Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường thpt lục ngạn số 2, huyện lục ngạn, tỉnh bắc giang(klv02264)

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Phẩm chất và năng lực là hai thành phần cơ bản trong cấu trúc nhân cách
nói chung và là yếu tố nền tảng tạo nên nhân cách của một con người.
Do vậy, trong mọi thời đại, các chương trình giáo dục được áp dụng, tuy
có khác nhau về cấu trúc, phương pháp và nội dung giáo dục… nhưng đều
hướng tới mục tiêu nhân cách. Trong đó việc hình thành năng lực con người
(đức, tài) được quan tâm nhấn mạnh.
Qua các thời kỳ với các giai đoạn lịch sử khác nhau, yêu cầu về nhân cách
nói chung và phẩm chất, năng lực nói riêng của con người với tư cách là thành
viên trong xã hội cũng có những thay đổi phù hợp với địi hỏi của thời đại.
Theo xu thế tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay, nền giáo dục nước
ta cũng đang trong tiến trình đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo.
Nếu như trước đây giáo dục chú trọng mục tiêu giáo dục toàn diện cho học sinh
và giúp người học hình thành hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ thì ngày nay,
điều đó vẫn cịn đúng, còn cần nhưng chưa đủ.
Thật vậy, trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa
với những tác động tích cực của nền kinh tế tri thức và tiến bộ của thông tin,
truyền thông, giáo dục cần phải giúp người học hình thành một hệ thống phẩm
chất, năng lực đáp ứng được với yêu cầu mới. Hệ thống phẩm chất, năng lực đó
được cụ thể hóa phù hợp với sự phát triển tâm lý, sinh lý của người học, phù
hợp với đặc điểm môn học và cấp học, lớp học. Theo đó, những phát triển của
phẩm chất, năng lực người học trong quá trình giáo dục cũng sẽ là q trình
hình thành, phát triển, hồn thiện nhân cách con người.
Xuất phát từ các lý do nêu trên, tác giả đã chọn đề tài: "Quản lý hoạt
động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở Trường THPT
Lục Ngạn số 2, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang".
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý hoạt động dạy học trong cơ sở

giáo dục phổ thơng, phân tích thực trạng hoạt động dạy học và quản lý dạy học
tại Trường THPT Lục Ngạn số 2, luận văn đề xuất các biện pháp quản lý hoạt
động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, nhằm tăng cường
hiệu quả quản lý hoạt động dạy học tại Trường THPT Lục Ngạn số 2, góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường, trong bối cảnh đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng Trường THPT Lục Ngạn số 2
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Những biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh của hiệu trưởng ở Trường THPT Lục Ngạn số 2.


2

4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và thực hiện được các biện pháp dựa trên chức năng quản
lý và nội dung quản lý HĐDH theo định hướng phát triển năng lực học sinh thì
có thể quản lý hiệu quả HĐDH ở trường THPT, góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục THPT trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học trong cơ sở
giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực của học sinh.
- Tổ chức, khảo sát và phân tích thực trạng quản lý hoạt động dạy học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại Trường THPT Lục Ngạn số 2,
huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang,
- Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh tại Trường THPT Lục Ngạn số 2
- Tổ chức khảo nghiệm mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp

đề xuất trong luận văn.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Tác giả luận văn tập trung nghiên cứu thực trạng hoạt động dạy học và
quản lý hoạt động dạy học ở Trường THPT Lục Ngạn số 2
- Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học tại Trường THPT Lục
Ngạn số 2 với đối tượng là cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, em sử dụng các nhóm
phương pháp nghiên cứu sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Nghiên cứu, hồi cứu, tổng kết, hệ thống hóa lý luận các cơng trình nghiên
cứu, các tài liệu lý luận được chọn lọc liên quan chặt chẽ với đề tài nghiên cứu
để làm luận cứ khoa học cho các biện pháp.
7.2.Nhóm phương pháp trong nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra: sử dụng các mẫu phiếu điều tra đối với HS và GV
để thu nhập những thơng tin về tình hình dạy và học trong hiện tại.
Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát, tìm hiểu hoạt động dạy và học
của GV và HS. Tìm hiểu, khảo sát cơng tác chỉ đạo của nhà trường thông qua
kế hoạch hoạt động và hệ thống văn bản chỉ đạo của các cấp quản lý giáo dục.
Phương pháp thống kê: Tổng hợp số liệu điều tra, phân tích xử lý số liệu.
Phương pháp khảo nghiệm: Khảo nghiệm góp phần khẳng định tính hiệu
quả, tính khả thi của những biện pháp đã đề xuất.
8. Đóng góp của đề tài
8.1. Góp phần làm sáng tỏ thêm những vấn đề lý luận về HĐDH và quản lý
HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS.
8.2 Trên cơ sở định hướng lý thuyết, khảo sát đánh giá đúng thực trạng và đưa
ra các giải pháp quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS ở trường


3

THPT Lục Ngạn số 2, những giải pháp đó có thể vận dụng đối với các trường
THPT khác có đặc điểm tương đối tương đồng.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và các phụ
lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh ở Trường THPT Lục Ngạn số 2
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh tại Trường THPT Lục Ngạn số 2
CHƯƠNG 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài
1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục
1.2.1.1. Quản lý
Trong lịch sử phát triển của xã hội loại người, mọi hoạt động của đời
sống xã hội đều cần tới quản lý. Bất cứ một tổ chức như thế nào, cơ cấu đơn
giản hay phức tạp, quy mô rộng hay hẹp, theo mục đích gì đều cần có sự quản
lý. Quản lý xuất hiện như một yếu tố cần thiết để phối hợp những nổ lực cá
nhân hướng tới mục tiêu chung. Vậy quản lý là gì ?
Do tính chất phong phú, đa dạng và phức tạp trong hoạt động của con
người nên có rất nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý của các nhà khoa học:
Theo tác giả Bùi Văn Quân: “Quản lý là quá trình tiến hành những hoạt
động khai thác, lựa chọn, tổ chức các nguồn lực, các tác động của chủ thể quản

lý theo kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan để gây ảnh
hưởng đến đối tượng quản lý nhằm tạo ra sự thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần
thiết vì sự tồn tại (duy trì), ổn định và phát triển của tổ chức trong một môi
trường luôn biến động”
Theo tác giả Trần Quốc Thành: “ Quản lý là quá trình tác động có ý thức
của chủ thể vào một bộ máy (đối tượng quản lý) bằng cách vạch ra mục tiêu
cho bộ máy, tìm kiếm các biện pháp tác động để bộ máy đạt tới mục tiêu đã xác
định”
Từ những ý chung của các định nghĩa trên chúng ta có thể định nghĩa:
Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có mục đích, có kế hoạch, phù hợp


