Luận văn thạc sĩ rèn kĩ năng viết đoạn văn ngắn theo hướng phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

TRẦN THU LÝ

RÈN KĨ NĂNG VIẾT ĐOẠN VĂN NGẮN
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

TRẦN THU LÝ

RÈN KĨ NĂNG VIẾT ĐOẠN VĂN NGẮN
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

MÃ SỐ: 8 14 01 01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Hiên

HẢI PHÒNG - 2021


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu này là của riêng tôi, các số liệu
và kết quả trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kì
cơng trình nào khác. Các thơng tin trích dẫn trong luận văn đều đã được ghi rõ
nguồn gốc.
Tác giả luận văn

Trần Thu Lý


ii

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, trước tiên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân
thành và sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Thị Hiên - người đã tận tình hướng dẫn tơi
trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trường Đại học Hải
Phịng và các thầy cơ đã hết lịng dạy bảo chúng tơi trong suốt q trình học
tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn tập thể giáo viên và học sinh khối 2
trường Tiểu học Thuỷ Đường, Tiểu học An Lư, trường Tiểu học Núi Đèo đã giúp

đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tơi hồn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình.
Trân trọng cảm ơn gia đình, bạn bè đã ln ủng hộ, khuyến khích,
động viên tơi trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Mặc dù có nhiều cố gắng để thực hiện luận văn một cách hoàn thiện
nhất, song do hạn chế về năng lực nghiên cứu, kiến thức và kinh nghiệm nên
luận văn khơng thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi rất mong nhận
được những ý kiến bổ sung, góp ý của các nhà khoa học, các thầy cơ giáo để
luận văn hồn thiện hơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Hải Phòng, tháng 11 năm 2021
Tác giả luận văn

Trần Thu Lý


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................ v
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ................................................................. vi
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ ........................................................ vii
MỞ ĐẦU ...................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................. 9
1.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................... 9
1.1.1. Một số vấn đề về năng lực và dạy học phát triển năng lực ở trường tiểu
học ................................................................................................................ 9
1.1.2. Một số vấn đề về giao tiếp và năng lực giao tiếp ............................... 13

1.1.3. Một số lí thuyết liên quan đến việc dạy viết đoạn văn theo hướng phát
triển năng lực giao tiếp ................................................................................ 14
1.2.1. Nội dung dạy học viết đoạn văn trong chương trình Tiếng Việt lớp 2 ....... 23
1.2.2. Thực trạng dạy viết đoạn văn ngắn ở một số trường Tiểu học thành phố
Hải Phòng theo hướng phát triển năng lực giao tiếp .................................... 33
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .............................................................................. 43
CHƯƠNG 2:BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG VIẾT ĐOẠN VĂN NGẮN CHO
HỌC SINH LỚP 2 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP . 44
2.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn văn ngắn cho học
sinh lớp 2 .................................................................................................... 44
2.1.1. Nguyên tắc bám sát mục tiêu, nội dung chương trình Tiếng Việt tiểu
học .............................................................................................................. 44
2.1.2. Nguyên tắc tích hợp ........................................................................... 45
2.1.3. Nguyên tắc giao tiếp .......................................................................... 46
2.1.4. Nguyên tắc phát huy tính tích cực của học sinh ................................. 47
2.1.5. Nguyên tắc chú ý đến đặc điểm tâm lí và trình độ tiếng mẹ đẻ của HS 47
2.2. Một số biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn văn ngắn cho học sinh lớp 2 theo
hướng phát triển năng lực giao tiếp ............................................................. 48


iv

2.2.1. Biện pháp 1: Vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học tiếng Việt
để nâng cao chất lượng dạy – học viết đoạn văn theo hướng phát triển năng
lực giao tiếp ................................................................................................. 48
2.2.2. Biện pháp 2: Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học viết đoạn văn ngắn
theo hướng phát triển năng lực giao tiếp ...................................................... 56
2.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phát triển kĩ năng
viết đoạn văn cho học sinh lớp 2 ................................................................. 67
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .............................................................................. 81

