiếp cận khái niệm “phát triển chương
trình giáo dục”.
9


Tim Wentling (1993) chia quy trình đào tạo thành 3 giai đoạn: chuẩn bị,
thực thi, đánh giá chương trình giáo dục. Giai đoạn chuẩn bị được xem là
phát triển chương trình giáo dục bao gồm:
1. Xác định nhu cầu đào tạo.
2. Xác định mục tiêu đào tạo.
3. Sắp xếp nội dung đào tạo.
4. Lựa chọn phương pháp, kỹ thuật đào tạo.
5. Xác định nguồn lực cần cho quy trình đào tạo.
6. Sắp xếp, lên kế hoạch cho các bài giảng.

7. Lựa chọn, sáng tạo các vật liệu hỗ trợ quá trình đào tạo.
8. Lựa chọn, xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
9. Thử nghiệm, chỉnh lý chương trình giáo dục (trước khi áp dụng đại trà).
Như vậy theo T. Wentling, phát triển chương trình giáo dục là q trình thiết
kế vµ hoµn thiƯn chương trình giáo dục. Sản phẩm của quá trình này là một bản
kế hoạch mơ tả chương trình giáo dục đầy đủ từ mục tiêu (chi tiết cụ thể), nội dung
(kiến thức, kỹ năng, thái độ), phương pháp đào tạo, các phương tiện hỗ trợ đào
tạo, tới phương pháp, cách thức đo lường, đánh giá kết quả học tập của sinh viên
(đối chiếu với hệ mục tiêu). Tuy nhiên, chương trình giáo dục sau khi được thực
thi, được đánh giá thì những thơng tin phản hồi đó ln được sử dụng ngay trong
các giai đoạn của quá trình đào tạo để hồn thiện chương trình giáo dục. Khi kết
thúc một chu trình đào tạo thì việc đánh giá tồn bộ chương trình giáo dục, thơng
tin phản hồi, kết hợp với sự phân tích nhu cầu đào tạo sẽ làm cơ sở cho việc cải
tiến hoặc thiết kế mới chương trình giáo dục cũng sẽ được hồn thiện, phát triển
khơng ngừng cùng với q trình đào tạo.
Chóng ta sÏ t×m hiĨu néi dung của việc phát triển chơng trình :
10


1.1. Phân tích nhu cầu
Vic liờn kt mc tiờu của chơng trình đào tạo với yêu cầu của xà hội và liên
kết MT ca mt mụn hc vi mc tiờu chung của cả khoá đào tạo phải được
nghiên cứu cẩn thận. Ví dụ, kĩ năng nói trước cơng chúng được xác định là một
năng lực cơ bản mà mỗi sinh viên phải có sau khi tốt nghiệp, thì mơn học hùng
biện sẽ được đưa vào thời điểm nào, kéo dài bao lâu, những môn học nào cần được
dạy trước làm cơ sở cho môn hùng biện, những môn học nào sẽ giúp củng cố năng
lực này sau khi môn hùng biện kết thúc v.v.
1.2. Những thông tin về người học
Một mơn học được dạy - học thành cơng, có hiệu quả khi người thiết kế có
đầy đủ thơng tin về người học.

1.2.1. Kiến thức trước khi bắt đầu môn học
Việc tìm hiểu, phân tích kiến thức nền của người học đủ để tiếp thu môn học
mới là rất cần thiết trước khi dạy môn học cũng như thiết kế một môn học mới. Bắt
đầu một môn học bằng những kiến thức quá xa lạ, hoặc bằng những kiến thức mà
đa số người học đã biết đều gây hậu quả xấu như nhau, hoặc hoang mang, lo sợ
hoặc thất vọng, chán nản.
Nếu có đầy đủ các thơng tin về kiến thức đầu vào của người học, giáo viên sẽ
có chiến lược phù hợp trong việc thiết kế chương trình mơn học, hoặc sẽ có kế
hoạch dạy học mơn học phù hợp nhất với một đối tượng cụ thể.
1.2.2. Thái độ
Thái độ của người học đối với một môn học cụ thể có thể ảnh hưởng tới kết
quả học tập của họ. Do vậy, nhất thiết phải xem xét thái độ của người học khi thiết
kế một khố học để có các biện pháp thay đổi thái độ tiêu cực, tác động đến sự
hứng thú, nhiệt tình của sinh viên với mơn học. Bổ sung các tài liệu mới, bổ ích,