4

với quy luật khách quan của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý bằng một hệ
thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện
pháp cụ thể nhằm khai thác tối ưu các nguồn lực và phối hợp mọi nổ lực của cá
nhân để đưa tổ chức tiến đến mục tiêu đã xây dựng.
Như vậy, quản lý luôn tồn tại với tư cách là hệ thống. Hệ thống quản lý
được tạo bởi các thành tố cơ bản sau:
Chủ thể quản lý: Là trung tâm thực hiện những hoạt động khai thác, tổ
chức và thực hiện những nguồn lực của tổ chức; thực hiện những tác động
hướng đích, có chủ định đến đối tượng quản lý.
Đối tượng quản lý: Là những đối tượng chịu tác động và thay đổi dưới
những tác động hướng đích có chủ định của chủ thể quản lý. Đối tượng quản lý
là con người trong tổ chức và các yếu tố được sử dụng là nguồn lực của tổ chức
(thông qua việc khai thác, tổ chức và thực hiện).
Đối tượng quản lý bao giờ cũng tồn tại trong một khách thể quản lý xác
định.
Khách thể quản lý là cơ sở khách quan của đối tượng quản lý. Trong quan

hệ với chủ thể quản lý, đối tượng quản lý luôn là cái khách quan, thuộc hiện
thực bên ngoài của chủ thể quản lý.
Cơ chế quản lý: là phương thức vận động hợp quy luật của hệ thống quản
lý, mà trước hết là sự tác động lẫn nhau một cách hợp quy luật trong q trình
quản lý.
Cơ chế quản lý có vai trò quan trọng trong việc thiết lập phương thức hoạt
động hợp với quy luật khách quan cho hoạt động quản lý. Cơ chế quản lý có tác
động trực tiếp đến việc xác lập và vận hành mối quan hệ giữa chủ thể quản lý
và đối tượng quản lý, đến việc định hướng tổ chức thực hiện và điều chỉnh các
hoạt động trong tổ chức.
Mục tiêu cuối cùng của quản lý là chất lượng sản phẩm vì lợi ích phục vụ
con người.
Tựu chung lại, người quản lý là người am hiểu việc nghiên cứu khoa học,
là người có nghệ thuật giải quyết các mối quan hệ phức tạp trong hệ thống.
Có thể mơ hình hóa cấu trúc quản lý bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc hệ thống quản lý được đặt trong môi trường quản lý


5

1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Thuật ngữ “Quản lý giáo dục” được rất nhiều nhà khoa học trình bày với
các quan niệm khác nhau.
Tác giả Trần Kiểm định nghĩa quản lý giáo dục (vi mô) được hiểu là hệ
thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ
thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên,
tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà
trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà
trường

Theo Nguyễn Phúc Châu quản lý giáo dục được hiểu là những tác động
tự giác, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật,... của
chủ thể quản lý giáo dục các cấp đến tất cả các mắc xích của hệ thống giáo dục
nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả việc tổ chức, huy động, điều phối,
giám sát và điều chỉnh,... các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực và
thông tin) để hệ thống giáo dục vận hành đạt được mục tiêu phát triển giáo dục
Từ các quan niệm trên ta có thể khái quát như sau: quản lý giáo dục là hệ
thống những tác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật
của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm thực hiện hiệu quả mục tiêu
giáo dục.
1.2.2 Quản lý nhà trường
Vấn đề cơ bản của QLGD là quản lí nhà trường, vì nhà trường là cơ sở
giáo dục, là nơi diễn ra các hoạt động và thực hiện các mục tiêu giáo dục. Vì
vậy, quản lí nhà trường là một loại quản lí giáo dục đặc thù được thực hiện ở
tầm vi mô.
Cũng theo Trần Kiểm: “ Quản lí nhà trường thực chất là việc xác định vị
trí của mỗi người trong hệ thống xã hội, là quy định chức năng, quyền hạn,
nghĩa vụ, quan hệ cùng vai trò xã hội của họ mà trước hết là trong phạm vi nhà
trường với tư cách là một tổ chức xã hội”
Theo Nguyễn Nguyễn Phúc Châu: “ Quản lí nhà trường (một cơ sở giáo
dục) là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ
thống và hợp quy luật) của chủ thể quản lí nhà trường (hiệu trưởng) đến khách
thể quản lí nhà trường (giáo viên, nhân viên và người học..) nhằm đưa các hoạt
động giáo dục và dạy học của nhà trường đạt tới mục tiêu giáo dục”
Tác giả Đặng Quốc Bảo và Bùi Việt Phú: “ Quản lí nhà trường là sự điều
khiển hoạt động của Thầy - Trò, tác động vào hai kết cấu này tạo nên được sản
phẩm tổng hợp ‘nhân cách – nhân lực’ cho cộng đồng”. Tùy loại hình nhà
trường mà mục tiêu “nhân cách” > mục tiêu “nhân lực” hoặc mục tiêu “nhân
cách” = mục tiêu “nhân lực” hoặc mục tiêu “nhân lực” > mục tiêu “nhân
cách”.

Nói chung, Quản lí nhà trường là quản lí con người. Điều đó tạo cho chủ
thể (người dạy học và người học) trong nhà trường một sự liên kết chặt chẽ


6

không những chỉ bởi cơ chế hoạt động của những tính quy luật khách quan của
một tổ chức xã hội – nhà trường, mà còn bởi hoạt động chủ quan, hoạt động
quản lí của chính bản thân giáo viên và học sinh. Trong nhà trường giáo viên và
học sinh vừa là đối tượng, vừa là chủ thể quản lí. Với tư cách là đối tượng quản
lí, họ là đối tượng tác động của chủ thể quản lí (hiệu trưởng). Với tư cách là chủ
thể quản lí, họ là người tham gia chủ động, tích cực vào hoạt động quản lí
chung và biến nhà trường thành hệ tự quản lí. Cho nên quản lí nhà trường
khơng chỉ là trách nhiệm riêng của người hiệu trưởng, mà là trách nhiệm chung
của tất cả các thành viên trong nhà trường.
1.2.3 Quản lý hoạt động dạy học
1.2.3.1. Vị trí của trường trung học phổ thông trong hệ thống giáo dục quốc dân
Trường trung học là cơ sở giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc
dân. Trường có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng.
1.2.3.2. Khái niệm quản lý hoạt động dạy học
Quản lý HĐDH là quản lý việc chấp hành các quy định (điều lệ, quy chế,
nội quy …) về hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học
sinh, đảm bảo cho hoạt động đó được tiến hành tự giác, có nề nếp ổn định, có
chất lượng và hiệu quả cao.
Như vậy, chúng ta có thể hiểu: Quản lý dạy học là quá trình tác động hợp
quy luật của nhà quản lý đến các thành tố trong hoạt động dạy học của giáo viên
(mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, kiểm tra – đánh giá, phương tiện,
điều kiện dạy học) bằng các biện pháp phát huy tác dụng của các nguồn lực dạy
học (nhân lực, vật lực, tài lực và tín lực) nhằm đạt được mục đích dạy học.
1.2.3.3. Đặc điểm của quản lý hoạt động dạy học

+ Mang tính chất quản lý hành chính sư phạm:
Tính hành chính thể hiện ở việc quản lý tuân thủ theo pháp luật, theo các
văn bản pháp quy (Luật Giáo dục, Điều lệ trường học, những nội quy, quy chế,
các văn bản quản lý của cấp trên).
Tính sư phạm là việc quản lý chịu sự quản lý của các quy luật của quá
trình dạy học (quy luật nhận thức, quy luật tâm lý…) diễn ra trong môi trường
sư phạm lấy hoạt động và quan hệ dạy – học của thầy và trò làm đối tượng quản
lý.
+ Mang tính chất đặc trưng của khoa học quản lý:
Quản lý HĐDH tuân thủ quy trình và thực hiện các chức năng quản lý
(lập kế hoạch, tổ chức bộ máy, chỉ đạo thực hiện, kiểm tra đánh giá và thơng tin
lưu trữ, bảo quản, xử lý thơng tin …).
Có khả năng sử dụng sáng tạo các nguyên tắc và phương pháp quản lý
trong quản lý hoạt động dạy học.
- Có tính xã hội hóa cao:
Chịu sự chi phối trực tiếp của các điều kiện kinh tế xã hội.
Có mối quan hệ tương tác thường xuyên với đời sống xã hội.