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ 82
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 82
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................ 82
3.3. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 83
3.4. Cách thức tiến hành thực nghiệm.......................................................... 83
3.4.1. Thời gian thực nghiệm....................................................................... 83
3.4.2. Định hướng thiết kế giáo án thực nghiệm .......................................... 83
3.4.3. Tiến trình tổ chức các hoạt động trên lớp ........................................... 84
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 88
3.5.1. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm ........................................................ 88
3.5.2. Nhận xét kết quả thực nghiệm ........................................................... 90
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .............................................................................. 92
KẾT LUẬN ................................................................................................. 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................... 95
PHỤ LỤC


v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

GDPT

Giáo dục phổ thông

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLGT

Năng lực giao tiếp

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

TV

Tiếng Việt

TN

Thực nghiệm

Tr

Trang


vi

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Số hiệu

Tên bảng

Trang

bảng
Bảng 1.1
Bảng 1.2

Bảng so sánh chương trình định hướng nội dung và
chương trình định hướng năng lực
Bảng thống kê các bài tập dạy viết trong SGK
Tiếng Việt 2 (Theo CT Tiếng Việt 2000)

11
23

Bảng thống kê các bài tập dạy viết trong SGK
Bảng 1.3

Tiếng Việt 2 ( Bộ Kết nối tri thức – Theo CT Giáo

24

dục phổ thông 2018)
Bảng 3.1
Bảng 3.2

Kết quả kiểm tra trước khi thực nghiệm
(Kết quả bài kiểm tra số 1)
Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm
(Kết quả bài kiểm tra số 2)

89
90


vii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Số hiệu

Tên biểu đồ

Trang

sơ đồ, biểu đồ
Sơ đồ 2.1
Sơ đồ 2.2
Sơ đồ 2.3
Sơ đồ 2.4

Sơ đồ 2.5

Mơ hình đoạn văn theo kết cấu diễn dịch
Các dạng bài tập viết đoạn văn theo kết cấu
diễn dịch
Mơ hình đoạn văn theo kết cấu quy nạp
Các dạng bài tập viết đoạn văn theo kết cấu
quy nạp
Một số dạng bài tập rèn kĩ năng viết câu văn

69
69
71
71
75

So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm
Biểu đồ 3.1

của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối

87

chứng
Biểu đồ 3.2

So sánh kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của
học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

89

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài nghiên cứu
1.1. Từ đầu thế kỉ XXI đến nay, một trong những điểm mới và cũng là
xu thế chung của chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) nhiều nước trên
thế giới trong đó có Việt Nam là chuyển từ dạy học cung cấp nội dung sang
dạy học theo định hướng phát triển năng lực (NL) người học. Trong các
trường phổ thông, các môn học đều được lồng ghép việc phát triển năng lực
giao tiếp (NLGT) cho học sinh (HS) để đảm bảo phát huy tính tích cực trong
học tập và phát triển về nhân cách người học. Các môn học được sắp xếp,
phân bố hợp lí tạo điều kiện cho sự phát triển tồn diện của HS, trong đó
Tiếng Việt (TV) là mơn học có vị trí đặc biệt quan trọng trong việc phát triển
NLGT cho HS.
Môn TV ở trường phổ thông có nhiệm vụ dạy cho HS có khả năng sử
dụng ngôn ngữ một cách hiệu quả nhất trong học tập và đời sống. NL hoạt
động ngôn ngữ được thể hiện trong bốn dạng hoạt động, tương ứng với chúng
là bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Dạy học phát triển NLGT bằng TV cho
HS thể hiện được đúng bản chất của tiếng mẹ đẻ với tư cách là một ngôn ngữ
và giúp cho chức năng làm công cụ giao tiếp của tiếng Việt được hiện thực
hóa một cách hồn chỉnh và đầy đủ nhất.
Dạy viết đoạn văn, văn bản có vị trí đặc biệt trong q trình dạy học
tiếng mẹ đẻ. Hoạt động này rèn cho HS các kĩ năng sản sinh ngơn bản, nhờ đó
TV trở thành một cơng cụ tổng hợp để giao tiếp. Như vậy, có thể thấy hoạt
động tạo lập văn bản viết đã thực hiện mục tiêu cuối cùng, quan trọng nhất
của dạy học tiếng mẹ đẻ là dạy HS sử dụng tiếng Việt để giao tiếp, tư duy và
học tập. Qua làm văn, HS không những được thử thách về vốn kiến thức hay
hiểu biết mà còn được thử thách trên nhiều phương diện: vốn sống, vốn

văn hóa, trình độ, NL tư duy, NL sáng tạo và nhân cách của chính người viết.
Dạy viết đoạn văn, văn bản trong nhà trường Tiểu học góp phần cho sự phát