11


giáo viên nhiệt tình với sinh viên, với mơn học là những biện pháp có tác động tốt,
giúp sinh viên phát triển thái độ tích cực đối với mơn học.
1.2.3. Những mong đợi của người học đối với mơn học
Tìm hiểu những mong đợi của sinh viên đối với môn học, sẽ giúp giáo viên
hoặc người thiết kế điều chỉnh nội dung mơn học nếu có thể, hoặc sẽ có những biện
pháp phù hợp để điều chỉnh những mong đợi của họ.
1.2.4. Người học có kinh nghiệm cơng tác
Những người học đã trải qua một vài năm cơng tác có thể đem đến lớp học
những kinh nghiệm đa dạng về thực tế cuộc sống khi áp dụng các kiến thức, kĩ
năng học được trong nhà trường vào môi trường công việc. Những sinh viên này
cũng có mục tiêu học tập, phương pháp học tập rất khác so với những sinh viên
bình thường. Đồng thời họ cũng gặp những khó khăn mà có thể những sinh viên

khác khơng gặp, như kĩ năng sử dụng máy tính, thư viện, kĩ năng nghiên cứu v.v.
Những thông tin thu được từ cựu sinh viên, cơ sở sử dụng lao động, các cơng
trình nghiên cứu liên quan về yêu cầu nghề nghiệp, giúp người thiết kế chương
trình xác định các kiến thức kĩ năng cần cung cp cho ngi hc mt cỏch chớnh
xỏc.
1.3. Xác định mục đích, mục tiêu
Mi c s o to u phi gắn với một cộng đồng và đều có những ưu tiên
đào tạo đặc thù của cơ sở đó. Trong trường hợp này, những đặc điểm riêng của nhà
trường sẽ có ảnh hưởng nhất định đối với việc xác định mục đích, mục tiêu của một
chương trình giáo dục, chính sách tuyển sinh v.v.
1.3.1. Định hướng trong giáo dục (aims of education)
Chúng ta đang sống trong kỷ nguyên của những tiến bộ nhanh chóng trong
đời xã hội, trong phát triển khoa học, kỹ thuật và công nghệ, do vậy xã hội cũng địi
hỏi nhà trường khơng ngừng phát triển chương trình giáo dục nhằm giúp người học
12


có khả năng hoạt động, phát triển hiệu quả hơn trong cuộc sống xã hội hiện tại. Để
làm việc đó, giáo dục cần được định hướng cho sự phát triển trong tương lai.
Định hướng “aim” là việc đưa ra một hình mẫu và một phương hướng để
thiết kế các hoạt động đặc thù nhằm đạt tới một sản phẩm hay một hành vi trong
tương lai. Định hướng là điểm xuất phát để tạo ra một hình mẫu lý tưởng, hay một
tầm nhìn đầy cảm hứng đối với sản phẩm tương lai. Định hướng phản ánh những
nhận định giá trị, những ước vọng và phương hướng để các nhà giáo dục thiết kế
qui trình đào tạo.
1. Các nhà giáo dục thường rất khó khăn trong việc xác định các định
hướng chung của toàn xã hội, song trong các định hướng chung đó chỉ
có một số cần cho giáo dục.
Theo Ronald Doll định hướng trong giáo dục chỉ đề cập tới các khía cạnh về
tri thức hay nhận thức, về cá nhân và xã hội hay về mặt tình cảm, và về tính hiệu

quả. Theo ơng:
1. Định hướng có liên quan tới tri thức, việc tiếp thu và thông hiểu kiến
thức, kỹ năng giải quyết vấn đề, các phương pháp tư duy
2. Định hướng xác định quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với xã
hội, cá nhân với các mối quan hệ qua lại. Định hướng này cũng bao gồm
các khía cạnh về tình cảm, tâm lý, khả năng thích nghi với gia đình, cộng
đồng.
Thêm vào các định hướng này có thể bổ sung: (1) định hướng thể chất, nhằm
duy trì và phát triển một cơ thể khoẻ mạnh, (2) định hướng thẩm mĩ xác định giá trị
của nghệ thuật, (3) định hướng đạo đức xác định giá trị của hành vi và (4) định
hướng tâm hồn xác định sự thừa nhận và niềm tin đối với các giá trị thiêng liêng
của dân tộc.
1.3.2. Mục đích trong giáo dục (Goals of Education)
13