7

1.2.3.4. Yêu cầu của quản lý hoạt động dạy học
Quản lý dạy học phải đạt các yêu cầu:
- Đảm bảo tính pháp lý.
- Đảm bảo tính khoa học.
- Đảm bảo tính thực tiễn.
- Góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
1.2.3.5. Cơ sở pháp lý và thực tiễn của quản lý hoạt động dạy học
Quản lý HĐDH ở trường THPT nhất thiết phải thực hiện dựa trên cơ sở
pháp lý và những quy định có tính pháp lý như: Luật Giáo dục; Điều lệ trường

trung học; Các thông tư, quyết định, chỉ thị của Bộ GD & ĐT; Chiến lược phát
triển giáo dục THPT (định hướng phát triển kinh tế xã hội của đất nước, chiến
lược phát triển nguồn nhân lực …); Mục tiêu kế hoạch giáo dục bậc trung học;
Chương trình giáo dục THPT do Bộ GD & ĐT ban hành; Các văn bản hướng
dẫn thực hiện chương trình kế hoạch dạy học và thực hiện nhiệm vụ năm học;
Các văn bản chỉ đạo của Ủy ban nhân dân tỉnh Bắc Giang , của Sở GD & ĐT
tỉnh Bắc Giang về giáo dục THPT.
Việc quản lý HĐDH ở bất kỳ một cơ sở giáo dục nào cũng phải dựa trên
cơ sở pháp lý, phải đảm bảo tính khoa học. Tuy nhiên sự vận động của HĐDH
ở các trường THPT trên địa bàn huyện cực kỳ phong phú, đa dạng, đa phương,
đa chiều, nhiều khi không phù hợp với quy luật phát triển theo chiều hướng tích
cực của thời đại cũng như sự phát triển của hệ thống giáo dục quốc dân. Vì thế,
nhiệm vụ của các nhà quản lý, một mặt phải bám sát cơ sở pháp lý, nắm chắc
cơ sở khoa học trong chỉ đạo hoạt động dạy học. Nhưng mặt khác phải đi sâu đi
sát thực tế về cả hai mặt: mặt tích cực và mặt hạn chế, cái phổ biến và cái đặc
thù, cái chung và cái riêng để tác động, điều khiển, điều chỉnh quá trình vận
động của hoạt động dạy học đạt kết quả mong muốn theo mục tiêu nhiệm vụ đã
đề ra.
Những cơ sở thực tiễn nổi bật cần quan tâm tìm hiểu là:
- Những xu hướng phát triển giáo dục phổ thông trong bối cảnh hội nhập
quốc tế và xây dựng nền kinh tế tri thức (xu hướng phát triển giáo dục phổ
thông trên thế giới; hệ thống giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay; định
hướng phát triển trường THPT).
- Tình hình phát triển về kinh tế xã hội của đất nước, của địa phương ảnh
hưởng trực tiếp đến sự phát triển của HĐDH trong nhà trường.
- Thực tiễn phát triển của nhà trường về tất cả các mặt: thực trạng về đội
ngũ giáo viên; thực trạng về đối tượng học sinh; thực trạng về các điều kiện
phục vụ cho dạy học (chương trình, sách giáo khoa, cơ sở vật chất, thiết bị dạy
học, môi trường, tài chính…); thực trạng về khả năng huy động cộng đồng;
thực trạng về tổ chức quản lý; thực trạng về chất lượng dạy học; thực trạng về

tình hình kinh tế - xã hội…


8

1.2.4 Năng lực và phát triển năng lực
1.2.4.1. Khái niệm năng lực
NL được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối
cảnh và mục đích sử dụng các NL đó. Từ giữa những năm 1930, trong nền Tâm
lý học Liên xơ có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về NL của các tác giả nổi
tiếng như V.A.Crutetxki, V.N. Miaxisốp, A.G. Cơvaliốp, V.P. Iaguncơva…
Những cơng trình nghiên cứu này đã đưa ra được các định hướng cơ bản cả về
mặt lý luận và thực tiễn cho các nghiên cứu sau này của Tâm lý học Liên xô về
NL. Còn về thuật ngữ NL, các nhà nghiên cứu đều thống nhất cho rằng, NL
khơng phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó mà là sự tổng hợp các
thuộc tính tâm lý cá nhân, đáp ứng được những yêu cầu của hoạt động và đảm
bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn
Từ những năm 1980 trở lại đây, vấn đề NL lại tiếp tục nhận được sự quan
tâm của nhiều tác giả. Thuật ngữ NL cũng được xem xét đa chiều hơn. Tuy
nhiên, qua các tài liệu trong nước cũng như ngồi nước có thể quy NL vào các
phạm trù sau đây:
- NL được quy vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility) Đây
là hướng tiếp cận NL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu của nước ngoài.
Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là
“khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối
cảnh cụ thể”
Chương trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, xem
NL là một “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn
lực”
F.E. Weinert cho rằng NL là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có

hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy
sinh và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến biện pháp”
Theo J. Coolahan: NL được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên
cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được
phát triển thơng qua thực hành giáo dục"
Cịn theo D. Tremblay, NL là “khả năng hành động thành công và tiến bộ
dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt
với các tình huống trong cuộc sống"
Như vậy, NL được hiểu là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri
thức, kinh nghiệm, các giá trị và khả năng hành động thành công và tiến bộ
dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt
với các tình huống trong cuộc sống
1.2.4.2. Phát triển năng lực học sinh
NL của mỗi người dựa trên cơ sở tư chất, nhưng điều chủ yếu là NL hình
thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người dưới tác
động của rèn luyện, dạy học và giáo dục. Vì thế, “cần tiếp cận vấn đề phát triển


9

NL theo cách tiếp cận nhân cách. Việc hình thành và phát triển các phẩm chất
nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để phát triển NL”
Cấu trúc của NL bao gồm các thành phần cơ bản: tri thức, kỹ năng và các
điều kiện tâm lý. Vì thế, phát triển NLHS, trước hết là phát triển các thành phần
này. Nhưng bản thân tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý chưa phải là NL.
Muốn chuyển hóa chúng thành NL, phải thông qua các hoạt động thực tiễn
phong phú của HS, từ vận dụng kiến thức, kỹ năng để hoàn thành các nhiệm vụ
học tập đến giải quyết các tình huống đa dạng của cuộc sống… Bởi vậy, phát
triển NLHS còn bao hàm phát triển khả năng thực hành, vận dụng kiến thức;
khả năng giải quyết vấn đề của HS.

Không thể nào thực hiện mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực bằng
lối truyền thụ, răn dạy để học trị tiếp nhận một cách thụ động, khn phép máy
móc và khơng thể chỉ đánh giá chất lượng qua các bài thi, kì thi kiểm tra kiến
thức đã được tiếp nhận bằng phương pháp truyền thụ. Theo Einstein "Nhân cách
khơng được hình thành từ những gì được nghe và nói mà là từ hành động và sự
chuyên cần". Cần thực hiện Giáo dục thông qua hoạt động (huấn luyện hành
động); Giáo dục phải tạo ra sự suy nghĩ biết nhìn nhận phân tích, tơn trọng tính
tự chủ cá nhân; và Học sinh tự nhận biết được cái mà đời sống cá nhân của họ
cần khi họ hội nhập và phục vụ cộng đồng.
Những thành tựu của nền văn minh xã hội loài người (NL người của các
thế hệ trước) là nguồn sinh ra NL của HS. Mỗi HS phải tự làm ra NL của mình
(tự sinh thành ra mình) bằng cách thực hiện các hoạt động do người lớn (thầy
giáo) tổ chức, hướng dẫn. Chính trong q trình đó, HS đã biến NL người của
nhân loại thành NL của các em. Nói cách khác, NLHS được hình thành, phát
triển trong quá trình giáo dục và bằng quá trình giáo dục. Do vậy, sự phát triển
NLHS phụ thuộc vào nội dung và phương pháp giáo dục nói chung, nội dung và
phương pháp dạy học nói riêng.
Phát triển NLHS là một nhiệm vụ thường xuyên, đặc biệt quan trọng đối
với các trường phổ thông. Phát triển NLHS là nhằm làm cho các NL chung và
NL đặc trưng cho từng môn học/lớp học/cấp học được hình thành, củng cố và
hồn thiện ở HS. Ở trường THPT, vấn đề phát triển NLHS phải được đặt ra
theo quan điểm tồn diện, thơng qua các hoạt động giáo dục cơ bản của nhà
trường, trong đó có HĐDH, được tổ chức một cách đồng bộ.
Trong phát triển NLHS phải kết hợp chặt chẽ giữa phát triển các NL
chung (nhóm NL nhận thức; nhóm NL xã hội; nhóm NL cơng cụ) với việc phát
triển các NL chuyên biệt (theo môn học và hoạt động trải nghiệm) của HS; phải
thơng qua hoạt động trong và ngồi giờ lên lớp của các em...
1.2.5 Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
HĐDH theo định hướng phát triển NLHS cần được xem xét trên một số
nét đặc trưng sau đây:

- Thứ nhất, quan tâm đặc biệt đến tổ chức hoạt động học của HS.