2

triển tồn diện trí tuệ, đạo đức và nhân cách cho HS. Đây là môn học cơ sở để
HS học tập tốt môn Ngữ văn ở cấp học cao hơn.
1.2. Hiện nay, việc dạy học tạo lập văn bản cho HS theo định hướng
phát triển NLGT vẫn chưa được thực sự chú ý đúng mức, cịn gặp rất nhiều
khó khăn. Việc dạy tạo lập văn bản viết trong nhà trường Tiểu học còn bất
cập dẫn đến chất lượng học tập Luyện viết đoạn văn, văn bản chưa cao, thậm
chí HS không biết làm văn, ngại học văn.
Trong trường Tiểu học, rèn kĩ năng tạo lập văn bản viết cho HS theo
hướng phát triển NLGT là yêu cầu đặt ra với tất cả các khối lớp. HS lớp 2 là
đối tượng dạy học ở giai đoạn đầu của bậc Tiểu học. Qua năm học đầu tiên,
các em đã biết đọc và bước đầu gia nhập vào môi trường giao tiếp rộng rãi
hơn trong mối quan hệ với thầy cô, bạn bè và thế giới xung quanh. Các em
được tập nói hoặc viết câu có nội dung theo chủ đề bài học. Đến lớp 2, ngay
từ những ngay đầu năm học, các em được rèn kĩ năng viết đoạn văn ngắn
xoay quanh những đề tài quen thuộc. Trong quá trình giảng dạy, người viết
nhận thấy nhiều HS làm bài chưa đạt yêu cầu do viết không đúng yêu cầu của
bài, viết không đủ số câu, lặp từ, dùng từ chưa phù hợp, cách sử dụng dấu câu
cịn hạn chế. Vì vậy, nghiên cứu để tìm ra một số biện pháp rèn kĩ năng viết
đoạn văn ngắn cho HS lớp 2 theo hướng phát triển NLGT là việc làm hết sức
cần thiết, góp phần nào đó giúp nâng cao chất lượng dạy học TV cho HS bậc
Tiểu học.
Mặt khác, để tìm hiểu sâu hơn, bao quát hơn về thực trạng dạy viết
đoạn văn ngắn cho HS lớp 2 theo hướng phát triển NLGT, chúng tôi đã lựa
chọn một số trường Tiểu học ở huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng

là địa điểm cụ thể để nghiên cứu. Chúng tơi mong muốn góp phần nâng cao
chất lượng dạy học Luyện viết đoạn văn trong dạy học tiếng Việt cho nhà
trường nói chung.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi lựa chọn nghiên cứu đề tài:
“Rèn kĩ năng viết đoạn văn ngắn theo hướng phát triển năng lực giao


3

tiếp cho học sinh lớp 2”. Thực hiện đề tài này, chúng tôi mong muốn đưa
ra một số biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn văn ngắn theo hướng phát triển
NLGT cho HS lớp 2. Mặt khác, việc nâng cao hiệu quả dạy học Luyện viết
đoạn văn theo hướng phát triển NLGT cũng góp phần hồn thành mục tiêu
giáo dục - tất cả vì sự phát triển tồn diện của trẻ em lứa tuổi Tiểu học.
2. Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu
2.1. Một số kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giao tiếp
Các cơng trình nghiên cứu về giao tiếp, dạy học phát triển NLGT được
các tác giả tìm hiểu, khai thác theo nhiều hướng khác nhau. Ở Việt Nam, dạy
học theo hướng giao tiếp đã được nhiều tác giả quan tâm và có nhiều tài liệu
bàn về NLGT, trong đó có thể kể đến như:
Giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” [1] của các tác giả Lê A,
Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán đã coi nguyên tắc giao tiếp là một trong
những nguyên tắc cơ bản, đặc thù của dạy học TV. Các nhà sư phạm đã chỉ
ra: Trong dạy học TV phải thường xuyên tổ chức các hoạt động giao tiếp cho
HS. Tuy nhiên, các tác giả mới chỉ nêu những ý kiến có tính chất định hướng
và những định hướng này phần nào đã được thể hiện ở từng phân môn nhưng
chưa thật rõ và chưa có chỉ dẫn về biện pháp, hình thức dạy học để đảm bảo
thực hiện nguyên tắc.
Trong cuốn “Một số vấn đề dạy ngơn bản nói và viết ở Tiểu học theo
hướng giao tiếp” [24], tác giả Nguyễn Quang Ninh đã nêu và phân tích một cách

hệ thống các chức năng của giao tiếp bằng ngôn ngữ, mối quan hệ giữa giao tiếp
với việc hình thành ngôn bản và đề cập đến những nhân tố ảnh hưởng đến giao
tiếp. Đây cũng là một định hướng tốt cho GV trong quá trình dạy học.
Khi chương trình Tiểu học mới (Chương trình tiểu học 2000) được hình
thành, đã có khá nhiều tài liệu, cơng trình nghiên cứu về phương pháp, lí luận
dạy học đề cập đến một số vấn đề về quan điểm giao tiếp trong dạy học TV.
Trong “Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên Tiểu học chu kì III”
(2003 – 2007) tập 2 khẳng định: “SGK chương trình tiểu học mới lấy nguyên


