Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học qua truyện ngắn Vợ nhặt của Kim Lân

BÁO CÁO KẾT QUẢ 
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN
1. Lời giới thiệu.
Giáo dục phổ  thơng có vị  trí hết sức quan trọng, mang tính nền tảng của hệ 
thống giáo dục quốc dân.Trong chương trình giáo dục, mơn Ngữ văn là một mơn 
học có vai trị quan trọng khơng chỉ giúp học sinh trau dồi kiến thức, rèn luyện tư 
duy mà cịn góp phần vào q trình hình thành, phát triển các năng lực  cần thiết  
cho các em. 
Đề  án đổi mới  Chương trình và Sách giáo khoa (CT&SGK)  giáo dục phổ 
thơng sau 2015  nêu rõ một trong những quan điểm nổi bật là phát triển Chương 
trình theo định hướng năng lực. Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách  
linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá  
nhân, … nhằm đáp ứng hiệu quả một u cầu phức hợp của hoạt động trong bối  
cảnh nhất định.   Năng lực thể  hiện sự  vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố  (phẩm  
chất của người lao động,  kiến thức và kĩ năng) được thể hiện thơng qua các hoạt 
động của cá nhân nhằm thực hiện một loại cơng việc nào đó.
Nghị  quyết 88/2014 của Quốc hội về  đổi mới chương tr ình, sách giáo khoa 
giáo dục phổ  thơng nêu rõ mục tiêu “chuyển nền giáo dục nặng về  truyền thụ 
kiến thức sang nền giáo dục phát triển tồn diện cả  về phẩm chất và năng lực, 
hài hịa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi  học viên” và u 
cầu   “đổi   mới   tồn   diện   mục   tiêu,   nội   dung,   phương   pháp   và   hình   thức tổ 
chức giáo   dục,   thi, kiểm   tra,   đánh   giá chất lượng   giáo   dục   theo   u   cầu 
phát triển phẩm chất và năng lực  học viên; khắc phục tình trạng q tải; tăng 
cường thực hành và gắn với thực tiễn cuộc sống”.
Hơn nữa, giáo dục phổ thơng nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương  
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, nghĩa là từ 
chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận 
dụng được cái gì qua việc học. Để  đảm bảo điều đó, nhất định phải thực hiện 
1

thành cơng việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” 
sang dạy học sinh cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình  
thành năng lực và phẩm chất. 
Nắm bắt được tinh thần đổi mới, trong những năm qua ngành giáo dục nói 
chung và tập thể giáo viên đã và đang nghiên cứu đề xuất và thực hiện nhiều giải  
pháp hiệu quả trong việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đạt 
được khơng ít những thành cơng. Đây là tiền đề  vơ cùng quan trọng để  ngành  
giáo dục thực hiện mục tiêu đổi mới. Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy của đơn vị 
cho thấy sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích 
cực của học sinh chưa nhiều nhất là đối tượng học sinh theo học chương trình  
GDTX cấp THPT nói chung và tại Trung tâm GDNN­GDTX Tam Đảo nói riêng. 
Dạy học vẫn nặng truyền thụ kiến thức, hồn thành đầy đủ  nội dung giáo án đã 
định sẵn. Việc rèn luyện kỹ  năng có được quan tâm nhưng hiệu quả  chưa cao. 
Hoat động kiểm tra đánh giá chưa chú trọng đến đánh giá cả  q trình học tập 
của học sinh. Tất cả những điều đó dẫn tới việc học sinh thụ động, lúng túng khi 
giải quyết những vấn đề trong thực tiễn.
Sinh ra tại vùng q Bắc Ninh giàu truyền thống văn hóa, Kim Lân được 
biết đến là một trong những nhà văn thành cơng khi viết về  người nơng dân và  
cuộc sống nơng thơn. Là tác phẩm tiêu biểu của một trong những nhà văn “thuộc 
hàng những cây bút truyện ngắn tài năng của văn học Việt Nam hiện đại” , Vợ 
nhặt cũng ra đời bởi nỗi ám ảnh của Kim Lân về nạn đói lịch sử Ất Dậu (1945).  
Tác phẩm Vợ  nhặt  đã được lựa chọn vào chương trình giảng dạy Ngữ  văn 12,  
được đơng đảo bạn đọc u mến. 
Qua q trình khảo sát, dự giờ thực tế, người vi ết nhận th ấy các giáo án 
của giáo viên hay các phương pháp được sử  dụng trong giờ học mới chỉ    dừng 
lại ở việc dạy học theo một vài thiết kế bài học quen thuộc. Dạy học vẫn mang  
tính hàn lâm, chưa phát huy được tính tích cực, sáng tạo. Để  một tác phẩm văn 
học thực sự  hấp dẫn, phát huy được năng lực của người học, người viết chọn 
đề  tài  “Dạy học Ngữ  văn theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất  
2

người học qua truyện ngắn Vợ  nhặt   của Kim Lân”nhằm đề  xuất một số  giải 
pháp dạy học tác phẩm  Vợ  nhặt  phát huy sự  sáng tạo, năng lực của học sinh, 
đặc biệt là giáo dục ý thức đạo đức, vận dụng vào cuộc sống thực những bài học 
cuộc sống: sự  nhân ái, sẻ  chia… cho học sinh Trung tâm GDNN­GDTX Tam 
Đảo.
2. Tên sáng kiến:
Dạy học Ngữ  văn theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất  
người học qua truyện ngắn “Vợ nhặt” của Kim Lân.
3. Tác giả sáng kiến:
­ Họ và tên: Tạ Thị Thanh Hịa
­ Địa chỉ: Trung tâm GDNN ­ GDTX Tam Đảo
­ Số điện thoại: 0915696603             Email: 
4. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến: 
Tạ Thị Thanh Hịa ­  Trung tâm GDNN­GDTX Tam Đảo
5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến:
­ Áp dụng dạy học mơn Ngữ văn cho học sinh cấp THPT lớp12.
­ Hỗ  trợ  giáo viên có thêm kinh nghiệm trong giảng dạy tác phẩm truyện ngắn  
theo định hướng phát triển năng lực người học.
6. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu: 05/1/2017
7. Mơ tả bản chất của sáng kiến:
7.1.  Nội dung sáng kiến: 
PHẦN I:  CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY 
HỌC NGỮ VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ 
PHẨM CHẤT NGƯỜI HỌC
1. Cơ sở lí luận
3

1.1. Dạy học Ngữ  văn theo định hướng phát triển năng lực và   phẩm chất  
người học
1.1.1.Năng lực và phẩm chất người học
+ Năng lực:
Năng   lực   là   một   khái   niệm   then   chốt   chi   phối   việc   đổi   mới   căn   bản  
chương trình giáo dục mới. Nội hàm khái niệm năng lực cũng tùy vào cách tiếp 
cận và lĩnh vực áp dụng mà hiểu khác nhau. Từ  điển tiếng Việt do Hồng Phê 
chủ biên có giải thích: Năng lực là:“ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên  
sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho  
con người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Tài liệu tập huấn về  dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát  
triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 nhấn 
mạnh: “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức  
kiến thức, kỹ  năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ  cá nhân,… nhằm đáp  
ứng   hiệu   quả   một   yêu   cầu   phức   hợp   của   hoạt   động   trong   bối   cảnh   nhất  
định. Năng lực thể  hiện sự  vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố  (ph ẩm ch ất c ủa  
người lao động, kiến thức và kỹ  năng) được thể  hiện thơng qua các hoạt động 
của cá nhân nhằm thực hiện một loại cơng việc nào đó. Năng lực bao gồm các 
yếu tố  cơ  bản mà mọi người lao động, mọi cơng dân đều cần phải có, đó là  
các năng lực chung,cốt lõi”.
Định hướng chương trình giáo dục phổ thơng(GDPT) sau năm 2015 đã xác 
định một số năng lực những năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có 
như:
­ Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:
+ Năng lực tự học
+ Năng lực giải quyết vấn đề
+ Năng lực sáng tạo
4