10

NL được thể hiện qua hoạt động và bằng hoạt động. Đối với HS cũng như
vậy. NL của các em được thể hiện chủ yếu qua hoạt động học và bằng hoạt
động học. Để hoạt động học trở thành phương tiện và mơi trường phát triển
NLHS thì bản thân nó phải được tổ chức sao cho có thể phát huy tối đa tính tích
cực và hứng thú nhận thức của HS. Ở một mức độ nào đó có thể nói, nét đặc
trưng này phản ánh bản chất của HĐDH theo định hướng phát triển NLHS.
- Thứ hai, coi trọng khâu thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái
độ của HS.
NL là tổ hợp của kiến thức, kỹ năng và thái độ; nhưng bản thân chúng
chưa phải là NL. Muốn cho kiến thức, kỹ năng và thái độ trở thành NL của HS
thì phải coi trọng khâu thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ của
HS.
- Thứ ba, lấy sự phát triển NLHS làm mục tiêu của dạy học.
HĐDH theo định hướng phát triển NLHS cũng có thể được xem là
HĐDH định hướng vào đầu ra, nhấn mạnh người học cần đạt được mức NL như
thế nào sau khi kết thúc một quá trình dạy và học. Nói cách khác, chất lượng
đầu ra đóng vai trị quan trọng nhất đối với HĐDH theo định hướng phát triển
NLHS. Vì thế, trước khi bắt đầu HĐDH theo định hướng phát triển NLHS cần
xây dựng được các tiêu chuẩn đầu ra rõ ràng, thể hiện rõ mục tiêu dạy học;
đồng thời thiết lập được các điều kiện và cơ hội để khuyến khích người học có
thể đạt được các mục tiêu đó.
Để có cách hiểu đầy đủ hơn về HĐDH theo định hướng phát triển NLHS,
có thể so sánh nó với HĐDH theo định hướng nội dung, trên một số thành tố
sau đây:
HĐDH theo định hướng

HĐDH theo định hướng phát
Thành tố
nội dung
triển NLHS
Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả
Mục tiêu khơng chi tiết và khơng nhất chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
dạy học
thiết phải quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ
được.
của HS một cách liên tục.
Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
vào các khoa học chuyên
được kết quả đầu ra đã quy định,
Nội dung môn, không gắn với các tình
gắn với các tình huống thực tiễn.
dạy học
huống thực tiễn. Nội dung
Chương trình chỉ quy định những
được quy định chi tiết trong nội dung chính, khơng quy định chi
chương trình.
tiết.
GV là người truyền thụ tri
GV chủ yếu là người tổ chức,
Phương
thức, là trung tâm của quá
hướng dẫn HS tự lực và tích cực
pháp
trình dạy học. HS tiếp thu
lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự
dạy học thụ động những tri thức được phát triển khả năng giải quyết vấn

quy định sẵn.
đề, khả năng giao tiếp


11

Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
Hình thức
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
Chủ yếu dạy học lý thuyết
tổ chức
khóa, NCKH, trải nghiệm sáng tạo;
trên lớp học
dạy học
tăng cường ứng dụng CNTT và
truyền thông trong dạy và học
Tiêu chí đánh giá dựa vào NL đầu
Tiêu chí đánh giá được xây
Đánh giá
ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá
dựng chủ yếu dựa trên sự ghi
kết quả
trình học tập, chú trọng khả năng
nhớ và tái hiện nội dung đã
dạy học
vận dụng trong các tình huống thực
học.
tiễn.
Như vậy, so với HĐDH theo định hướng nội dung, HĐDH theo định
hướng phát triển NLHS có nhiều điểm khác biệt về mục tiêu, nội dung, phương

pháp, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả dạy học. Những điểm khác
biệt này cần được quan tâm khi tổ chức HĐDH theo định hướng phát triển
NLHS.
1.3. Hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông định hướng phát
triển năng lực học sinh
Các thành tố của hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông trong
giai đoạn hiện nay
1.3.1 Mục tiêu dạy học
Điều 27 Luật giáo dục năm 2005 ghi rõ:
- Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển tồn diện
đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực
của cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt
Nam XHCN, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh
tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia lao động và bảo vệ Tổ
quốc.
Mục tiêu dạy học ở trường THPT là “Giúp học sinh củng cố và phát triển
những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hồn thiện học vấn phổ thơng và
có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát
huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao
đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động …”.
1.3.2 Nội dung dạy học
Hoạt động dạy học ở trường THPT là cung cấp cho học sinh những tri
thức khoa học phổ thông cơ bản một cách chủ động của học sinh, cũng như tính
phong phú và đa dạng của các bộ môn với khối lượng lớn, phức tạp hơn, hệ
thống hơn so với các bậc học mà học sinh đã qua. Cần đáp ứng yêu cầu giáo
dục toàn diện.


12

1.3.3 Phương pháp dạy học
Hoạt động dạy học theo từng mơn học với vai trị hướng dẫn của giáo
viên của từng bộ môn tương ứng. Như vậy là học sinh được tiếp xúc, giao lưu,
tham gia hoạt động với nhiều giáo viên có những phương pháp dạy và phong
cách giao tiếp khác nhau. Điều đó góp phần mở rộng nhãn quan, tầm hiểu biết
của học sinh. Đồng thời giáo viên còn đòi hỏi học sinh phải nhanh nhẹn, khéo
léo cải tiến phương pháp học tập, cải tiến hoạt động của mình để đáp ứng hồn
cảnh dạy học ln ln biến đổi. Điều này tuy lặp lại nhưng mức độ yêu cầu
cao hơn so với khi học sinh còn học ở trường trung học cơ sở. Do đó, địi hỏi
người giáo viên cần có sự quan tâm và giúp đỡ học sinh tìm cách khắc phục –
đặc biệt đối với học sinh dân tộc thiểu số.
Để hình phát triển năng lực cho HS, trong bối cảnh hiện nay, phương
pháp dạy học cần tập trung vào các vấn đề cơ bản :
- Phải luôn liên hệ với thực tiễn
- Phải làm cho học sinh biết tự học
- Phải biết tận dụng sự hỗ trợ của phương tiện và công nghệ
- Phải làm cho học sinh biết làm việc nhóm.
1.3.4 Hoạt động học của học sinh
Là quá trình tự điều khiển chiếm lĩnh khái niệm khoa học, học sinh tự
giác, tích cực dưới sự điều khiển của thấy nhằm chiếm lĩnh khái niệm khoa học.
Hoạt động học cũng có chức năng kép là lĩnh hội và tự điều khiển quá trình
chiếm lĩnh khái niệm khoa học một cách tự giác tích cực nhằm biến tri thức của
nhân loại thành học vấn của bản thân, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo vận
dụng kiến thức vào thực tiễn và hoàn thiện nhân cách của bản thân. Học sinh
phải biết chủ động chia sẽ ý tưởng và hợp tác để thực hiện các nhiệm vụ và các
ý tưởng mới
1.3.5 Kiểm tra, đánh giá kết quả học của học sinh
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh: Cần xây dựng chuẩn đánh
giá trên cơ sở mục tiêu đào tạo, mục tiêu môn học đã đề ra, xác định mục đích
kiểm tra, sau đó đổi mới cách đánh giá cho phù hợp. Đối với bậc THPT bắt đầu

từ năm học 2009 – 2010 đánh giá xếp loại học sinh theo QĐ số 40/2006/QĐBGDĐT ngày 05/10/2006, QĐ số 51/2008/QĐ–BGDĐT.
Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh
theo công văn số 5333/ BGDĐT-GDTrH ngày 29/9/2014 và công văn 3333/
BGDĐTGDTrH ngày 07/7/2016 của Bộ GDĐT.
1.3.6 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT
Xu hướng tích cực hóa phát triển năng lực người học trong DH là bước
tiến trong DH. Điểm nổi bật ở mức DH này là DH vì sự phát triển của người
học, hướng đến sự phát triển mọi tiềm năng và sự sáng tạo của người học. Đồng
thời khai thác, phát huy vai trị chủ thể và tính tích cực, chủ động của người học
trong quan hệ tương tác với người dạy. Trong DH hướng vào người học, người