Mục đích trong giáo dục là một cách xác định hình hài đầu ra của giáo dục.
Theo Sowell mục đích của giáo dục phải trả lời câu hỏi sau: “ Một chương trình
giáo dục, một mơn học dự định dẫn người học đi theo hướng nào?”
Mục đích trong giáo dục chỉ đưa ra những phương hướng dự kiến, mà không
đề cập một cách dạy học cụ thể nào. ở mức độ nhất định, mục đích nêu lên những
đặc trưng cơ bản của người học cần đạt tới. Một chương trình giáo dục có mục đích
là đào tạo sinh viên thanh người có văn hố, có nghĩa là mong muốn sinh viên đạt
được những kỹ năng tư duy phê phán, nhạy cảm với những nền văn hoá đa dạng và
biết chịu trách nhiệm về sự học của mình.
Khi nói tới mục đích trong giáo dục, tức là nói tới mục đích của chương trình
giáo dục hay kết quả đầu ra mà ta mong muốn đạt được như sản phẩm của chương
trình giáo dục. Ở đây không đề cập tới việc người thầy phải dạy ra sao để giúp sinh
viên đạt mục đích đó mặc dù vấn đề phương pháp dạy học cũng đã được đề cập ít
nhiều trong chương trình giáo dục.

Khi phân tích mục đích của giáo dục chúng ta có thể xác định phạm vi cần
bao quát của cả chương trình giáo dục. Mục đích khác với định hướng (aim) khơng
phải là một tun bố mở. Đó là một tun ngơn đặc thù được xây dựng sao cho có
thể hướng dẫn những người có trách nhiệm thiết kế chương trình giáo dục nhằm đạt
mục đích đó. Có nhiều cách xây dựng mục đích của giáo dục.
1.3.3. Mục tiêu của giáo dục (Objectives of education)
Khác với định hướng (aim), mục đích (goal), mục tiêu (objective) được xác
định cụ thể, tường minh. Từ định hướng, cái chung nhất, một khung chiến lược dài
hạn, tới cái ngắn hạn, cụ thể hơn.
Có thể minh hoạ bằng sơ đồ sau:
Triết lý về chương trình giáo dục  định hướng  mục đích  mục tiêu

14


Thí dụ: đối với chương trình giáo dục về khoa học tự nhiên, các nhà thiết kế
có thể đặt mục đích là “ phát triển các kỹ năng xử lý thông tin của sinh viên khi tiếp
cận tài liệu khoa học”. Từ mục đích này có thể có hàng loạt các mục tiêu cụ thể căn
cứ trên triết lý và nguyên tắc xây dựng chương trình giáo dục.
Mục tiêu trong giáo dục có thể được xây dựng ở nhiều mức khác nhau. Bắt
đầu là mục tiêu chung nhất (thường là sản phẩm đầu ra của một chương trình giáo
dục cụ thể, một khố học, mơn học hay bậc học) tới mục tiêu cụ thể là một giờ học.
Orstein chia mục tiêu giáo dục thành 3 mức: 1) mục tiêu của chương trình
(liên quan tới các mơn học) ở các bậc học; 2) mục tiêu của khoá học và; 3) mục tiêu
của lớp học bao gồm mục tiêu môn học và giờ học. Mục tiêu (1) và (2) do các nhà
thiết kế chương trình giáo dục hoạch định, mục tiêu (3) do giáo viên căn cứ vào
mục tiêu (1) và (2) t xỏc nh.
1.4. Thiết kế chơng trình
Thc ra chu trỡnh thiết kế cơ bản một chương trình khố học hay môn học
bắt đầu từ khâu xác định nhu cầu

Xác định nhu
cầu:
- Sinh viên
- Cộng đồng
- Lĩnh vực kiến
thức.

Nêu mục tiêu
từ tổng quát
đến cụ thể.