+ Năng lực quản lý bản thân
 ­ Năng lực xã hội, bao gồm:
+ Năng lực giao tiếp
+ Năng lực hợp tác
­ Năng lực cơng cụ, bao gồm:
+ Năng lực tính tốn
+ Năng lực sử dụng ngơn ngữ
+ Năng lực ứng dụng cơng nghệ thơng tin (ICT)
      + Về phẩm chất:
Phẩm chất (giá trị) của cá nhân là động cơ, ý thức trách nhiệm, hứng thú hành 
động, đạo đức, niềm tin….của cá nhân đó. 
Những phẩm chất cần rèn luyện cho người học bao gồm:  u đất nước; u 
con người; Chăm học, chăm làm; Trung thực, trách nhiệm.
1.1.2. Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người  
học
    Dạy học là tổ chức các hoạt động học tập của HS: Trong phương pháp dạy 
học tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ  chức 
và hướng dẫn, thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình ch ưa rõ mà khơng 
phải thụ  động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào 
những tình huống của đời sống thực tế, học viên trực tiếp quan sát, thảo luận, 
làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa  
biết, hiểu được kiến thức, kĩ năng mới, vừa vận dụng được phương pháp chiếm 
lĩnh kiến thức, kĩ năng đó, khơng theo những khn mẫu sẵn có, được bộc lộ và 
phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này, giáo viên khơng chỉ  giản đơn 
truyền đạt tri thức mà cịn hướng dẫn hành động.

5


Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực nghĩa là thơng qua bộ  mơn,

học sinh có khả năng kết hợp một cách linh hoạt   kiến thức, kỹ năng với thái độ,
tình cảm, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một số u cầu phức hợp
của hoạt động trong một số hồn cảnh nhất định.
Trong định hướng phát triển chương trình  sau  2015, mơn Ngữ  văn được coi 
là mơn học cơng cụ, theo đó, năng lực giao tiêp ti
́ ếng Việt và năng lực thưởng 
thức văn học, cảm thụ thẩm mỹ là các năng lực mang tính đặc thù của mơn học; 
ngồi ra, năng lực giao tiếp, năng lực tư  duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn  
đề, năng lực hợp tác, năng lực tự  quản bản thân (là các năng lực chung) cũng 
đóng vai trị quan trọng trong việc xác định các nội dung dạy học của mơn học.
Ngồi những năng lực chung mà mơn Ngữ  văn cũng như  các mơn học khác 
đều hướng đến, mơn Ngữ văn cịn hướng đến những năng lực chun biệt:
+ Năng lực đọc hiểu văn bản
Đọc hiểu văn bản chỉ hoạt động tiếp nhận văn bản của bạn đọc là HS, trong 
mơi trường lớp học, có hướng dẫn và đánh giá. Có 4 cấp độ u cầu cơ bản của 
hoạt động đọc hiểu:
Cấp độ
Nhận biết

Mơ tả
Kể lại câu chuyện, tóm tắt cổ truyện, nhớ tên nhân vật, 
tên tác giả, thuộc lịng bài thơ, đoạn thơ...

Thơng hiểu

Hiểu được đặc điểm thể  loại, hình thức, bố  cục,tình 
huống, tư tưởng, nội dung, nghệ thuật tác phẩm...

Vận dụng

Vận dụng kiến thức, kỹ năng để  giải quyết các vấn đề 
trong phạm vi nhà trường, cuộc sống... với u cầu  ở 

Vận 
dụ n
g

mức độ bình thường.
Vận   dụng  Vận dụng kiến thức, kỹ năng để  giải quyết các vấn đề 
cao

tương đối khó trong phạm vi cuộc sống cá nhân, gia đình 
và xã hội với u cầu sáng tạo cao có chủ kiến cá nhân.
6


+ Năng lực tạo lập văn bản:
Năng lực tạo lập văn bản chính là khả  năng tự  tạo nên một chỉnh thể 
văn bản đạt được mục đích giao tiếp, nội dung giao tiếp rõ ràng và có thái độ 
của người giao tiếp. 
+ Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ
Năng lực cảm thụ thẩm mĩ thể hiện khả năng của mỗi cá nhân trong việc 
nhận ra được các giá trị  thẩm mĩ của sự  vật, hiện tượng, con người và cuộc 
sống, thơng qua những cảm nhận, rung động trước cái đẹp và cái thiện, từ  đó 
biết hướng  những suy nghĩ, hành vi của mình theo cái đẹp, cái thiện. 
Như vậy, q trình dạy học Ngữ văn đồng thời giúp HS hình thành và phát 
triển các năng lực đáp ứng với u cầu phát triển của xã hội, thơng qua việc rèn  
luyện và phát triển các kỹ năng đọc, viết, nghe, nói. Với đặc trưng của mơn học, 
mơn Ngữ  văn triển khai các mạch nội dung bao gồm các phân mơn Văn học, 
Tiếng Việt, Tập làm văn nhằm hướng dẫn HS đọc hiểu các văn bản và tạo lập  

được các văn bản theo các kiểu loại khác nhau. 
2. Cơ sở thực tiễn
2.1. Nội dung đề án đổi mới chương trình và SGK
Một trong những định hướng phát triển kinh tế ­ xã hội mà Đại hội Đảng 
lần thứ XI đã nêu là “nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi mới tồn diện và 
phát triển nhanh giáo dục đào tạo”, trong đó nhấn mạnh vào việc đổi mới mãnh 
mẽ nội dung và phương pháp, chương trình dạy và học ở tất cả cá cấp, các bậc  
học.
Theo Đề  án được phê duyệt, chương trình mới, SGK mới được xây dựng 
theo hướng coi trọng dạy người với dạy chữ, rèn luyện, phát triển cả phẩm chất  
và năng lực. Bên cạnh đó là chú trọng giáo dục tinh thần u nước, lịng tự  hào  
dân tộc, đạo đức, nhân cách, lối sống; phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định  

7


hướng nghề  nghiệp cho mỗi học sinh. Đồng thời tăng cường năng lực ngoại  
ngữ, tin học, kỹ năng sống, làm việc trong điều kiện hội nhập quốc tế. 
Chương trình SGK mới xây dựng trên ngun tắc lấy HS làm trung tâm, 
phát huy tính chủ  động, tích cực, sáng tạo, khả  năng tự  học của HS, đồng thời 
tăng cường tính tương tác trong dạy học giữa thầy và trị, trị với trị, giáo viên  
với giáo viên.
2.2. Thực trạng dạy học mơn Ngữ văn trong nhà trường THPT hiện nay.
Nói đến phương pháp dạy học ngữ  văn  ở  nhà trường phổ  thơng hiện nay 
khơng thể  khơng nhắc tới các hiện tượng rất phổ  biến trong các giờ  học văn  
hiện nay: dạy học đọc chép, dạy nhồi nhét, học sinh học thụ  động, thiếu sáng 
tạo, thiếu hứng thú đam mê...
Có nhiều ngun nhân dẫn đến tình trạng học tập trì trệ, thụ  động, thiếu  
hào hứng của học sinh. Xét về  xã hội, thời đại chúng ta đang sống là thời đại 
khoa học cơng nghệ, dể hiểu là đại đa số  HS chỉ  muốn học các ngành khoa học  