13

học giữ vai trị chủ động việc học của mình, cịn người dạy có chức năng trợ
giúp, với các mức độ khác nhau trong những tình huống cụ thể.
Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ, tính tích cực trong DH có hai cấp độ: cấp
độ xã hội và cấp độ cá nhân. Ở cấp độ xã hội, tính tích cực trong DH được thể
hiện qua mức độ đáp ứng các yêu cầu về sự phát triển của xã hội và sự phát
triển nhân cách người học, phù hợp với chuẩn mực và quy định chung. Mức độ
đáp ứng càng cao, DH càng tích cực và ngược lại. Ở cấp độ cá nhân, tính tích
cực DH thể hiện qua mức độ đáp ứng nhu cầu cá nhân của người học, qua đó
phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Trong DH cần
kết hợp cả hai cấp độ tích cực nêu trên.[21,179]
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học là bao hàm
các hoạt động của người học, qua đó người học đạt mục tiêu dạy học bằng cách
khám phá ra nó. Tùy theo đặc trưng của chủ thể (người học) mà phương pháp
này yêu cầu các mức độ tham gia của chủ thể vào việc xây dựng kiến thức, phát
huy sáng kiến, sáng tạo của người học, thay vì phải thụ động tiếp thu chính từ
người dạy hay giáo trình.

1.3.7 Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở
trường THPT
* Tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú
Tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú để giúp HS lĩnh hội kiến
thức, hình thành kỹ năng. Điều này có nghĩa là phải tổ chức cho HS hoạt động
một cách tích cực, HS là người tham gia vào các hoạt động ấy, tự tìm tịi, khám
phá…dưới sự hướng dẫn của GV.
Trong PPDH tích cực, người học - chủ thể của hoạt động học - được cuốn
vào những hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực
khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu
những tri thức đã được sắp đặt sẵn. Được đặt vào những tình huống của đời
sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, giải quyết vấn đề đặt ra
theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được kiến thức mới, kỹ năng mới
vừa nắm được phương pháp “làm ra” những kiến thức, kỹ năng đó, khơng nhất
thiết rập
theo những khn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
* Tổ chức các hoạt động phát triển khả năng tự học của HS:
PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập của HS không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học. Từ
lâu, các nhà sư phạm đã nhận thức được ý nghĩa của việc dạy phương pháp học.
Desterwer đã viết “người thầy giáo tồi truyền đạt chân lý, người thầy giáo giỏi
dạy cách tìm ra chân lý”
Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Phương pháp
tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Nếu rèn luyện cho người
học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen tự học, biết vận dụng những điều


14

đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện, đặt ra và giải quyết

những vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho lịng ham học, khơi dậy
tiềm năng vốn có trong họ. Người học được chuẩn bị để tiếp tục tự học khi vào
đời, dễ dàng thích nghi với cuộc sống, cơng tác, lao động trong xã hội. Chính vì
vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh dạy phương pháp học trong quá trình dạy
học, cố gắng tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học một cách
chủ động.
* Tổ chức hoạt động khám phá bằng cách đưa ra một hệ thống các câu hỏi
hướng dẫn HS tìm ra được kết quả
Kỹ năng đặt câu hỏi của GV rất quan trọng, nó quyết định đến chất lượng
hoạt động của HS trong q trình học tập. Có những câu hỏi tạo ra sự tích cực,
chủ động, cũng có những câu hỏi làm cho HS im lặng và cũng có những câu hỏi
khơng kích thích cảm giác chiến thắng của HS khi tìm thấy kết quả. Chính vì
vậy, GV cần chú ý dẫn dắt HS khám phá tri thức mới bằng cách gợi những câu
hỏi phù hợp với từng đối tượng HS. Để câu hỏi mang hiệu quả cao, cần lưu ý
đặt câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu, vừa sức đồng thời khuyến khích HS trả
lời (để thời gian suy nghĩ; sử dụng phi ngôn ngữ, khen ngợi hay ghi nhận câu
trả lời đúng; phân phối câu hỏi đều cho cả lớp…) [17]
* Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm qua từng môn học và theo chủ đề
+ Những điều kiện cần thiết để tổ chức dạy - học theo hướng trải nghiệm
Thứ nhất, cần có đủ điều kiện và phương tiện giảng dạy tiên tiến trang
thiết bị hiện đại như phịng thí nghiệm, phương tiện nghe nhìn, học cụ, thư viện
với đầy đủ tài liệu.
Thứ hai, qui mô lớp học phải hợp lý, không quá đông học sinh, đảm bảo
để giáo viên có thể quán xuyến, theo dõi, hỗ trợ học sinh một cách tốt nhất.
Thứ ba, cần có sự thay đổi của giáo viên. bản thân mỗi giáo viên phải
thường xun học tập, nâng cao trình độ, có vốn hiểu biết và kỹ năng giải quyết
các thắc mắc của học sinh này sinh trong quá trình học tập thực tế.
+ Tác dụng của dạy- học trải nghiệm
Phương pháp buộc học sinh phải sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe,
nhìn, chạm, ngửi...), tăng khả năng lưu giữ những điều đã học được lâu hơn; có

thể tối đa hóa khả năng sáng tạo, tính năng động và thích ứng của người học.
Việc trải qua quá trình khám phá kiến thức và tìm giải pháp giúp phát
triển năng lực cá nhân và tăng cường sự tự tin; việc học cũng trở nên thú vị hơn
với học sinh và việc dạy trở nên thú vị hơn với giáo viên.
Khi chủ động tham gia tích cực vào q trình học, học sinh được rèn
luyện về tính kỷ luật. Học sinh cũng có thể học các kỹ năng sống mà được sử
dụng lặp đi lặp lại qua các bài tập, hoạt động, từ đó tăng cường khả năng ứng
dụng các kỹ năng đó vào thực tế.
Với phương pháp học thông qua trải nghiệm luyện được cho học sinh cả
về kiến thức và kĩ năng học tập, tìm tịi, phân tích và áp dụng thực tiễn. Nhờ