Thiết kế
giảng dạy –
đánh giá

Thực
hiện và
đánh giá

Hiệu
chỉnh

Tuy nhiên, sau khi xác định được mục tiêu của chương trình (từ tổng quát đến cụ
thể) thì việc thiết kế đi vào những cơng việc cụ thể, chi tiết địi hỏi sự nỗ lực hợp
tác của một tập thể những chuyên gia thiết kế chương trình giáo dục và các nhà
giáo có kinh nghiệm (đơi khi sinh viên cũng được mời tham gia vào quá trình này).
1.4.1. Xác định mục ớch v mc tiờu o to của chơng trình
Tựy theo cách tiếp cân trong thiết kế chương trình giáo dục, việc xác định
mục tiêu đào tạo cũng khác nhau. Nếu theo cách tiếp cận mục tiêu thì người thiết
15

kế sẽ xác định mục tiêu đầu ra (hay mục tiêu hành vi), còn theo cách tiếp cận phát
triển hay tiếp cận quá trình thì các nguyên tắc chỉ đạo quá trình lại được xem là
mục tiêu của chương trình giáo dục.
* Mục tiêu hành vi (mục tiêu đầu ra)- Behavioural objectives or learning
outcomes)
Một chương trình giáo dục phải có mục đích chung cho cả khóa học, đồng
thời phải xác định mục tiêu cụ thể cho từng nhóm mơn học, từng môn học. Và từ
đây mỗi môn học lại được xác định mục tiêu chi tiết (kiến thức, kỹ năng, thái độ)
tới từng chương, từng bài.
Như vậy, mục đích của chương trình giáo dục chưa cho ta một hình mẫu cụ
thể của người sinh viên sau khi ra trường, nhưng đã xác định những phương hướng
cơ bản trong thiết kế chương trình giáo dục.
- Những kiến thức đại cương đủ rộng làm nền tảng cho tư duy sáng tạo,
cho sự thích ứng với thị trường lao động ln biến đổi.
- Những kỹ năng sống, kỹ năng tự tìm việc làm, tự tạo việc làm, tự học để
vươn lên suốt đời.
- Những ý niệm ban đầu về chun mơn sâu.
Cịn mục tiêu của chương trình giáo dục nói chung, của từng nhóm mơn học,
của mỗi mơn học là sự diễn giải của mục đích chương trình giáo dục, sự diễn giải
này có mức độ cụ thể hóa khác nhau.
Đối với nhóm mơn học, từng mơn học có mục tiêu chung (general
objectives) còn đối với từng chương, từng bài cụ thể chúng ta có mục tiêu cụ thể
(đặc thù – specific - objectives). Đặc trưng của loại mục tiêu này là có thể định
lượng được, quan sát được và đánh giá đo lường được qua quá trình thay đổi hành
vi của người học trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng, tình cảm/ thái độ.
* Các thứ bậc trong mục tiêu nhận thức
16

Chương trình giáo dục được thể hiện ở cả 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và
tình cảm/ thái độ. Mục tiêu đào tạo theo quan điểm này cũng được xác định theo 3
lĩnh vực đó:
- Mục tiêu nhận thức (Cognitive)
- Mc tiờu tỡnh cm (affective)
- Mc tiờu kỹ năng
i) Mục tiêu nhận thức
Biết - Nhận thức ở mức này liên quan tới kiến thức về (1) những đặc thù
(specifics), thí dụ, những sự kiện đặc thù, những thuật ngữ; (2) con đường, giải
pháp có liên quan tới những đặc thù đó, như các chuỗi sự kiện, trào lưu, bảng phân
loại, các phạm trù, các tiêu trí và phương pháp luận và (3) các phổ niệm, sự kiện
trừu tượng, như các nguyên lý, các định luật, cấu trúc. Thí dụ, sinh viên phải gọi
tên ngọn núi cao nhất của châu á.
Hiểu - Nhận thức ở mức độ này bao gồm những hiểu biết liên quan tới (1) sự
chuyển dịch, (2) thơng hiểu (theo kiểu của mình), và (3) suy luận thơng tin. Thí dụ:
khi nêu (bằng lời) những dữ kiện khác nhau của một hình hình học, sinh viên có thể
vẽ chính xác lại được hình đó.
Áp dụng - Nhận thức ở mức này đòi hỏi sinh viên phải sử dụng được các
khái niệm trừu tượng vào tình huống cụ thể. Thí dụ: sinh viên có thể dự báo được
hệ quả của việc rút hết khơng khí khỏi một thùng rỗng.
Phân tích - Nhận thức ở mức độ này địi hỏi sinh viên biết chia nhỏ một tổng
thể thành các bộ phận và phân biệt được (1) các yếu tố, (2) mối liên hệ qua lại giữa
các yếu tố, và (3) nguyên lý tổ chức các yếu tố. Thí dụ: khi đưa cho sinh viên một
văn bản để đọc, sinh viên phải phân biệt được đâu là sự kiện, đâu là ý kiến của
người viết.