tự  nhiên, kĩ thuật, kinh tế…ít có HS hứng thú học văn, bởi phần đơng HS nghĩ 
rằng năng lực văn là năng lực tự nhiên của con người xã hội, khơng học vẫn biết 
đọc, biết nói cho nên học văn  khơng thiết thực. Có thể đó là lí do làm cho đa số 
HS khơng cố gắng học ngữ văn. 
 Về  phía giáo viên, xã hội ta là xã hội tư  duy theo kiểu giáo điều đã lâu 
năm, khơng biết đối thoại, khơng cho đối thoại, thậm chí theo lối phong kiến  
xưa, coi đối thoại là hỗn, là láo, thầy bảo gì chỉ  biết cắm đầu nghe. Xã hội như 
thế thì nhà trường như thế khơng sao khác được. Nếu trong giờ học mà tổ  chức  
đối thoại, thảo luận thì cũng là thảo luận vờ vịt. Xã hội sao thì nhà trường như 
vậy.  Nếu khơng thay đổi xã hội khó mà thay đổi giáo dục.
Thực trạng dạy học văn như  trên khơng phải do một lí do cục bộ  nào, 
khơng phải do giáo viên thiếu nhiệt tình dạy học, khơng cố gắng, mà chủ yếu là 
do vẫn tồn tại một quan niệm sai lầm, cũ kĩ, lạc hậu về việc dạy học nói chung  
và dạy học văn nói riêng. Nói một cách khác cho đến nay lí luận dạy học đặc  
8


biệt là lí luận dạy học ngữ văn ở ta vẫn cịn chưa hề đổi mới hoặc chỉ mới là hơ  
hào mà chưa thực sự  có quan niệm mới về  dạy học, tập trung  ở  mấy ngun  
nhân chủ yếu sau: 
 Thứ nhất, phương pháp dạy học cũ, chỉ  dựa vào giảng, bình, diễn giảng. 
Văn học trong nhà trường được gọi   là mơn “Văn học trích giảng”, “Văn học 
giảng bình”, “Giảng văn”, “Văn học giảng luận”, “Phân tích tác phẩm văn học”. 
Việc dạy văn hầu như chỉ có một đường là “giảng”, “bình”, “luận”, “phân tích”.   
Giáo án soạn ra là để cho GV “giảng”, biểu diễn trên lớp.  Khái niệm “đọc” chỉ 
được hiểu là đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, mà khơng thấy nói là đọc  hiểu. Đối  
với phân mơn Làm văn thì chỉ dạy lí thuyết rồi ra đề cho HS tập làm  theo những 
đề u cầu HS viết lại những điều đã học mà ít nêu u cầu khám phá, phát hiện  
những cái mới trên cơ sở những điều đã biết. Đề  thi tuy có sự  đổi mới về  kiểm  
tra đánh giá năng lực người học nhưng khơng ít đề kiểm tra ra theo dạng tái hiện 

kiến thức, ghi nhớ.
 Thứ  hai là phương pháp dạy học theo lối cung cấp kiến thức áp đặt, HS 
phải học thuộc kiến giải của thầy. Đây cũng là phương pháp phản sư phạm, bởi  
vì bản chất của q trình dạy học là q trình “dạy” của GV và q trình “học”  
của HS. Q trình  học tập khơng phải là tiếp nhận những gì được đưa trực tiếp 
từ ngồi vào, mà là sự kiến tạo tri thức mới dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ  liệu 
mới và kinh nghiệm đã được tích luỹ. Học tập thực chất khơng phải là học thuộc 
mà là tự biến đổi tri thức của mình trên cơ sở các tác động của bên ngồi và của  
hoạt động của người học. Do đó việc áp đặt kiến thức chỉ có tác dụng tạm thời,  
học xong là qn ngay, khơng để  lại dấu  ấn trong tâm khảm người học, khơng 
trở thành kiến thức hữu cơ của một bộ óc biết suy nghĩ và phát triển.
 Thứ ba, chưa xem HS là chủ thể của hoạt động học văn, chưa trao cho các 
em tính chủ  động trong học tập. Coi HS là chủ  thể  của hoạt động học tập của  
mình thì HS phải là người chủ  thể  trong các hoạt động học tập, là người chủ 
động kiến tạo các kiến thức của mình mà GV chỉ là người tổ chức các hoạt động 

9


học tập cho HS. Giáo án của GV phải là kế hoạch hoạt động của HS để tự kiến 
tạo kiến thức, chứ khơng phải là Giáo án để GV giảng và bình ở trên lớp.
 Thứ  tư, chúng ta chưa xem dạy học tác phẩm văn học là là dạy học đọc  
văn, một hoạt động có quy luật riêng của nó. Nhiều tài liệu thường nói dạy học 
văn là dạy cảm thụ  văn học. Nói như  vậy là chưa thật chính xác, bởi vì   HS 
khơng phải cảm thụ các dịng chữ in, mà trước hết phải đọc để biến các kí hiệu 
chữ  thành nghĩa, thành thế  giới hình tượng, trên cơ  sở  đó mới cảm thụ  thế  giới  
nghệ thuật bằng ngơn từ. Cảm thụ văn học khác hẳn cảm thụ  âm nhạc hay hội 
hoạ, là cảm thụ trực tiếp âm thanh và màu sắc, bố cục bức tranh. Trong văn học 
chính người đọc phải tự kiến tạo bức tranh mà mình sẽ thưởng thức.  Đọc khơng  
hiểu thì khơng có gì để cảm thụ cả. 

Với HS khối GDTX nói chung và HS của Trung tâm GDNN­GDTX Tam  
Đảo nói riêng, năng lực đọc hiểu, tạo lập văn bản và cảm thụ thẩm mĩ văn học  
cịn rất kém. Ngun nhân xuất phát từ  hai phía: người dạy (GV) và người học 
(HS). Học sinh đa phần có xuất phát điểm, mặt bằng kiến thức, năng lực tự học  
yếu kém. Về phía người dạy  cịn thiếu  kỹ năng, phương pháp. Vì vậy, vấn đề 
đặt ra làm làm sao tạo được sự hứng thú và phát huy được năng lực cho học sinh  
là điều cần thiết.
PHẦN II: MỘT SỐ  PHƯƠNG   PHÁP, KỸ  THUẬT   DẠY HỌC TRUYỆN  
NGẮN “VỢ NHẶT” THEO  ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ 
PHẨM CHẤT NGƯỜI HỌC
Là tác phẩm tiêu biểu của một trong những cây bút truyện ngắn “viết ít mà  
ngày càng được khâm phục nhiều”, Vợ nhặt cũng ra đời bởi nỗi ám ảnh của Kim  
Lân về  nạn đói lịch sử   Ất Dậu (1945) ­ nạn đói đã cướp đi sinh mạng hơn hai 
triệu đồng bào ta lúc bấy giờ. 
Cũng như Nam Cao, Kim Lân vốn rất am hiểu về nơng thơn cho nên ơng có 
những trang viết sâu sắc, thấm thía về những người dân q nghèo khổ. Thế giới  
nghệ  thuật của ông là khung cảnh làng quê hồn hậu và những người nông dân  
10


cần cù, chất phác. Đó là mảng hiện thực mà ơng gắn bó và hiểu biết sâu sắc. 
Nếu như  Tơ Hồi mang đến cho người đọc những trang viết vơ cùng sinh động 
về phong tục tập qn và đời sống của người dân miền núi thì Kim Lân lại đem  
đến những tác phẩm đặc sắc về phong tục và đời sống làng q vùng đồng bằng 
Bắc Bộ. Ơng viết chân thật và xúc động về đời sống người dân q mà ơng hiểu 
sâu sắc cảnh ngộ  và tâm lí của họ  ­ những con người gắn bó tha thiết, thủy  
chung với q hương và cách mạng. Sáng lên trong các tác phẩm của Kim Lân là 
vẻ đẹp tâm hồn của người nơng dân Việt Nam, những người sống cực nhọc, lam 
lũ nhưng vẫn u đời, lạc quan, hóm hỉnh và tài hoa.
Trong q trình dự giờ thực tế, tơi nhận thấy các giờ dạy của đồng nghiệp 