4

tắc dạy giao tiếp, dạy thông qua giao tiếp làm định hướng cơ bản” [4, Tr. 19].
Thông qua các phân môn TV, SGK giúp HS nhận biết những tri thức sơ giản,
phát triển các kĩ năng sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp. Các kĩ năng này
được rèn luyện thông qua nhiều bài tập mang tính tình huống, phù hợp với
hoàn cảnh giao tiếp tự nhiên thuộc lứa tuổi các em.
Cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học” [5] đã chỉ rõ:
Môn TV bước đầu dạy cho HS nhận biết những tri thức sơ giản. Trên cơ sở
đó, rèn kĩ năng ngơn ngữ, giúp HS sử dụng TV có hiệu quả trong giao tiếp.
Cuốn sách đã trình bày về nguyên tắc phát triển lời nói (nguyên tắc giao tiếp).
Một lần nữa, lí luận về nguyên tắc giao tiếp được nhắc đến với tư cách là
nguyên tắc cơ bản trong dạy học TV.
Ngồi ra, cịn có một số tài liệu của các nhà ngôn ngữ các các nhà
nghiên cứu giáo dục có liên quan đến việc dạy học phát triển NLGT như:
“Rèn kĩ năng sử dụng Tiếng Việt” (Đào Ngọc, Nguyễn Quang Ninh, 1996),
“Tiếng Việt và phương pháp sử dụng Tiếng Việt ở Tiểu học” (Đinh Thị Oanh,
Vũ Thị Kim Dung, Phạm Thị Thanh, 2006) … là những tài liệu giúp cho
người nghiên cứu đề tài có thêm những hiểu biết sâu sắc về lịch sử vấn đề có
liên quan đến phạm vi nghiên cứu.

2.2. Một số kết quả nghiên cứu về dạy học tạo lập văn bản viết ở Tiểu học
Về hoạt động làm văn trong trường Tiểu học nói riêng cũng như mơn
TV nói chung, đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu của nhiều tác giả trong
nước như Nguyễn Trí, Lê Phương Nga, Đỗ Xuân Thảo, Nguyễn Minh Thuyết
…Các tác giả đã nghiên cứu toàn diện trên các phân môn và thể hiện rõ quan
điểm của mình.
Trong quyển “Dạy văn cho học sinh tiểu học” [3], tác giả Hồng Hịa
Bình đã nêu ra vị trí, nhiệm vụ cũng như phương pháp dạy học Tập làm văn
rất cụ thể.
Chiến lược dạy - học TV theo quan điểm giao tiếp đã được các tác giả
Lê Phương Nga, Nguyễn Trí thể hiện rất rõ qua cuốn “Phương pháp dạy học


5

Tiếng Việt” [17]. Đó là hướng đi đúng đắn có cơ sở khoa học vững chắc song
các tác giả chưa đi sâu vào vấn đề dạy luyện viết đoạn văn, văn bản.
Cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học II” của tác giả Lê
Phương Nga [21] đã trình bày phương pháp dạy học TV của các phân môn cụ
thể và phương pháp tổ chức hoạt động ngoại khóa TV. Phần viết về phương
pháp dạy học tập làm văn, tác giả đã chỉ rõ nhiệm vụ cũng như nội dung,
phương pháp tổ chức dạy học phân môn này. Đồng thời, tác giả đã chia các
bài học Tập làm văn thành hai loại: bài lí thuyết và bài thực hành và xây dựng
cách tổ chức dạy học chúng.
Trong một sách khác: “Một số vấn đề dạy Tiếng Việt theo quan điểm
giao tiếp ở Tiểu học” [22], tác giả Nguyễn Trí đã đưa ra được quy trình dạy
phân mơn Tập làm văn. Tuy nhiên, tác giả chưa đưa ra được những hướng
dẫn cụ thể về việc rèn kĩ năng viết đoạn văn - một phần quan trọng của kĩ
năng tạo lập ngôn bản viết.
Cũng nghiên cứu về phương pháp dạy học TV ở tiểu học, Đỗ Ngọc