17

Tổng hợp - Nhận thức ở mức độ này liên quan tới việc sắp xếp các bộ phận
với nhau để tạo ra một dạng mới của chính thể, (1) một cuộc giao tiếp trọn vẹn, (2)
một kế hoạch hành động hoặc (3) một hệ thống các mối liên hệ trừu tượng. Thí dụ,
khi nhận một báo cáo về ơ nhiễm mơi trường, sinh viên có thể đề xuất những cách
thức để thử nghiệm các giả thuyết khác nhau.
Đánh giá - Đây là mức cao nhất của thang bậc nhận thức có ngụ ý tới một sự
phức tạp nhất. Mục tiêu ở mức này là nhằm sự đánh giá tới (1) những chứng cứ nội
tại hay sự kiên định lôgic và (2) những chứng cứ ngoại tại hay sự kiên định với
những sự kiện phát triển ở một nơi khác. Thí dụ, sinh viên đánh giá được sự sai
lầm trong một lập luận nào đó.
ii) Mục tiêu tình cảm (Affective domain) (David Krathwohl)
- Tiếp nhận (receiving)
Ở mức này mục tiêu đề cập tới sự nhạy cảm của sinh viên tới sự hiện diện
của một tác nhân kích thích (stimuli) - bao gồm: 1) sự nhận biết; 2) sẵn lòng tiếp
nhận; và 3)có sự chú ý cần thiết. Thí dụ, khi nghiên cứu các nền văn hố khác nhau
của phương Đơng, sinh viên có nhận thức về các yếu tố thẩm mĩ trong trang phục,
nội thất, kiến thức ...
- Hồi đáp (responding)
Mục tiêu tình cảm ở mức này có ngụ ý tới sự chú ý tích cực của sinh viên tới
các tác nhân kích thích như: 1) sự chấp nhận; 2) vui lịng hồi đáp; và 3) sự hài lịng.
Thí dụ, sinh viên thể hiện sự hứng thú về chủ đề một cuộc trị chuyện bằng cách
tích cực tham gia vào một cơng trình nghiên cứu.
- Tạo giá trị (valuing)
Ở mức này mục tiêu ngụ ý tới niềm tin và thái độ của sinh viên về các giá trị.
Nó được thể hiện ở: 1) sự chấp nhận; 2) sự ưa thích; và 3) sự cam kết. Thí dụ, sinh
viên có quan điểm rõ ràng về ưu điểm và nhược điểm của năng lượng nguyên tử.
18


- Sự tổ chức (organization)

Ở mức này mục tiêu ngụ ý tới sự khao khát về giá trị và niềm tin, bao gồm:
1) khái niệm hoá các giá trị; và 2) tổ chức hệ thống giá trị. Thí dụ, sinh viên tự đánh
giá trách nhiệm của bản thân trong việc bảo vệ các nguồn lực tự nhiên.
- Đặc trưng hoá
Đây là mức cao nhất trong bậc tình cảm. Mục tiêu ở mức này liên quan tới
hành vi tác động tới: 1) Khái quát hoá hệ thống giá trị và đặc trưng hố hay triết lý
cuộc sống. Thí dụ, sinh viên tự xây dựng cho mìnhmột quy tắc cho cuộc sống cá
nhân và với tư cách là một công dân trên cơ sở các nguyên tắc đạo lý.
iii) Mục tiêu kü năng
- Bắt chớc
- Thao tác chuẩn
- Kết hợp đợc các thao tác chuẩn
- Thành thạo
-