đều cụ thể  hóa được các đơn vị  kiến thức đã chuẩn bị  sẵn trong giáo án nhưng 
phương pháp vẫn cịn nhiều điều bất ổn. Việc vận dụng kết hợp những phương  
pháp cần thiết và tối ưu để truyền đạt tới HS một cách hiệu quả và dễ  dàng thì  
vẫn cịn nhiều hạn chế.  Trong q trình dạy học, GV thường chỉ  vận dụng 
phương pháp truyền thống như nêu vấn đề, HS tìm phương án trả lời. Tiếp theo 
đó GV phân tích, chốt lại ý chính. Vì vậy, tiết học chưa thực sự thu hút được HS.
  Qua q trình nhiều năm dạy tác phẩm “Vợ  nhặt”  ở  chương trình Ngữ 
văn 12, tơi đức rút được một số kinh nghiệm, phương pháp giảng dạy tác phẩm 
vừa tạo được hứng thú cho HS vừa giúp phát triển được một số  năng lực: giao 
tiếp, hợp tác, tự  chủ  và các phẩm chất: biết cảm thơng chia sẻ, giúp đỡ  người  
cùng cảnh ngộ, lịng bao dung...
1. Tạo hứng thú thơng qua phần khởi động

Hứng thú là thái độ  đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, nó có ý  
nghĩa đối với cuộc sống và có khả năng mang lại khối cảm trong q trình hoạt 
động. Hứng thú biểu hiện  ở  sự  tập trung cao độ, ở  sự  say mê, hấp dẫn bởi nội  
dung hoạt động, ở bề rộng và chiều sâu của hứng thú.
Hứng thú là một thuộc tính tâm lí ­ nhân cách của con người.  Hứng thú có 
vai trị rất quan trọng trong học tập và làm việc, khơng có việc gì người ta khơng 
làm được dưới  ảnh hưởng của hứng thú. M.Gorki từng nói: Thiên tài nảy nở từ 
11


tình u đối với cơng việc. Cùng với tự giác, hứng thú làm nên tính tích cực nhận 
thức, giúp HS học tập đạt kết quả  cao, có khả  năng khơi dậy mạch nguồn của 
sự sáng tạo.
 Sự  hứng thú thể  hiện trước hết  ở  sự  tập trung chú ý cao độ, sự  say mê  
của chủ thể hoạt động. Sự hứng thú gắn liền với tình cảm của con người, nó là 
động cơ  thúc đẩy con người tham gia tích cực vào hoạt động đó. Trong bất cứ 
cơng việc gì, nếu có hứng thú làm việc con người sẽ  có cảm giác dễ  chịu với  

hoạt động, nó là động cơ  thúc đẩy con người tham gia tích cực và sáng tạo hơn 
vào hành động đó. Ngược lại nếu khơng có hứng thú, dù là hành động gì cũng sẽ 
khơng đem lại kết quả  cao. Đối với các hoạt động nhận thức, sáng tạo, hoạt 
động học tập, khi khơng có hứng thú sẽ  làm mất đi động cơ  học, kết quả  học  
tập sẽ khơng cao, thậm chí xuất hiện cảm xúc tiêu cực.
 Người học chỉ  tự  giác, tích cực học tập khi họ  thấy hứng thú. Hứng thú 
khơng có tính tự thân, khơng phải là thiên bẩm. Hứng thú khơng tự nhiên nảy sinh 
và khi đã nảy sinh nếu khơng duy trì, ni dưỡng cũng có thể bị mất đi. Hứng thú 
được hình thành, duy trì và phát triển nhờ  mơi trường giáo dục với vai trị dẫn 
dắt, hướng dẫn, tổ chức của giáo viên. Giáo viên là người có vai trị quyết định  
trong việc phát hiện, hình thành, bồi dưỡng hứng thú học tập cho HS
Hứng thú học tập trước hết được tạo ra bằng cách làm cho HS ý thức  
được lợi ích của việc học để tạo động cơ học tập.  Ngồi việc khai thác sự lí thú 
trong chính nội dung dạy học, hứng thú của HS cịn được hình thành và phát triển  
nhờ các phương pháp, thủ pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với sở thích  
của các em. Đó chính là cách tổ  chức dạy học dưới dạng các trị thi đố, các trị  
chơi, tổ chức hoạt động sắm vai, tổ chức hoạt động học theo nhóm, tổ chức dạy  
học dự án, tổ  chức dạy học ngồi khơng gian lớp học, xem các trích đoạn phim,  
video clip...Trong thực tế  dạy học, giờ  học nào tổ  chức trị chơi cũng đều gây 
được khơng khí học tập hào hứng, thoải mái, vui nhộn. Nghiên cứu cho thấy, trị 
chơi học tập có khả  năng kích thích hứng thú và trí tưởng tượng, kích thích sự 
phát triển trí tuệ của các em.       
12


Hứng thú học tập của học sinh được tăng cường phần lớn chịu sự   ảnh 
hưởng bởi giáo viên. Do đó, giáo viên cần khơng ngừng trau dồi kỹ năng, phẩm  
chất đạo đức, nghề  nghiệp, cải tiến phương pháp giảng dạy, đảm bảo việc 
truyền thụ  tri thức ngày càng chính xác, hấp dẫn, có chất lượng. Giáo viên cần 
giúp cho học sinh thấy được ý nghĩa và vai trị của các kiến thức mơn học đối với 

cuộc sống; giúp học sinh biết  cách học thích hợp đối với mỗi bộ  mơn, tăng 
cường thời lượng, chất lượng thực hành cho mỗi bộ  mơn, nắm vững lý thuyết, 
ln có sự  vận dụng các kiến thức đã học vào cuộc sống và giải quyết các tình 
huống trong đời sống theo các khía cạnh khác nhau. Q trình kích thích hứng thú 
khơng chỉ  diễn ra  ở bài giảng này hay bài giảng khác mà cần phải diễn ra trong 
suốt q trình. Do đó, trong q trình giảng dạy, người giáo viên cần tạo ra trị  
chơi nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh, tăng tính tích cực của trí 
tuệ.    
Nhà văn Kim Lân cũng khơng xa lạ  với HS bởi trong chương trình   Ngữ 
văn THCS các em đã được học truyện ngắn “ Làng”, vì vậy, thay bằng tạo ra trị 
chơi ơ chữ, ghép hình đốn tên tác giả  tơi sử  dụng trích đoạn phim tư  liệu,hình 
ảnh về nạn đói năm 1945 và đặt câu hỏi để khởi động bài học. Những hình ảnh,  
thước phim sống động đã lơi cuốn HS bước vào khơng gian ảm đạm, cái đói bủa  
vây làm nền cho nhân vật xuất hiện của tác phẩm.