Thống tổng chủ biên cuốn “Dạy học phát triển năng lực môn Tiếng Việt Tiểu
học” [31]. Trong phần dạy Viết theo chương trình phổ thơng mới, các tác giả
đã chỉ rõ mục đích, yêu cầu của dạy viết đoạn văn, văn bản và việc viết văn
bản theo kiểu loại. Tuy nhiên, các tác giả mới chỉ ra một cách khái quát, chưa
có những định hướng cụ thể về việc rèn kĩ năng viết đoạn văn.
Sách “Bài tập phát triển năng lực môn Tiếng Việt lớp 2” [32] do Đỗ Ngọc
Thống - Đỗ Xuân Thảo biên soạn đưa ra hệ thống câu hỏi và bài tập chung cho
các phân mơn TV. Phần Viết có đưa ra một số tình huống giúp HS liên tưởng
cùng các gợi ý để các em có thể viết được đoạn văn ngắn đúng u cầu.
Những cơng trình nghiên cứu kể trên chưa bàn đến một cách cụ thể
những vấn đề mà đề tài quan tâm. Song đó chắc chắn là những gợi ý cần thiết
định hướng cho việc nghiên cứu đề tài “Rèn kĩ năng viết đoạn văn ngắn theo
hướng phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2”.


6

Do vậy, việc nghiên cứu để tìm biện pháp nâng cao hiệu quả dạy viết
đoạn văn ngắn cho HS lớp 2 theo hướng phát triển NLGT là một việc làm cần
thiết, nhằm hỗ trợ cho GV trong quá trình dạy học nội dung này.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu rèn kĩ năng viết đoạn văn ngắn cho HS lớp 2 theo hướng
phát triển NLGT, người viết muốn tìm hiểu, hệ thống hóa những vấn đề lí
luận liên quan đến dạy học Luyện viết đoạn văn theo định hướng phát triển
NLGT, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm góp phần giúp HS biết
viết và viết tốt đoạn văn, hướng tới bồi dưỡng kĩ năng tạo lập, sử dụng các
ngôn bản vào quá trình học tập và giao tiếp thường ngày hiệu quả.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những nội dung cơ bản về phát triển NLGT trong dạy

học, những hiểu biết chung về hoạt động dạy viết đoạn văn, văn bản trong
trường tiểu học.
- Tìm hiểu thực tiễn tổ chức các hoạt động dạy học viết đoạn văn cho
HS lớp 2 theo hướng phát triển NLGT trong trường tiểu học.
- Xây dựng các nguyên tắc dạy học và đề xuất một số biện pháp dạy học
viết đoạn văn cho HS lớp 2 theo hướng phát triển NLGT trong trường tiểu học.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu
quả của các biện pháp dạy học viết đoạn văn mà luận văn đề xuất.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là kĩ năng viết đoạn văn ngắn của
HS lớp 2 theo định hướng phát triển NLGT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Phát triển NLGT cho HS là vấn đề được đề cập đến ở tất cả các lớp của
bậc tiểu học nhưng căn cứ vào chương trình và SGK, cũng như do điều kiện
thời gian và khả năng nghiên cứu, luận văn chỉ giới hạn việc khảo sát thực


7

trạng và nghiên cứu, thực nghiệm về dạy học viết đoạn văn ngắn theo hướng
phát triển NLGT cho HS lớp 2 của một số trường tiểu học của thành phố Hải
Phòng, gồm: Trường Tiểu học Thủy Đường, Trường Tiểu học An Lư và
Trường Tiểu học Núi Đèo thuộc huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng.
5. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài này được thực hiện bằng một số phương pháp nghiên cứu chủ
yếu sau: thống kê - phân loại; điều tra - khảo sát; phân tích - tổng hợp
- Phương pháp thống kê - phân loại được sử dụng trong quá trình tìm
hiểu nội dung, phương pháp dạy học qua sách giáo khoa TV tiểu học, hoặc
điều tra NLGT của HS.