15

vậy, các em sẽ có được một kho tàng kiến thức vững chắc, trang bị cho bản thân
kĩ năng xã hội một cách toàn diện.
* Linh hoạt trong phương pháp và ứng xử sư phạm
Sự linh hoạt trong sử dụng PPDH, ứng xử sư phạm để thích ứng với sự
thay đổi của đối tượng và hoàn cảnh là yếu tố quan trọng cho sự thành công của
mỗi bài dạy. Phối hợp nhiều PPDH sẽ giúp cho HS đỡ nhàm chán và có hứng
thú hơn với mơn học. Hơn nữa, sự phong phú về PPDH sẽ đáp ứng được yêu
cầu giáo dục cá biệt và đáp ứng được lớp học đông người. Mỗi HS có những
thói quen hoạt động trí óc khác nhau nên một PPDH chỉ có thể phù hợp với một
số đối tượng nhất định. Linh hoạt trong sử dụng PPDH sẽ giúp cho mọi HS có
cơ hội bình đẳng trong lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.
* Kiểm tra, đánh giá kiến thức và kỹ năng đạt được của HS
Kiểm tra và đánh giá là khâu then chốt của quá trình dạy học. Đánh giá
vừa nhằm mục đích xác định mức độ năng lực và kiến thức được hình thành ở
người học, vừa giúp người thầy điều chỉnh hoạt động dạy của mình. Sự đánh
giá của thầy về kết quả học của trò dần dần phải chuyển thành kỹ năng tự đánh

giá ở trò. Sự tự đánh giá giúp cho sự phát triển khả năng tự học của HS. Đánh
giá phải theo những mục tiêu bài dạy đã đề ra và theo đúng cấp độ năng lực.
1.4. Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông định hướng
phát triển năng lực học sinh
1.4.1 Phân cấp quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông
1.4.2 Nội dung quản lý dạy học ở trường trung học phổ thông theo định hướng
phát triển năng lực học sinh
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học định hướng
phát triển năng lực học sinh
1.5.1 Yếu tố khách quan
1.5.2 Yếu tố chủ quan
Kết luận chương 1
1. NLHS được hình thành, phát triển trong quá trình giáo dục và bằng quá
trình giáo dục. Nội dung và phương pháp giáo dục nói chung, nội dung và
phương pháp dạy học nói riêng có ảnh hưởng đặc biệt quan trọng đến sự phát
triển NLHS. Phát triển NLHS là nhằm làm cho các NL chung và NL đặc trưng
cho từng mơn học/ lớp học/cấp học được hình thành, củng cố và hoàn thiện ở
HS. Ở trường THPT, vấn đề phát triển NLHS phải được đặt ra theo quan điểm
tồn diện, thơng qua các hoạt động giáo dục cơ bản của nhà trường, trong đó có
HĐDH.
2. HĐDH theo định hướng phát triển NLHS được xem là HĐDH định
hướng vào đầu ra, nhấn mạnh người học cần đạt được mức NL như thế nào sau
khi kết thúc một quá trình dạy và học. Nói cách khác, chất lượng đầu ra đóng
vai trị quan trọng nhất đối với HĐDH theo định hướng phát triển NLHS.


16

3. Quản lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS là
quá trình lập kế hoạch, tổ chức chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá HĐDH để đảm

bảo cho nó đạt được mục tiêu phát triển NLHS.
4. Nội dung quản lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển
NLHS bao gồm: Nâng cao nhận thức, đổi mới tư duy về HĐDH ở trường THPT
theo định hướng phát triển NLHS; Xây dựng kế hoạch HĐDH ở trường THPT
theo định hướng phát triển NLHS; Kiểm tra, đánh giá HĐDH ở trường THPT
theo định hướng phát triển NLHS; Bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý
HĐDH theo định hướng phát triển NLHS cho CBQL trường THPT; Chỉ đạo
ứng dụng CNTT, đảm bảo CSVC - TB phục vụ HĐDH ở trường THPT theo
định hướng phát triển NLHS; Xây dựng cơ chế, tạo động lực để GV và HS phát
huy tốt vai trị của mình trong dạy học theo định hướng phát triển NLHS.
5. Tham gia quản lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển
NLHS có nhiều chủ thể với vai trò, trách nhiệm khác nhau.
6. Ảnh hưởng đến HĐDH ở trường THPT có nhiều yếu tố khách quan và
chủ quan. Khi đề xuất các biện pháp quản lý HĐDH ở trường THPT theo định
hướng phát triển NLHS cần quan tâm đến các yếu tố này.
CHƯƠNG 2
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
TẠI TRƯỜNG THPT LỤC NGẠN SỐ 2
2.1. Khái quát về Trường THPT Lục Ngạn số 2.
2.1.1. Quy mô trường lớp, số lượng giáo viên
2.1.2. ơ sở vật chất
Đánh giá tình hình đơn vị:
2.1.3. Những khó khăn:
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng
2.2.1. Mục đích khảo sát
Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực HS của hiệu trưởng trường THPT Lục Ngạn Số 2, huyện Lục Ngạn,
tỉnh Bắc Giang.
2.2.2. Nội dung khảo sát

- Thực trạng hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS ở
trường THPT Lục Ngạn Số 2, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang.
- Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng
lực HS ở trường THPT Lục Ngạn Số 2, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang.


17

2.2.3. Đối tượng khảo sát
Để khảo sát thực trạng các biện pháp quản lý dạy học của hiệu trưởng, tác
giả tiến hành khảo sát ở trường THPT Lục Ngạn số 2, huyện Lục Ngạn, tỉnh
Bắc Giang.
2.2.4. Phương pháp khảo sát
- PP phỏng vấn: Phỏng vấn, tham khảo ý kiến CBQL, GV, HS làm sáng
tỏ biện pháp quản lý hoạt động dạy học tìm ra nguyên nhân, các yếu tố ảnh
hưởng đến biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực HS.
- PP quan sát: Quan sát các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo
định hướng phát triển năng lực HS của các CBQL tại trường THPT.
- PP nghiên cứu hồ sơ hoạt động: Nghiên cứu các quyết định quản lý, các
tài liệu văn bản, các kế hoạch hoạt động, báo cáo tổng kết công tác quản lý hoạt
động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS của hiệu trưởng và kế
hoạch giáo án của GV.
- PP điều tra viết: Đây là PP quan trọng nhất về nghiên cứu thực trạng
quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS của hiệu
trưởng trường THPT
Trên cơ sở kết quả của phiếu điều tra, xử lý phiếu điều tra, định hướng
tổng hợp kết quả nghiên cứu.
2.2.5. Xử lý kết quả khảo sát
- Phiếu trưng cầu ý kiến về thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo

hướng phát triển năng lực học sinh được sắp xếp thành các nội dung quản lý. Số
lượng CBQL bao gồm 15 người và 30 giáo viên của trường THPT Lục Ngạn Số
2. Ở các nội dung quản lý, chúng tơi thực hiện cách tính điểm trung bình, tỷ lệ
phần trăm được quy ước như sau:
- Điểm trung bình theo cơng thức:
Khảo sát về mức độ thường xuyên/ cần thiết/ quan trọng, có 4 mức độ:
+ Điểm 4: Rất thường xuyên/ Rất cần thiết/ Rất quan trọng.
+ Điểm 3: Thường xuyên / Cần thiết/ Quan trọng.
+ Điểm 2: Ít thường xuyên / Ít cần thiết/ Ít quan trọng.
+ Điểm 1: Không thực hiện / Không cần thiết/ Khơng quan trọng.
• Khảo sát về kết quả thực hiện có 4 mức độ :
+ Điểm 4 : Tốt
+ Điểm 3 : Khá
+ Điểm 2 : Trung bình
+ Điểm 1: Yếu
Quy ước về cách xác định mức độ đánh giá theo thang điểm khảo sát:
• Điểm trung bình đánh giá mức độ thực hiện và kết quả thực hiện:
+ Từ 3 đến 4 : Rất thường xuyên/ Rất hiệu quả


18

+ Từ 2 đến dưới 3 : Thường xuyên/ Hiệu quả
+ Từ 1 đến dưới 2 : Ít thường xuyên/ Ít hiệu quả
+ Điểm 1 : Không thường xuyên/ Không hiệu quả
• Điểm trung bình đánh giá mức tác động, mức cần thiết, mức khả thi:
+ Từ 3 trở lên : Rất cần thiết/ Rất khả thi
+ Từ 2 đến dưới 3 : Cần thiết/ Khả thi
+ Từ 1 đến dưới 2 : Không cần thiết/ Không khả thi
2.3. Thực trạng hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS

ở trường THPT Lục Ngạn Số 2
2.3.1. Thực trạng việc thực hiện nội dung chương trình
2.3.2. Thực trạng sử dụng PP và HTTC dạy học phát triển năng lực HS
2.3.3. Thực trạng sử dụng phương tiện, TBDH.
2.3.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá năng lực HS
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh tại Trường THPT Lục Ngạn số 2
2.4.1. Thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học
theo định hướng phát triển năng lực HS.
2.4.2. Thực trạng quản lý hoạt động dạy của GV theo định hướng phát triển
năng lực HS.
2.4.3. Thực trạng quản lý hoạt động học của HS theo định hướng phát triển
năng lực HS.
2.4.4. Thực trạng quản lý đổi mới PP, KTDH theo định hướng phát triển năng
lực HS.
2.4.5. Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định
hướng phát triển năng lực HS.
2.4.6. Thực trạng quản lý CSVC, thiết bị và ứng dụng CNTT phục vụ cho hoạt
động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS
2.4.7. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học theo
định hướng phát triển năng lực HS.
2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định
hướng phát triển năng lực HS ở trường THPT Lục Ngạn Số 2, huyện Lục
Ngạn, tỉnh Bắc Giang
2.5.1. Những ưu điểm
2.5.2. Những hạn chế.
2.5.3. Nguyên nhân của những ưu điểm và hạn chế
Kết luận Chương 2
Qua nghiên cứu thực trạng và căn cứ lý luận của đề tài, chúng tôi đã rút ra
những kết quả về quản lý hoạt động dạy học của trường THPT Lục Ngạn số 2

như sau:


19

Nhà trường đã thực hiện nghiêm túc nội dung chương trình giáo dục
THPT hiện hành, đồng thời có chỉ đạo tiếp cận dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh. Các tổ/nhóm chun mơn và một số giáo viên đã bước
đầu xây dựng được một số chuyên đề dạy học và đưa vào áp dụng, đạt kết quả
nhất định.Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh cơ bản
được quản lý chặt chẽ, đảm bảo giữ vững được nền nếp dạy học. Công tác đổi
mới HTTC, PP, KTDH theo định hướng phát triển năng lực học sinh đã được
quan tâm chỉ đạo thực hiện và được thể hiện có hiệu quả ở một số giờ dạy. Việc
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS được tổ chức thực hiện nghiêm túc
theo đúng quy chế hiện hành. GV các nhà trường đã từng bước đa dạng hóa các
phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. Công tác quản lý trong
các nhà trường được thực hiện theo đúng chu trình, đảm bảo các các nhà trường
hoạt động bình thường và đã đạt được những chỉ tiêu giáo dục cơ bản.
Tuy nhiên, trong công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hướng
phát triển năng lực HS vẫn còn một số nhược điểm cần khắc phục như: Việc
chủ động xây dựng các chủ đề dạy học trong mỗi môn học và các chủ đề tích
hợp, liên mơn ở các nhà trường còn rất hạn chế; Quản lý hoạt động dạy của GV,
hoạt động học của HS tại các nhà trường vẫn thực hiện theo kinh nghiệm, mới
dừng ở việc giữ ổn định nền nếp dạy học, thiếu sự đổi mới; Việc đổi mới
HTTC, PP, KTDH diễn ra rất chậm chạp, lúng túng, hiệu quả đổi mới thấp;
Công tác KTĐG theo định hướng phát triển năng lực HS đã được quan tâm chỉ
đạo thực hiện nhưng chưa có kết quả rõ nét, chưa đảm bảo được yêu cầu đạt ra
là đánh giá HS theo năng lực; Công tác quản lý sử dụng CSVC, TBDH cịn hạn
chế, tình trạng “dạy chay”, “học chay” vẫn còn diễn ra phổ biến.
Để việc quản lý hoạt động dạy học phát triển năng lực HS đạt kết quả như

mong muốn, cần có những biện pháp quản lý của người hiệu trưởng trên cơ sở
phát huy những mặt tích cực, khắc phục những vấn đề cịn hạn chế của thực
trạng.


20

CHƯƠNG 3
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Ở TRƯỜNG THPT LỤC NGẠN SỐ 2
3.1. Định hướng phát triển giáo dục phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo
dục
3.2. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp
3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa
3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi
3.3. Các biện pháp đề xuất quản lý hoạt động dạy học theo định hường
phát triển năng lực học sinh ở trường THPT Lục Ngạn Số 2
3.3.1. Tổ chức học tập, nghiên cứu, thảo luận hợp tác và chia sẻ để đội ngũ
CBQL, GV và HS hiểu rõ và nhìn nhận đúng dắn về tầm quan trọng của cơng
tác quản lý dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS THPT
3.3.2. Tăng cường công tác bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho cán bộ, GV,
tập trung bồi dưỡng đổi mới phương pháp, hoạt đông tổ chức dạy học theo định
hướng phát triển năng lực HS.
3.3.3. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực, tăng cường các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo cho HS.
3.3.4. Tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của GV, xây dựng
các tiêu chí đánh giá, xếp loại GV gắn với hoạt động dạy học theo định hướng

phát triển năng lực HS.
3.3.5. Đổi mới kiểm tra, đánh giá HS theo định hướng phát triển năng lực
3.3.6. Hồn thiện cơ chế chính sách và các điều kiện hỗ trợ hoạt động giảng
dạy, học tập.
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp
Các biện pháp có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động qua lại và hỗ
trợ nhau cùng phát triển, mỗi biện pháp có thế mạnh và vị trí cần thiết trong quá
trình quản lý giáo dục.
Khi quản lý HĐDH trong nhà trường, Hiệu trưởng phải tiến hành các biện
pháp một cách có đồng bộ, có hệ thống, biện pháp này là tiền đề, là cơ sở cho
biện pháp kia, chúng bổ sung cho nhau, thúc đẩy nhau cùng hoàn thiện để góp
phần nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường.
Hệ thống các biện pháp là một chỉnh thể thống nhất. Thực tiễn cho thấy
không nên xem nhẹ hoặc tuyệt đối hóa bất kỳ biện pháp nào.
3.5. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất
3.5.1. ác bước tiến hành khảo nghiệm
Để tiến hành đánh giá sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề
xuất trên, tác giả tiến hành phiếu trưng cầu ý kiến dành cho CBQL và GV


21

trường. Tổng số người được trưng cầu ý kiến: 45. Trong đó: CBQL : 15 người,
GV: 30 người. Phiếu đánh giá tính cần thiết có 3 mức độ: Rất cần thiết: 3 điểm;
cần thiết: 2 điểm; không cần thiết: 1 điểm; tính khả thi có 3 mức độ: Rất khả
thi: 3 điểm; khả thi: 2 điểm; không khả thi: 1 điểm
3.5.2. Kết quả khảo nghiệm
Kết luận Chương 3
Căn cứ vào cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo định hướng phát triển
năng lực HS và thực trạng các nhà trường đã khảo sát, đề tài đưa ra 6 biện pháp

quản lý nhằm nâng cao hiệu quả dạy học theo định hướng phát triển năng lực
HS ở trường THPT Lục Ngạn Số 2, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang:
- Biện pháp 1: Tổ chức học tập, nghiên cứu, thảo luận hợp tác và chia sẻ
để đội ngũ CBQL, GV và HS hiểu rõ và nhìn nhận đúng dắn về tầm quan trọng
của công tác quản lý dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS THPT.
- Biện pháp 2: Tăng cường công tác bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ
cho cán bộ, GV, tập trung bồi dưỡng đổi mới PP, HTTC dạy học theo định
hướng phát triển năng lực HS.
- Biện pháp 3: Bồi dưỡng PP học tập, tăng cường các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo cho HS.
- Biện pháp 4: Tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ
của GV, xây dựng các tiêu chí đánh giá, xếp loại GV gắn với hoạt động dạy học
theo định hướng phát triển năng lực HS.
- Biện pháp 5: Đổi mới kiểm tra, đánh giá HS theo định hướng phát triển
năng lực
- Biện pháp 6: Hoàn thiện cơ chế chính sách và các điều kiện hỗ trợ hoạt
động giảng dạy, học tập.
Các biện pháp được xây dựng trên nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ, tính
hệ thống, tính thực tiễn và tính khả thi. Qua khảo nghiệm cho thấy, các biện
pháp này có tính cần thiết và tính khả thi cao. Đó là cơ sở để tin tưởng việc áp
dụng những biện pháp này vào thực tiễn sẽ đem lại hiệu quả như mong muốn.