13


Hình ảnh minh họa
2. Gợi sự cảm thơng, lịng trắc ẩn từ nhan đề tác phẩm. 

Văn học ln gắn bó với đời sống, nhà văn thâm nhập và biểu hiện cuộc  
sống theo những con đường khác nhau. Nhan đề  tác phẩm  giữ  vai trị như  một 
cột mốc đánh dấu từng chặng đường thâm nhập cuộc sống của tác giả. Nhan đề 
tác phẩm là cửa sổ nhìn thế giới do nghệ sĩ mở ra, là “chìa khố nghệ thuật” giúp 
người đọc mở  ra cánh cửa chìm của tác phẩm.  Nhan đề  như  một một mã của 
thơng điệp thẩm mỹ, một mơ hình nghệ thuật, nó là cái biểu nghĩa của văn bản  
văn học, cho độc giả biết trước: văn bản này viết về cái gì, có thể  đọc nó hoặc 
nên đọc văn bản như thế nào.
Nhan đề của tác phẩm  là một tín hiệu nghệ thuật quan trọng, nhưng một  

số  GV vẫn cịn coi nhẹ, bỏ  qua yếu tố  này. Trong q trình giảng dạy tơi ln 
lưu ý học sinh tìm hiểu ý nghĩa nhan đề  của tác phẩm. Đây là một cách hay để 
tạo sự chú ý, kích thích hứng thú của các em.
Ở  truyện ngắn “Vợ  nhặt”, nhà văn Kim Lân đã tạo sự  tị mị ngay bởi 
nhan đề  tác phẩm vừa lạ  lẫm vừa chứa dựng điều gì đó ối oăm, éo le, nghịch  
cảnh. “Vợ nhặt” nghĩa là gì? Sao tác giả khơng gọi là “Nhặt vợ”? Cái khác biệt là 
ở chỗ: “nhặt vợ” là một động từ, cịn “vợ nhặt” là một danh từ. Và đọc xong tác 
phẩm, người đọc mới thấy hết được tính chất vừa hài hước, vừa xót xa, bi thảm  
trong cái nhan đề ấy.
Với kỹ thuật dẫn dắt khéo léo, GV có thể tạo ra một tình huống thảo luận  
đầy hứng thú từ  nhan đề. GV có thể  đặt câu hỏi: Nhan đề  “ Vợ nhặt” gợi cho  
em suy nghĩ gì?”

14


“Vợ nhặt” vừa có ý nghĩa hiện thực vừa có ý nghĩa nhân đạo rất lớn. Nói 
như  nhà văn Kim Lân “Nhặt tức là nhặt nhạnh, nhặt vu vơ. Trong cảnh đói năm 
1945 người nơng dân dường như khó ai thốt khỏi cái chết.  Bóng tối của nó phủ 
xuống mọi xóm làng.Trong hồn cảnh  ấy, giá trị  một con người thật vơ cùng rẻ 
rúng, người ta có thể  có vợ  theo chỉ  nhờ  mấy bát bánh đúc ngồi chợ  ­ đúng là 
nhặt được vợ như tơi nói trong truyện”. 
Cái đói đã đẩy đến những cảnh bi hài kịch: mạng người trở nên rẻ rúng có 
thể  “nhặt” được như  người ta nhặt cái rơm, cái rác ngồi đường, ngồi chợ. 
Người ta nhặt nhau về và về  với nhau khơng phải chỉ  vì muốn có miếng ăn, có 
một chốn nương thân. Thẳm sâu của chuyện nhặt vợ ấy là khát khao về mái ấm  
gia đình, là tình u thương, đùm bọc “một miếng khi đói bằng một gói khi no”  
của người dân lao động.
Đằng sau nhan đề  ấy, Kim Lân muốn gửi gắm một thơng điệp khác: “khi 
đói người ta khơng nghĩ đến con đường chết mà chỉ  nghĩ đến con đường sống. 

Dù  ở  trong tình huống bi thảm đến đâu, dù kề  bên cái chết vẫn khát khao hạnh 
phúc, vẫn hướng về  ánh sáng, vẫn tin vào sự  sống và vẫn hi vọng  ở  tương lai, 
vẫn muốn sống, sống cho ra con người.
Vợ  nhặt là một nhan đề  hàm súc. Nó có ý nghĩa tố  cáo xã hội đã gây ra  
nạn đói hủy diệt con người. Mặt khác, nhan đề ấy cũng nói lên rằng, trong hồn  
cảnh khắc nghiệt của cuộc sống, trên ranh giới mong manh giữa sự  sống và cái 
chết,   con   người   vẫn   hướng   về   sự   sống,   về   hạnh   phúc,   tương  lai.   Tình   u 
thương, khát vọng hạnh phúc vẫn mạnh hơn cái chết. Đó là ý nghĩa sâu sắc của 
nhan đề Vợ nhặt
3. Kết hợp linh hoạt các phương pháp, kỹ  thuật dạy học giúp học sinh  
chiếm lĩnh nội dung và nghệ thuật tác phẩm
3.1. Hoạt động cặp đơi và hoạt động nhóm 
Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó học sinh của  
một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi  
15


nhóm tự  lực hồn thành các nhiệm vụ  học tập trên cơ  sở  phân cơng và hợp tác 
làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước cả 
lớp. 
 Dạy học nhóm cịn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp  
tác, dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm khơng phải một phương pháp dạy  
học cụ thể mà là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học.
Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố 
một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể  để  tìm hiểu một chủ  đề  mới .  Ở mức độ 
cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm HS hồn tồn độc lập xử lý các lĩnh  
vực đề tài và trình bày kết quả của mình cho những học sinh khác ở dạng bài giảng.
Nhóm là hình thức học tập phát huy rất tốt khả  năng sang t
́ ạo nên hình thức 
này dễ phù hợp với các hoạt động cần thu thập ý kiến và phát huy sự sang t

́ ạo. 
Điều quan trọng là HVcần phải biết mình làm gì và làm như thế nào khi tham gia 
làm việc nhóm. 
          Tùy theo hoạt động học tập, có lúc HS sẽ  làm việc theo cặp trong nhóm. 
Hoạt động cặp đơi và hoạt động nhóm là những hoạt động nhằm giúp HS phát 
triển năng lực hợp tác, tăng cường sự chia sẻ và tính cộng đồng. 
 Những lưu ý khi tổ chức hoạt động nhóm:
+ Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4 ­6 học sinh. Nhiệm vụ của  
các nhóm có thể  giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ  khác nhau, là 
các phần trong một chủ đề chung. 
     + Để hoạt động nhóm thực sự có hiệu quả, ngay từ đầu GV nên tìm hiểu và 
phân loại HS về nhận thức, năng lực, phẩm chất làm tiền đề cho việc chia nhóm.  
Các thành viên trong nhóm cần có vai trị, nhiệm vụ rõ ràng. 
     + Sau mỗi hoạt động nhóm, các thành viên cần thay đổi vai trị cho nhau, tránh 
tình trạng mỗi thành viên chỉ đảm nhiệm một vai trị trong thời gian q lâu.