Kỹ xảo/sáng tạo

Cỏc mc trong thang bậc của 3 loại mục tiêu được sắp xếp theo trình tự từ
thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp. Trong mục tiêu nhận thức từ mức 2 đến mức
6 bao hàm nhiều năng lực, kỹ năng giải quyết vấn đề khác nhau. Thí dụ, để sinh
viên có thể phân tích được một vấn đề, sinh viên đó phải áp dụng được thông tin,
phải hiểu thông tin và phải có những kiến thức nhất định. Để sinh viên có thể xác
định được giá trị của một sự vật, sinh viên đó phải có khả năng phản hồi về một
tình huống và vui lịng tiếp nhận thơng tin, tức là sinh viên đó phải nhạy cảm với
một tình huống cụ thể. Cả 3 thang bậc mục tiêu này đều cần để xác định các mục
tiêu giáo dục. Các nhà quản lý giáo dục có thể gặp khó khăn khi cần xác định các
mục tiêu giữa các phạm trù liền kề (trong trường hợp các mục tiêu khó được xác
19

định rõ ràng). Nếu các nhà thiết kế chương trình giáo dục thận trọng và khoa học
trong việc xác định mục tiêu thì 3 lĩnh vực nêu trên với các bậc của nó có thể là
cơng cụ hữu ích cho việc xác định mục tiêu của một chương trình giáo dục.
Trên cơ sở mục tiêu của chương trình giáo dục được xác định ở mức khái
quát, qui định những năng lực mà người học phải có sau khi học xong mơn học
(hoặc một khố đào tạo), cơng việc thiết kế chương trình giáo dục thực sự bắt đầu.
1.4.2Lựa chọn và sắp xếp nội dung đào tạo
Nội dung là mối quan tâm chính trong thết kế chương trình một mơn học.
Điều đầu tiên cần đảm bảo là nội dung của bất kì chương trình nào cũng phải
cập nhật, mới nhất có thể, đáp ứng mục tiêu của môn học đã được xác định.
Việc tổ chức nội dung của môn học rất khác so với việc tổ chức nội dung chương
trình giáo dục một khố học
Nội dung chương trình giáo dục một khố học được tổ chức theo chương trình
khung của Bộ GD&ĐT, nơi đã có chương trình chi tiết của khối kiến thức đại
cương và thời lượng dành cho các khối kiến thức cơ sở của khối ngành, khối kiến
thức ngành, chun ngành, nghiệp vụ và khố luận tốt nghiệp.
Thí dụ: Các khối kiến thức của chương trình giáo dục cử nhân (210
đvht->120-140 tÝn chØ).

20


Cử nhân khoa học

Cử nhân
Sư phạm

V

10đvht

Khoá luận

Khối kiến thức chuyên ngành 8-10 đvht.

36-38

126-132 đvht

II

đvht khối kiến
V

Khối kiến thức cơ sở chuyên ngành.

thức nghiệp vụ
sư phạm

I
V

Khối kiến thức cơ sở ngành.

I

Khối kiến thức cơ sở cốt lõi của ngành

I

Khối kiến thức cơ bản của ngành.

I

5 đvht khối kiến thức cơ bản chung của nhóm ngành.

I

62-63 đvht khối kiến thức chung.

V
II
I

Tuỳ theo từng ngành, các trường xây dựng khung chương trình và chương trình chi
tiết cho các khối III, IV, V, VI và VII, nối tiếp các khối kiến thức I, II đã được bộ
ban hành và sử dụng.
Ở bậc đại học, mỗi môn học được xem như một khoa học, do vậy, việc tổ
chức nội dung môn học phải tuân theo những tiêu chí cơ bản sau:
- Phải giới thiệu được đối tượng nghiên cứu của ngành khoa học đó, thơng
qua các phạm trù, khái niệm, thuật ngữ đặc trưng.
- Phải giới thiệu được các phương pháp nghiên cứu đặc trưng; cách sử dụng
các phương pháp ấy trong học tập và nghiên cứu môn học.

21


- Phải nêu được những thành tựu cơ bản của ngành khoa học và những ứng
dụng của nó vào đời sống.
- Phải nêu được các vấn đề mà khoa học đó đang nghiên cứu, tìm lời giải.