- Phương pháp điều tra, khảo sát được sử dụng trong q trình dạy học,
dự giờ hoặc thơng qua việc khảo sát các bài tập của HS để nhận xét thực tiễn
dạy học Luyện viết đoạn văn cho HS lớp 2 theo hướng phát triển NLGT ở
tiểu học. Kết quả điều tra, khảo sát là cơ sở của những phương pháp tổ chức
dạy học Luyện viết đoạn cho HS lớp 2 theo hướng phát triển NLGT được sử
dụng trong đề tài.
- Phương pháp phân tích - tổng hợp được sử dụng khi phân tích, lí giải
những vấn đề lí luận và thực tiễn đã đề cập trong đề tài như: một số vấn đề về
phát triển NLGT, vai trò, đặc trưng của hoạt động tạo lập ngôn bản viết, ưu
điểm và tồn tại của việc dạy học Luyện viết đoạn ở tiểu học ...
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng trong quá trình dạy
học, là phương pháp nhằm kiểm tra, đánh giá và xem xét tính khả thi cũng như
hiệu quả của các biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn văn ngắn cho HS lớp 2 theo
hướng phát triển NLGT mà luận văn đã xây dựng, đề xuất.
Ngoài các phương pháp chủ yếu nói trên, đề tài này còn sử dụng một số
phương pháp nghiên cứu khác như: quan sát, phỏng vấn, trắc nghiệm khách quan...
6. Dự kiến đóng góp của luận văn
- Xác định được cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của việc dạy học viết
đoạn văn ngắn cho HS lớp 2 theo hướng phát triển NLGT.


8

- Đề xuất được một số biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn văn ngắn cho
HS trong dạy học Luyện viết đoạn theo hướng phát triển NLGT.
Đề tài mong muốn góp một phần tích cực trong việc dạy - học Luyện viết
đoạn văn, giúp người GV tiểu học nâng cao hiệu quả dạy học tạo lập văn bản
theo chương trình và SGK hiện nay.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn

bao gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn văn ngắn cho học sinh lớp
2 theo hướng phát triển năng lực giao tiếp
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


9

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số vấn đề về năng lực và dạy học phát triển năng lực ở trường tiểu học
1.1.1.1. Khái quát chung về năng lực
a) Khái niệm
Năng lực (NL) là một phạm trù từng được bàn đến trong mọi lĩnh vực
của cuộc sống xã hội. Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về NL. Theo Từ điển
tiếng Việt [27, tr.660-661], NL có nghĩa là:
a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một
hoạt động nào đó.
b) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hồn thành
một hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, NL là một khả năng có thực, được bộc lộ ra
thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học. Hiểu
theo nét nghĩa thứ hai, NL là một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng của người
học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống.
Như vậy, từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu NL là một cái gì đó
vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thơng qua q
trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống. Khía cạnh hiện
thực của NL là cái mà nhà trường phổ thơng có thể tổ chức hình thành và

đánh giá HS.
Khái niệm NL trong chương trình GDPT được hiểu như sau: “Năng
lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và
q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến
thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...
thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể.” [6]
Có thể nhận thấy mặc dù cách trình bày về khái niệm NL có khác nhau


10

nhưng điểm chung cốt lõi của các tài liệu trên là đều hiểu “năng lực” là sự
tích hợp của nhiều thành tố như tri thức, kĩ năng, sự sẵn sàng hoạt động, khả
năng hợp tác, khả năng huy động những nguồn thông tin mới của học sinh để
giải quyết những vấn đề, tình huống xảy ra trong cuộc sống. Từ đây, chúng ta
có thể nhận định rằng NL phổ thơng của HS chính là khả năng vận dụng kết
hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải
quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em.
b) Vấn đề phân loại năng lực
Hầu hết các nhà nghiên cứu giáo dục đều thống nhất phân biệt hai loại
NL là năng lực chung (general competence) và năng lực cụ thể, chuyên biệt
(specific competence). NL chung là NL cơ bản, thiết yếu đối với mọi cá nhân
để sống và làm việc bình thường trong xã hội. NL chuyên biệt là NL riêng
được hình thành và phát triển do một lĩnh vực, mơn học nào đó.
Đối với GDPT đều cần xác định rõ nhiệm vụ và sự cần thiết phải bồi
dưỡng những NL chung cho mọi HS và tạo mọi điều kiện để những HS có
năng khiếu phát triển NL chuyên biệt phù hợp với thiên hướng của họ. Với
nhiệm vụ này, GDPT môn Ngữ văn cần tập trung phát triển các NL chung,
như: NL hợp tác; NL giao tiếp; NL tìm kiếm, tổ chức, xử lí thơng tin; NL sử

dụng công nghệ; NL phát hiện và giải quyết vấn đề, đặc biệt là NL đối phó
với các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống. Song song với các NL chung đó,
mơn Ngữ văn phải hướng đến bồi dưỡng và phát triển cho HS những NL
chuyên biệt cần có, gồm: NL ngôn ngữ (NL sử dụng tiếng Việt); NL văn học
(gồm NL tiếp nhận văn bản hay NL đọc văn và NL tạo lập văn bản hay NL
làm văn).
1.1.1.2. Vấn đề dạy học phát triển năng lực trong trường tiểu học
Dạy học theo định hướng phát triển NL là mơ hình dạy học nhằm phát
triển tối đa NL của người học, trong đó người học tự mình hồn thành nhiệm vụ
nhận thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy. Đó là q trình dạy học
gắn liền lí thuyết với thực tiễn, đề cao tính tự học, có sự phối kết hợp của nhiều