16


+ Khi giao nhiệm vụ cho HS, câu hỏi của Gv phải rõ ràng, mạch lạc để đảm bảo 
cho HS hiểu rõ u cầu của nhiệm vụ. GV có thể  hỏi thêm những câu hỏi phụ 
để kiểm tra xem HS đã nắm được nhiệm vụ hay chưa.
+ Các vấn đề  đưa ra cho HS hợp tác nhóm dược biên soạn trong phiếu học tập 
hoặc bảng phụ và chỉ giao cho HS một làn. Các phiếu được biên soạn đơn giản, 
rõ mục đích, có tính trực quan cao, khơng gây khó hiểu hoặc mất thời gian.
+ Trong thời gian HS làm việc, GV phải thường xun theo dõi để  hướng dẫn,  
giúp đỡ  các nhóm trao đổi, thảo luận đúng u cầu bài học, hoặc GV gợi mở 
thêm kiến thức và giáo dục kỹ năng sống cho HS.
Ví dụ: GV tổ chức thảo luận nhóm: Chia lớp thành 4 nhóm, phát phiếu 
học tập và cùng thảo luận một nội dung : Cảm nhận của anh (chị) về diễn biến 

tâm trạng của nhân vật Tràng (lúc quyết định để người đàn bà theo về, trên 
đường về xóm ngụ cư, buổi sáng đầu tiên có vợ).
 Để tìm hiểu các nhân vật trong  truyện, GV chia lớp thành 3 nhóm, mỗi 
nhóm tìm hiểu một nhân vật: Tràng, người vợ nhặt, bà cụ Tứ.
Lần lượt đại diện từng nhóm trình bày, các nhóm khác góp ý bổ sung 
( nhóm sau khơng nhắc lại nội dung nhóm trước đã trình bày)
Giáo viên định hướng, nhận xét và nhấn mạnh những ý cơ bản.
­  Tràng là nhân vật có bề ngồi thơ, xấu, thân phận lại nghèo hèn, mắc tật  
hay vừa đi vừa nói một mình, là dân ngụ cư (lớp người bị xã hội khinh nhất trong  
quan niệm lúc bấy giờ), lại đang sống trong những ngày tháng đói khát nhất nạn 
đói 1945.
­  Nhưng  ở  Tràng lại là con người tốt bụng và cởi mở: giữa lúc đói khát  
nhất ­ bản thân mình cũng đang cận kề  với cái đói cái chết. vậy mà Trang sẵn 
lịng đãi người đàn bà xa lạ ăn 4 bát bánh đúc.
­ Chi sau hai lần gặp gỡ và cho ăn 4 bát bánh đúc, vài  câu nói nửa đùa nửa 
thật(…).
17


  

­ Niềm  hạnh phúc khi có vợ :
+  Tràng khi đưa vợ  về  qua xóm ngụ  cư: Tràng rất hãnh diện, rất đắc ý, 

mặt cứ vênh lên như thể chứng tỏ với mọi người­ Tràng đã có vợ.
+ Tràng khi đưa vợ về đến nhà: Tràng  sốt ruột mong ngóng mẹ về để cịn 
ra mắt cơ vợ nhặt.
+ Tràng trong buổi sáng ngày hơm sau: Tràng thấy mình như  bước ra từ 
một giấc mơ, trong người “êm ái lửng lơ”. Trước mặt anh mọi thứ đều thay đổi. 
Từ buổi sáng đó, anh mới thấy mình nên người. Anh nghĩ đến tương lai, đến sự 

sinh sơi nảy nở của hạnh phúc để rồi vui sướng, phấn chấn tràn ngập trong lịng. 
Tương tự như vậy, GV có thể đưa ra các câu hỏi khác để HS thảo luận: 
+ Trong cái đói khát, khi ranh giới giữa sự sống và cái chết gần kề, những  
nhân vật trong truyện ngắn  Vợ  nhặt  vẫn cưu mang đùm bọc lẫn nhau, em có 
nhận xét gì về tinh thần “tương thân tương ái” trong xã hội hiện nay?
+ Truyện ngắn Vợ nhặt được bao bọc bởi khơng gian “tối sầm vì đói khát” 
nhưng nhân vật nào cũng ánh lên niềm tin vào tương lai để  vượt qua ranh giới  
giữa sự  sống và cái chết. Suy nghĩ của em về  vai trị của   niềm tin  trong cuộc 
sống?
+ Sự  xuất hiện của người vợ  nhặt đã đem đến cho gia đình Tràng nguồn 
sinh khí mới. Suy nghĩ của em về vai trị của người phụ nữ đối với gia đình?
3.2. Thiết kế và sử dụng phiếu học tập
Phiếu học tập( PHT) là phương tiện định hướng hoạt động độc lập của 
học sinh trong q trình dạy học. Trên cơ sở của phiếu học tập, HS độc lập tiếp  
thu kiến thức mới hoặc củng cố kiến thức đã học. Phiếu học tập cịn là phương  
tiện rèn luyện cho học sinh các kĩ năng nhận thức như: Phân tích ­ so sánh, khái 
qt hố, trừu tượng hố... phiếu học tập đưa học sinh vào hoạt động tìm tịi,  
khám phá. Trên cơ sở đó rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh.

18


 Thơng qua tổ chức các hoạt động bằng phiếu học tập, giáo viên có thể thu 
được thơng tin ngược về  kiến thức và kĩ năng của học sinh để  có biện pháp 
điềuchỉnh kịp thời.
Phiếu học tập phải được thiết kế sẵn trước giờ dạy. Nội dung phiếu học  
tập phải vừa đủ, bám sát mục tiêu bài học và chuẩn kiến thức kĩ năng, phù hợp  
đối tượng học sinh lớp giảng dạy, phù hợp với trình độ, hoạt động của học sinh, 
với lượng thời gian thích hợp. Hình thức phiếu học tập phải rõ ràng, ngắn gọn, 
dễ hiểu thể hiện tính sư phạm, tạo hứng thú cho học sinh.

Sử  dụng phiếu học tập cần kết hợp với các tài liệu và phương tiện dạy 
học khác như  sách giáo khoa, tranh  ảnh, tài liệu tham khảo... Giáo viên cơng bố 
đáp án kịp thời, đúng cách. Đặc biệt, khơng được lạm dụng phiếu học tập.
Nội dung phiếu học tập cần lựa chọn hình thức biểu hiện phù hợp, có  
những dữ  liệu nên trình bày bằng văn bản bình thường, có loại đưa vào sơ  đồ, 
biểu mẫu, bài tập thực hành, bài tập xử lí tình huống... Tất cả đều phải phù hợp  
với đối tượng học sinh và nội dung bài học.
Để thiết kế một PHT tốt, đáp ứng được các vai trị trên, theo tơi phải tn
thủ các quy tắc sau:
­ Có mục đích  rõ ràng, nội dung ngắn gọn, chính xác trong diễn đạt ý.
­ Có khối lượng cơng việc vừa phải, có phần chỉ dẫn nhiệm vụ rõ ràng.
­ Có khoảng trống phù hợp để học sinh điền kết quả của cơng việc đã làm.
­ Có quy định thời gian hồn thành.
­ Trình bày phiếu khoa học.
­ Có đánh số thứ tự nếu biên soạn nhiều phiếu học tập trong một tiết học
+ Phát phiếu học tập
VD: anh/ chị hãy điền vào khoảng trống các chi tiết miêu tả nhân vật Tràng:
PHIẾU HỌC TẬP
19


­  Họ tên:………………........ 
­ Tổ:.....……..nhóm…….....
Nhân vật Tràng
Lai lịch

Đánh   giá   chung   về 
nhân vật

………………………………………. …

……………………………

….

Ngoại hình

………………………………………. ........................................
………………………………………. …………………………

Tính cách

……………………………………….
……………………………………….
……………………………………….

Khát vọng 
hạnh phúc

........................................
…………………………
........................................
…………………………

………………………………………. ........................................
………………………………………. …………………………
………………………………………. ........................................
…………………………
........................................