Đương nhiên, việc sắp xếp nội dung môn học cũng phải tuân thủ các nguyên
tắc như từ đơn giản đến phức tạp, từ cái chung đến cái riêng, từ cái đã biết đến cái
chưa biết v.v.
Những năm gần đây, trong cách tổ chức nội dung mơn học xuất hiện những
khuynh hướng mới như: tích hợp, giải quyết vấn đề, nghiên cứu trường hợp v.v.,
làm cơ sở cho việc áp dụng các phương pháp dạy – hoc tiên tiến.
1.5. Xác định các hình thức tổ chức dạy - học
Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, lựa chọn và tổ chức như
nói ở trên, việc tìm kiếm các hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là một khâu
quan trọng tác động lớn tới hiệu quả dạy - học. Có 3 lựa chọn cơ bản - lựa chọn về
cấu trúc (lên lớp lí thuyết, làm việc nhóm, làm việc tại phịng thí nghiệm, hoạt động
ngồi lớp học v.v.), lựa chọn qui trình (qui trình về thời gian, cho miễn học/phụ
đạo, địa điểm học tập (trong trường, ngoài trường), cách cấp chứng chỉ môn học
v.v.) và lựa chọn công nghệ (máy tớnh, cỏc loi bng, website v.v).
1.6. Xác định cách thức KT/§G
Kiểm tra đánh giá nói chung cũng như kiểm tra đánh giá kết quả học tập
trong một qui trình đào tạo thể hiện sự cam kết của trường đại học, cũng như của
từng giáo viên phụ trách môn học về chất lượng của sản phẩm đào tạo cũng như
hiệu quả của quá trình đào tạo, và cung ứng cho xã hội nguồn nhân lực tương xứng
với những nguồn lực mà nhà nước, sinh viên và cha mẹ họ đầu tư cho đào tạo và
nghiên cứu trong các cơ sở đào tạo đại học.
Đối với một môn học, giảng viên phải tin chắc rằng những mục tiêu học tập
của môn học đã và đang được sinh viên phấn đấu để đạt được.
22


Trong một qui trình đào tạo, nhất là ở bậc đại học, đánh giá liên tục là một
hoạt động mà bất kì giảng viên nào cũng phải thực hiện, ngay cả khi khơng có bất
kì áp lực nào từ bên ngồi. Qui trình đánh giá kết quả bao gồm các bước sau:
a/. Xác định những mục tiêu chi tiết ứng với từng đơn vị nội dung của môn học.

Những mục tiêu này ứng với thang bậc nhận thức, tình cảm và tâm vận đã nêu ở
mục 2.1.3.
b/. Lựa chọn các hỡnh thc kim tra ỏnh giỏ.
Thụng thng có các hình thc KT/ĐG nh KT vấn đáp nhanh; kiểm tra thờng kỳ
giữa môn, hết môn .... Khi ỏp dng hc ch tín chỉ, trong q trình học một mơn
học, giảng viên áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá liên tục như sau:
- Bài tập cá nhân/tuần: 10%
- Bài tập nhóm/tháng: 10%
- Bài tập lớn/học kì: 20%
- Thi giữa kì: 20%
- Thi cuối kì: 40%
c/. Thiết kế các cơng cụ kiểm tra đánh giá
Công cụ kiểm tra đánh giá ở bậc đại học thông thường dưới dạng viết. Lloyd
Bostian xác định 7 loại bài viết phổ biến có thể dùng như những công cụ hữu hiệu
để đánh giá kĩ năng đọc, viết của sinh viên (Bostien & Lunde 1995, tr.155).
- Bài viết 1, 2 khổ (đoạn) trả lời các câu hỏi trên lớp về một vấn đề vừa được
giảng, hoặc một chủ đề có liên quan. Những bài này thường dùng để sinh viên giải
thích, bình luận, giới thiệu, đánh giá.
- Bài viết 1 – 3 trang để sinh viên phân tích hoặc tổng hợp các bài đọc, điểm
các chương sách, một vài tài liệu học tập.