11

lực lượng giáo dục nhằm phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học.
Bước sang thế kỉ XXI, tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh chóng
với những biến đổi liên tục và khôn lường; để chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối mặt
và đứng vững trước những thách thức của đời sống, vai trò của giáo dục trở
nên vô cùng quan trọng. Giáo dục trong thời đại mới cần trang bị cho người
học những kiến thức, kĩ năng và nhận thức về một thế giới rộng lớn, từ đó tạo
ra những cơng dân tồn cầu.
Đặc trưng cơ bản của dạy học phát triển NL ở các bậc học phổ thơng
trong đó có bậc Tiểu học là người GV đóng vai trị tổ chức hoạt động giúp HS
tự khám phá kiến thức, vận dụng sáng tạo các kiến thức đã học; định hướng
cho HS cách tư duy, phân tích, tổng hợp ... để dần hình thành và phát triển
khả năng sáng tạo ở các em. Các hoạt động học tập chú trọng tổ chức phối
hợp giữa hoạt động cá nhân và hợp tác nhóm. Yêu cầu cần đạt của mỗi bài
học được xác định rõ về phát triển kiến thức, kĩ năng và năng lực, phẩm chất
người học. Theo đó, HS có thể tự đánh giá và đánh giá bạn mình sau mỗi giờ

học. Người viết đã tiến hành so sánh chương trình định hướng nội dung và
chương trình định hướng phát triển NL và khái quát qua bảng sau:
Bảng 1.1. Bảng so sánh chương trình định hướng nội dung và
chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu

CT định hướng
CT định hướng
nội dung
phát triển năng lực
Mô tả không chi tiết và khơng Mơ tả chi tiết và có thể quan
nhất thiết phải quan sát, đánh sát, đánh giá được; thể hiện
giá được.

mức độ tiến bộ của HS một
cách liên tục.

Nội dung

Nội dung được quy định chi Chương trình khơng quy định
tiết trong chương trình và dựa chi tiết mà chỉ quy định những
vào các khoa học chuyên nội dung chính. Lựa chọn nội
mơn, khơng gắn với các tình dung gắn với các tình huống


12

CT định hướng
nội dung

huống thực tiễn.

CT định hướng
phát triển năng lực
thực tiễn nhằm đạt được kết
quả đầu ra đã quy định.

Phương

GV là người truyền thụ kiến GV chủ yếu là người tổ chức,

pháp

thức, là trung tâm của quá hỗ trợ. HS tự lực và tích cực

dạy học

trình dạy học. HS tiếp thu thụ lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự
động những tri thức được quy phát triển khả năng giải quyết
định sẵn.

vấn đề, khả năng giao tiếp của
HS.

Hình thức

Chủ yếu dạy học lí thuyết trên Đa dạng, chú ý các hoạt động

dạy học

lớp học.

ngoại khóa, nghiên cứu khoa
học, trải nghiệm sáng tạo, ứng
dụng công nghệ thông tin trong
dạy và học.

Đánh

giá Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa NL đầu

kết quả học dựng chủ yếu trên sự ghi nhớ ra, có tính đến sự tiến bộ trong
tập

và tái hiện nội dung đã học.

quá trình học tập, chú trọng khả
năng vận dụng các tình huống
trong thực tiễn.

Chương trình GDPT nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt Nam đã
có sự chuyển đổi dần từ nền giáo dục cung cấp nội dung sang một nền giáo
dục chú trọng việc hình thành NL hành động, phát huy tính chủ động, sáng
tạo của người học. Định hướng quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy
học (PPDH) nói chung và đổi mới PPDH ở Tiểu học nói riêng là phát huy
tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển NL hành động, NL cộng tác làm
việc của người học. Đó cũng là những xu hướng tất yếu trong cải cách PPDH
ở mỗi nhà trường.