Nhận xét của giáo viên:

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
3.4. Đặt học sinh vào những câu hỏi khám phá, tình huống có vấn đề để giáo  
dục ý thức, phẩm chất.
Hệ  thống câu hỏi là yếu tố  khơng thể  thiếu trong hoạt động dạy học nêu  
vấn đề. Tuy nhiên người giáo viên cần có sự  lựa chọn các câu hỏi khai thác nội  
20


dung sao cho phù hợp. Các kỹ  năng đặt câu hỏi cần được chú ý. Câu hỏi phải 
bám sát nội dung bài học và có sự  mở  rộng vấn đề  để  kích thích sự  tìm tịi của 
các em. Trên cơ  sở  những hiểu biết vừa được trang bị, các em giải quyết được 
các vấn đề đi từ tác phẩm văn học ra hiện thực đời sống, áp dụng vào những tình 
huống thiết thực trong đời sống  đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực của HS, đổi  
mới kiểm tra đánh giá của ngành giáo dục. Thơng qua dạy tác phẩm văn học để 
dạy các kỹ năng sống.
Những vấn đề GV nêu ra đặt HS trước những “tình huống có vấn đề”, đây  
cũng là nhân tố  kích thích tâm lí chủ  thể  HS, khiến chủ  thể  tích cực chủ  động 
vận dụng những hiểu biết của mình vào hoạt động tư duy. Tình huống là điểm  
khởi đầu của hoạt động tư  duy, khơi dậy nhu cầu tư  duy và là điều kiện để 
hình thành, phát triển tư  duy sáng tạo. Khi “tình huống có vấn đề” trở  thành 
“vấn đề” đối với bản thân chủ thể, chủ thể sẽ có nhu cầu giải quyết “vấn đề”  
đó và do đó, chủ  thể sẽ  tích cực vận dụng hiểu biết vào hoạt động tư  duy. Và  
với loại tư  duy sáng tạo này ­ tư  duy từ  bên trong, là nội lực, khơng mang tính 
nhất thời mà tích cực diễn ra trong suốt q trình giải quyết tình huống ­ chủ 
thể  sẽ  phát huy được tính chủ  động, tích cực nhận thức từ  đó phát triển tiềm  

năng sáng tạo của bản thân. Sáng tạo  ở  đây được hiểu là tìm thấy những kiến  
thức mới đối với riêng bản thân, khơng phải là một phát minh khoa học hay  
sáng tạo ra một cái gì mới cho xã hội. Khi HS biết chuyển tri thức vào giải  
quyết một nhiệm vụ nhận thức là đã biết cách chiếm lĩnh tri thức mới và hình 
thành kĩ năng mới. 
Tuy nhiên, điều quyết định kết quả của một giờ dạy học văn khơng phải chỉ 
ở khâu xây dựng “vấn đề” từ các “tình huống có vấn đề” mà chính là ở phương  
pháp: triển khai vấn đề  và xử  lí tình huống như  thế  nào  ở  GV, HS. Xác định 
được hệ  thống “vấn đề” mới chỉ  là bước xác định nội dung của bài dạy, nội  
dung này quy định phương pháp, nhưng ngược lại, phương pháp tốt sẽ  đem lại 
hiệu quả tối ưu cho nội dung. Vì thế khả năng xử lí “vấn đề” của GV là rất quan  
trọng, điều này phụ  thuộc vào nhiều năng lực: lựa chọn “vấn đề”, tạo tâm thế 
21


cảm thụ, gợi mở  phát hiện “tình huống” xây dựng “vấn đề” và giải đáp “vấn  
đề”, sơ kết, làm chủ về thời gian... GV càng có nhiều những năng lực này, hiệu  
quả của một giờ dạy học nói chung, dạy học nêu vấn đề  nói riêng sẽ càng cao. 
Câu hỏi nêu vấn đề  liên quan chặt chẽ  đến vấn đề  và tình huống có vấn 
đề. Trong nhiều trường hợp khi đã xác định được vấn đề, nhờ  câu hỏi mà GV  
tạo được tình huống có vấn đề, tức là xác định được cái chưa biết, cuốn hút sự 
quan tâm của HS và tiên đốn được khả năng giải quyết của các em. Câu hỏi nêu  
vấn đề có hình thức gần gũi với các loại câu hỏi thường gặp khi phân tích một 
tác phẩm văn chương. Tuy nhiên, chỉ những câu hỏi nhằm xác định rõ vấn đề và 
tạo ra tình huống có vấn đề mới được coi là câu hỏi nêu vấn đề. Vì vậy, câu hỏi 
nêu vấn đề phải làm rõ hoặc đặt ra được vấn đề, đưa người nghe vào tình huống 
có vấn đề.
Một lưu ý khi xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề là GV phải tùy thuộc 
vào trình độ  tiếp nhận của HS để  xây dựng hệ  thống câu hỏi sao cho phù hợp. 
Các câu hỏi có thể theo mức độ từ dễ đến khó. Câu hỏi phải kích thích được sự 

cảm thụ của HS và phải giúp cho HS phát hiện được hết các chi tiết nghệ thuật  
có giá trị và tồn bộ cấu trúc tác phẩm.
Trong một giờ dạy học văn, câu hỏi đóng vai trị hết sức quan trọng. Nếu  
như  trước đây chúng ta quan niệm câu hỏi là sự  đặt ra một cách ngẫu hứng để 
giáo viên kiểm tra kiến thức của HS thì giờ đây câu hỏi được đưa ra để dẫn dắt  
HS đi tìm hiểu ngọn nguồn của chân lí. Câu hỏi chính là sự  trao đổi kiến thức,  
các nguồn thơng tin giữa GV và HS, tạo ra một cuộc đối thoại trong văn chương 
giữa giáo viên ­  nhà văn (tác phẩm) ­ học sinh. Ở lứa tuổi THPT, kiến thức, kinh  
nghiệm  đời sống xã hội các em cịn hạn chế cho nên trong q trình dạy học GV  
cần đi từ cái có sẵn, dần dần tới mức độ  cao hơn. Việc xây dựng hệ  thống câu  
hỏi phục vụ cho bài học cũng cần tn theo ngun lí đó. Với hệ thống câu hỏi 
nêu vấn đề, GV có thể  xây dựng câu hỏi  ở  các mức độ  với các dạng như  dạng  
câu hỏi tái hiện kiến thức; dạng câu hỏi nêu vấn đề, mang tính nhận xét, khám 
phá.
22