23


- Bài viết đánh giá, bình luận 1-3 trang về một chủ đề của khoá học.
- Bài viết nghiên cứu, mơ tả thí nghiệm 2-5 trang.
- Nhật kí bao gồm những nhận xét và suy nghĩ của sinh viên về khoá học, về
học liệu v.v.
- Tiểu luận 10-15 trang về một chủ đề nhất định.
Các bài tập nhóm thường được xây dựng theo các bước sau:

- Chọn một vấn đề, một cơng việc địi hỏi có sự tham gia có tổ chức của một
nhóm sinh viên.
- Đặt ra các mục tiêu cụ thể, rõ ràng cho nhóm, đảm bảo sẽ nhận được thông
tin phản hồi rõ ràng về công việc của nhóm.
- Thảo luận và lựa chọn các qui trình và phương pháp làm việc để đạt mục
tiêu trong giới hạn thời gian đã ấn định.
- Xác định vai trò của từng thành viên, phân công nhiệm vụ sát thực với các
mục tiêu, qui trình, phương pháp làm việc của nhóm.
- Tổ chức các nguồn lực (nhân lực, tài chính, thơng tin, thời gian v.v.) cần
thiết để nhóm hồn thành tốt mục tiêu.
- Qui định rõ sản phẩm, tiêu chí đánh giá sản phẩm làm việc nhóm.
Ngồi ra, người ta cịn dùng một số hình thức đánh giá khác, như sử dụng hồ
sơ học tập, trình diễn trong các tình huống giả định.
Bước cuối cùng trong qui trình kiểm tra đánh giá là cách xếp hạng. Cách xếp
hạng hiện nay căn cứ vào điểm số và xếp theo các bậc xuất sắc, giỏi, khá, trung
bình khá, trung bình, yếu, kém. Sắp tới, việc xếp hạng sinh viên trong các trường
đại học áp dụng học chế tín chỉ sẽ theo bảng chữ cái A, B, C, D, E, F.
Trên cơ sở mục tiêu đánh giá, hình thức đánh giá, cơng cụ đánh giá và các
tiêu chí đánh giá đã được xác định, cần lập kế hoạch đánh giá (vào lúc nào, hình
24


thức gì v.v.) và cung cấp tồn bộ các thơng tin này cho sinh viên ngay từ ngày đầu
của khoá học. Thông thường các thông tin này được đưa vào đề cương mơn học

Tóm lại khi “Phát triển chương trình” cần lưu ý:
a/ Thiết kế chương trình
1/Xác định và quán triệt hệ thống mục tiêu của chương trình đào tạo dựa vào u
cầu của bên ngồi và của chính sứ mang của cơ sở đào tạo và trình độ, cấp độ của
sản phẩm đào tạo

2/ Tuỳ theo quan điểm tiếp cận mà thiết kế chương trình có thể đặt trọng số cho
việc lựa chọn nội dung của chương trình. Nếu theo tiếp cận nội dung thì trọng số
quan tâm là khối lượng kiến thức được “nhồi” vào chương trình.Nếu theo tiếp cận
mục tiêu thì bám sác vào MT để lựa chọn nội dung “hữu dụng” và quan tâm đến kỹ
năng vận dụng của người học. Nếu theo tiếp cận phát triển thì lưu ý nhiều đến cách
thức tổ chức, triển khai nội dung học tập và cải tiến việc kiểm tra đánh giá hướng
vào năng lực của sản phẩm đào tạo
3/ Dù theo tiếp cận nào thì nội dung một trình độ đào tạo cũng phải bao gồm các
khối kiến thức lớn là GD đại cương và GD chuyên nghiệp hay cụ thẻ hơn có 5 khối
kiến thức phải có : Khối kiến thức chung- Khối kiến thức cơ sở- Khối kiến thức
chuyên ngành- Khối kiến thức nghiệp vụ
Trong mỗi yếu tố nêu trên đều có quy trình thực hiện ; +/Trong khâu phân tích nhu
cầu có 2 nhóm thơng tin phải có đó là nhóm thơng tin “nội lực” cho việc thiết kế và
triển khai chương trình cho một đối tượng đào tạo của trình độ ĐT; Nhóm thơng tin
“Bên ngoài” gắn với sự phản hồi từ nhiều kênh ví dụ từ những người liên đới đối
với chương trình (Nơi sử dụng sản phẩm của chương trình , của cựu SV, thông tin
dự báo thị trường nhân lực liên quan đến nhân lực có trình độ, loại hình ĐT ....)
+/ Trong phần xác định mục đích , mục tiêu của chương trình cho ta biểu tượng của
hình mẫu sản phẩm (mục đích) và một hệ thống mức độ nhận thức – kỹ năng – thái
25