22

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1. Về lý luận
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là

hướng tới việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được
cái gì qua việc học. Để thực hiện được điều đó, cần phải đổi mới đồng bộ về
mục tiêu giáo dục, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục, cách thức
kiểm tra, đánh giá và công tác quản lí giáo dục. Trong đó cần quan tâm đổi mới
quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS.
Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS là sự
tác động của chủ thể quản lý tới quá trình dạy học nhằm đảm bảo dạy học
không chỉ dừng ở mục tiêu hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ tích cực ở
người học mà còn nhằm đạt mục tiêu cao hơn là phát triển năng lực cho người
học để giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp.
Nội dung quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực
HS gồm: Quản lý mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học theo định hướng
phát triển năng lực HS; Quản lý hoạt động dạy của GV theo định hướng phát
triển năng lực HS; Quản lý hoạt động học của HS theo định hướng phát triển
năng lực HS; Quản lý đổi mới HTTC, PP, KTDH theo định hướng phát triển
năng lực HS; Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định
hướng phát triển năng lực HS; Quản lý sử dụng thiết bị và ứng dụng CNTT
phục vụ cho hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS.
1.2. Về thực tiễn
Qua nghiên cứu thực trạng về quản lý hoạt động dạy học theo định hướng
phát triển năng lực HS trường THPT Lục Ngạn Số 2, huyện Lục Ngạn cho thấy:
Các nhà trường đã thực hiện nghiêm túc nội dung chương trình giáo dục
THPT hiện hành, đồng thời có chỉ đạo tiếp cận dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh. Các tổ/nhóm chun mơn và một số giáo viên đã bước
đầu xây dựng được một số chuyên đề dạy học và đưa vào áp dụng, đạt kết quả
nhất định.Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh cơ bản
được quản lý chặt chẽ, đảm bảo giữ vững được nền nếp dạy học. Công tác đổi
mới HTTC, PP, KTDH theo định hướng phát triển năng lực học sinh đã được
quan tâm chỉ đạo thực hiện và được thể hiện có hiệu quả ở một số giờ dạy. Việc
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS được tổ chức thực hiện nghiêm túc

theo đúng quy chế hiện hành. GV các nhà trường đã từng bước đa dạng hóa các
phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. Công tác quản lý trong
các nhà trường được thực hiện theo đúng chu trình, đảm bảo các các nhà trường
hoạt động bình thường và đã đạt được những chỉ tiêu giáo dục cơ bản.
Tuy nhiên, trong công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hướng
phát triển năng lực HS vẫn còn một số nhược điểm cần khắc phục như: Việc


23

chủ động xây dựng các chủ đề dạy học trong mỗi mơn học và các chủ đề tích
hợp, liên mơn ở các nhà trường còn rất hạn chế; Quản lý hoạt động dạy của GV,
hoạt động học của HS tại các nhà trường vẫn thực hiện theo kinh nghiệm, mới
dừng ở việc giữ ổn định nền nếp dạy học, thiếu sự đổi mới; Việc đổi mới
HTTC, PP, KTDH diễn ra rất chậm chạp, lúng túng, hiệu quả đổi mới thấp;
Công tác KTĐG theo định hướng phát triển năng lực HS đã được quan tâm chỉ
đạo thực hiện nhưng chưa có kết quả rõ nét, chưa đảm bảo được yêu cầu đạt ra
là đánh giá HS theo năng lực; Công tác quản lý sử dụng CSVC, TBDH cịn hạn
chế, tình trạng “dạy chay”, “học chay” vẫn còn diễn ra phổ biến.
Để việc quản lý hoạt động dạy học phát triển năng lực HS đạt kết quả như
mong muốn, cần có những biện pháp quản lý của người hiệu trưởng trên cơ sở
phát huy những ưu điểm, khắc phục những vấn đề còn hạn chế của thực trạng.
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực tiễn, đề tài đã đề xuất một
số biện pháp cụ thể góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác quản lý
dạy học ở các nhà trường. Những biện pháp được đề xuất là:
- Biện pháp 1: Tổ chức học tập, nghiên cứu, thảo luận hợp tác và chia sẻ
để đội ngũ CBQL, GV và HS hiểu rõ và nhìn nhận đúng dắn về tầm quan trọng
của công tác quản lý dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS THPT.
- Biện pháp 2: Tăng cường công tác bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ
cho cán bộ, GV, tập trung bồi dưỡng đổi mới PP, HTTC dạy học theo định

hướng phát triển năng lực HS.
- Biện pháp 3: Bồi dưỡng PP học tập, tăng cường các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo cho HS.
- Biện pháp 4: Tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ
của GV, xây dựng các tiêu chí đánh giá, xếp loại GV gắn với hoạt động dạy học
theo định hướng phát triển năng lực HS.
- Biện pháp 5: Đổi mới kiểm tra, đánh giá HS theo định hướng phát triển
năng lực
- Biện pháp 6: Hoàn thiện cơ chế chính sách và các điều kiện hỗ trợ hoạt
động giảng dạy, học tập.
Các biện pháp được xây dựng đồng bộ, sát thực tiễn các nhà trường, qua
khảo nghiệm cho thấy sự cần thiết và mức độ khả thi cao.
Kết quả trên khẳng định: Các nhiệm vụ của đề tài đã được giải quyết ở
mức độ cần thiết, mục đích của đề tài đã đạt được và giả thuyết của đề tài cũng
đã được chứng minh.
2. Khuyến nghị
2.1. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Bắc Giang.
- Chỉ đạo mạnh mẽ các nhà trường về việc dạy học theo định hướng phát
triển năng lực HS
- Tăng cường tổ chức hội thảo cấp cụm trường, tập huấn dạy học theo
định hướng phát triển năng lực HS cho GV


24

- Giao quyền chủ động cho các nhà trường xây dựng các chuyên đề, nội
dung dạy học phù hợp với đặc điểm tình hình địa phương và đối tượng HS
- Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra hoạt động dạy học, trong đó
quan tâm đến hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS
2.2. Đối với Hiệu trưởng Trường THPT Lục Ngạn số 2.

- Tuyên truyền, phổ biến, quán triệt đầy đủ các văn bản chỉ đạo, hướng
dẫn về hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS để nâng cao
nhận thức của đội ngũ CBQL, GV và HS về công tác này.
- Xây dựng kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS phù
hợp với điều kiện của nhà trường. Tăng cường kiểm tra việc thực hiện kế hoạch
và đưa vào đánh giá GV, bình xét thi đua cuối năm học
- Đẩy mạnh cơng tác xã hội hóa giáo dục. Tích cực tham mưu đề xuất để
tăng cường CSVC, TBDH cho nhà trường.
2.3 Đối với giáo viên Trường THPT Lục Ngạn
- Không ngừng nghiên cứu, quán triệt các đường lối, chủ trương của
Đảng, chính sách pháp luật của nhà nước về các quy định, quy chế, tổ chức hoạt
động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS.
- Chủ động, tích cực phối hợp tốt với các cấp lãnh đạo, quản lý trong việc
tổ chức triển khai thực hiện các nội dung dạy học theo định hướng phát triển
năng lực HS.
- Lấy hoạt động tự đào tạo, bồi dưỡng của bản thân làm hoạt động chủ
đạo trong quá trình hồn thiện trình độ, năng lực chun mơn, trong công tác
giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực HS.