Ví dụ 1: Nếu là Tràng, em có đưa người “vợ nhặt” đó về nhà mình khơng?  
Hành động đó của Tràng cho thấy vẻ  đẹp nào trong tâm hồn và tính cách của  
nhân vật?
Giáo viên chuẩn bị những tình huống mà học sinh có thể đưa ra sau câu hỏi 
này. Học sinh sẽ có nhiều phương án trả lời nhưng người giáo viên cần phải có 
sự  định hướng cuối cùng để các em có những suy nghĩ tích cực, đúng đắn, từ đó  
thấy được hành vi cao đẹp của nhân vật văn học nhằm rèn luyện đạo đức, phát 
triển nhân cách của các em. 
Trong hồn cảnh miếng ăn bằng cả sinh mạng con người, thế nhưng một 
người kéo xe bị th, cuộc sống cũng vơ cùng khổ  cực như  Tràng mà dám sẵn 
sàng bỏ  tiền ra đãi một người khơng hề  quen biết đã cho ta thấy anh là một 
người thật hào phóng. Tràng đến với người đàn bà  ấy, trước hết là sự  chia sẻ 
của những người nghèo cùng trong cảnh hoạn nạn. Đưa thị  về  làm vợ, tức là 

thêm một gánh nặng nữa, một miếng ăn nữa vào cái gia đình vốn cũng đã vất vả 
của mình
Tràng đến với người đàn bà  ấy, trước hết là sự  chia sẻ  của những người  
nghèo cùng trong cảnh hoạn nạn. Đưa thị về làm vợ, tức là thêm một gánh nặng 
nữa, một miếng ăn nữa vào cái gia đình vốn cũng đã vất vả của mình. Song phía  
sau câu nói tưởng như là đùa vui bật ra từ người đàn ơng nghèo khổ ấy.
Ví dụ 2: Có người nói rằng nhân vật người vợ nhặt theo khơng Tràng chỉ  
vì miếng ăn, vì muốn thốt khỏi cảnh chết đói nhưng có người lại nói, người đàn  
bà đó theo Tràng là đi theo tiếng gọi của khát vọng sống, khát vọng hạnh phúc?  
Em nghiêng về ý kiến nào hơn? Vì sao?
Giáo viên định hướng: Nếu nhìn ở hình thức bên ngồi của sự việc thì việc 
người đàn bà khốn khổ  này đến với người đàn ơng tội nghiệp kia là do cái đói,  
cái nghèo xui đẩy. Nhưng bản chất của sự  việc là đi theo tiếng gọi của hạnh  
phúc gia đình. Bởi nếu chỉ vì miếng ăn đơn thuần thì họ chỉ gặp nhau khi ăn bốn  
bát bánh đúc rồi chia tay nhau. Hoặc cùng lắm, nếu cần thiết để  có thêm miếng  
23


ăn nữa thì người đàn bà đó sẽ  đi theo Tràng về  nhà nhưng chắc chắn chị  ta sẽ 
dừng lại trước mái nhà xiêu vẹo, trống tuếnh trống tống ấy của mẹ con Tràng.
Việc đưa câu hỏi nêu vấn đề này vào q trình phân tích người vợ nhặt sẽ 
giúp cho học sinh có cái nhìn đa chiều sự vật, sự việc, tránh việc nhìn nhận vấn  
đề một cách phiến diện, từ đó có sự cảm thơng cũng như phát hiện ra những khía 
cạnh tốt đẹp trong phẩm chất của nhân vật này.
Tuy nhiên, để  dẫn dắt được HS hiểu và trả  lời những câu hỏi mang tính 
khám phá như  thế  này địi hỏi GV phải nắm vững nội dung bài giảng và trọng  
tâm bài dạy để  đặt câu hỏi hướng vào nội dung bài học. Việc đặt câu hỏi nêu 
vấn đề phải phù hợp với từng điều kiện có thể  có. Tránh đặt câu hỏi máy móc,  
đơn điệu. Nêu vấn đề phải hết sức hợp lí.
Nội dung câu hỏi phải đảm bảo các u cầu về  cung cấp kiến thức, rèn  

luyện kĩ năng; giáo dục tư tưởng, nhân cách ở học sinh. 
4. Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh thơng qua hình thức đối thoại 
Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học ngày nay, mục tiêu hướng đến  
là những sản phẩm  giáo dục năng động, sáng tạo, tự  tin, có kỹ  năng trình bày, 
diễn đạt vấn đề, kỹ  năng hùng biện, tranh luận giải quyết vấn đề, đối thoại, 
hợp tác, làm việc nhóm và khả năng thích ứng với mơi trường thực tiễn sản xuất  
và đời sống. Sống và làm việc trong mơi trường, giải quyết vấn đề và những va 
chạm có tính tồn cầu. Quan trọng hơn là dạy học dựa vào nhu cầu của người 
học, lấy người học làm trung tâm thì hình thức và phương pháp dạy học đã đến 
lúc phải đổi mới, cải tiến ­ phải thay đổi từ quan niệm ­ tư duy ­ đến hành động  
thực tiễn.Việc tìm tịi nghiên cứu, cải tiến phương pháp dạy học sẽ  góp phần 
nâng cao chất lượng dạy học. 
Đối thoại là một hình thức giao tiếp trong xã hội để giải quyết các vấn đề 
của thực tiễn kinh tế xã hội và cuộc sống đặt ra. Hình thức này rất phổ  biến và 
hiệu quả. Ngày nay, hình thức này đã được áp dụng ở  hầu hết các lĩnh vực, các 
vấn đề. Đưa hình thức này vào trong dạy học sẽ  tạo ra một hiệu quả  mới góp 
phần thay đổi hình thức và phương pháp dạy học.
24


Đối thoại ­ lắng nghe là một hình thức phổ biến trong mọi hoạt động sống 
và làm việc trong xã hội hiện nay. Các hình thức đối thoại được áp dụng và sử 
dụng để giải quyết các vấn đề xã hội có thể là giữa  cá nhân­ cá nhân,  cá nhân ­  
tập thể, tập thể  ­ tập thể,... nhằm tìm ra một tiếng nói chung, giải quyết các 
cơng việc nhằm thỏa mãn được mọi nhu cầu của các bên tham gia. Trong dạy  
học, đối thoại là cách tốt nhất để  giáo viên thu nhận thơng tin ngược về  những  
vấn đề có nhiều người học quan tâm, mảng kiến thức người học cịn thiếu, cịn 
yếu,... Từ  đó có những cơ  sở  đề  vạch ra hướng điều chỉnh phương pháp, giải  
pháp cho phù hợp với sự phát triển tư duy, kiến thức và nhu cầu của người học.  
Bởi đối thoại là hình thức có thể  nghe ý kiến, vấn đề  người khác đặt ra, đồng  

thời cũng thể hiện được những hiểu biết, quan điểm, ý kiến của cá nhân người  
học về một vấn đề nào đó. Quan trọng hơn, qua đối thoại người dạy biết được 
mức độ kiến thức mà người học đã đạt được.
Giáo viên có thể tổ chức cho HS đối thoại về các vấn đề mà tác phẩm đặt 
ra như: nhan đề, tình huống truyện, giá trị  hiện thực và nhân đạo của tác phẩm  
hoặc đối thoại về  các nhân vật, các vấn đề  nhân văn đặt ra trong truyện ngắn 
Vợ nhặt nhằm tạo bầu khơng khí thân thiện, khơng gian đậm chất văn học. Với  
phương pháp này, HS được thỏa sức tranh luận , trình bày ý kiến, quan điểm của 
mình, giúp phát triển năng lực giao tiếp, tư duy, khả năng hùng biện, sự tự tin khi 
trình bày quan điểm cá nhân.  
Tuy nhiên, do kiến thức, sự  hiểu biết của HS cịn hạn chế  vì vậy người  
GV cần chủ động trong cách hỏi, lắng nghe, đánh giá, ghi nhận những phát biểu 
mang tính khám phá và điều chỉnh hành vi, thái độ  của HS sao cho vừa đúng 
chuẩn mực vừa tạo sự dân chủ trong các nhóm tham gia đối thoại.
5. Phát triển năng lực tư duy, sáng tạo bằng Bản đồ tư duy.
Bản   đồ   tư   duy   (iMindMap)   là   phương   pháp   được   đưa   ra   như   là   một  
phương tiện mạnh để  tận dụng khả năng ghi nhận hình ảnh của bộ  não. Đây là 
cách để ghi nhớ chi tiết, để tổng hợp, hay để phân tích một vấn đề ra thành một  
dạng của lược đồ phân nhánh. 
25