13

1.1.2. Một số vấn đề về giao tiếp và năng lực giao tiếp
1.1.2.1. Khái niệm giao tiếp
Giao tiếp là nhu cầu tất yếu của cuộc sống con người. Trong cuốn giáo
trình Giản yếu về ngữ dụng học, Giáo sư Đỗ Hữu Châu viết: “Giao tiếp là
một quá trình trao đổi thơng tin (bao gồm cả tri thức, tình cảm, thái độ, ước
muốn, hành động,...) giữa ít nhất hai chủ thể giao tiếp (kể cả trường hợp một
người giao tiếp với chính mình) diễn ra trong một ngữ cảnh và một tình
huống nhất định, bằng một hệ thống tín hiệu nhất định” [7; tr. 8]. Với cách
hiểu như trên, có thể thấy giao tiếp đóng vai trị vơ cùng quan trọng đối với
cuộc sống con người. Thông qua giao tiếp, con người truyền đạt cho nhau
những nhận thức, tư tưởng, bày tỏ tình cảm, thái độ. Giao tiếp cũng tạo ra
những biến đổi về nhận thức, tình cảm, hành động của con người.
Trong cuộc sống xã hội, con người tạo ra và sử dụng nhiều loại phương
tiện giao tiếp khác nhau như: động tác, cử chỉ, dấu hiệu và ký hiệu, âm nhạc,
hội họa và điêu khắc… nhưng ngôn ngữ là phương tiện chính giúp con người
có thể trao đổi nhiều nội dung một cách phong phú và hiệu quả. Giao tiếp là
chức năng quan trọng, chủ yếu nhất của ngôn ngữ. Các nhân tố giao tiếp như:
nhân vật giao tiếp, phương tiện giao tiếp, hồn cảnh giao tiếp ln tác động,
hỗ trợ nhau và đều có ảnh hưởng đến hiệu quả giao tiếp.
1.1.2.2. Năng lực giao tiếp
Năng lực giao tiếp (NLGT) là sự kết hợp phức tạp bao gồm các NL
hiểu biết về ngôn ngữ và sự vận dụng chúng vào lời nói giao tiếp. Dẫn theo
luận án của Lê Thị Minh Nguyệt [23], NLGT được thể hiện ở năm khía cạnh
như sau:
- Năng lực diễn ngơn (discourse competence): khả năng sắp xếp, tổ
chức từ ngữ, cấu trúc để tạo được một diễn ngơn có tính liên kết và mạch lạc.
- Năng lực ngôn ngữ (linguistic competence): các kiến thức về hệ thống
ngôn ngữ, như kiến thức về ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp, chính tả,... làm cơ sở để

thực hiện giao tiếp dưới hình thức văn bản (diễn ngơn) nói cũng như viết.


14

- Năng lực hành động lời nói (actional competence): khả năng biểu đạt
ý định bằng hình thái ngơn ngữ thích hợp dựa trên kiến thức về chức năng
ngôn ngữ và hành động lời nói (speech act).
- Năng lực văn hóa - xã hội (socio-cultural competence): khả năng biểu đạt
hành động lời nói một cách phù hợp trong bối cảnh văn hóa - xã hội cụ thể.
- Năng lực chiến lược (strategic competence): khả năng đàm phán ngữ
nghĩa (negotiation for meaning) để đạt được sự thông hiểu lẫn nhau khi NL
ngôn ngữ cịn thấp và có thể gây khó khăn cho giao tiếp.
NLGT vừa là NL đặc thù của môn TV vừa là một NL chung, NL công
cụ hết sức quan trọng đối với người học. Nó thể hiện trên hai bình diện tiếp
nhận và tạo lập, với nhiều dạng thức giao tiếp ngơn ngữ khác nhau: nói (hội
thoại, độc thoại), viết. Dạy học tạo lập ngơn bản (nói, viết, trình bày) là một
trong những vấn đề cấp thiết của dạy học TV ở nhà trường phổ thơng.
Chương trình TV ở Tiểu học rất chú trọng phát triển NL sử dụng ngơn ngữ
cho HS.
1.1.3. Một số lí thuyết liên quan đến việc dạy viết đoạn văn theo hướng phát
triển năng lực giao tiếp
1.1.3.1. Lí thuyết ngơn ngữ học văn bản
a) Khái quát chung về văn bản
Việc đề cập vấn đề ngữ pháp văn bản và ứng dụng trong dạy học Luyện
viết văn bản được nhiều tác giả quan tâm. Trong dạy học tạo lập văn bản,
người dạy cần chú ý đến việc hình thành các kĩ năng liên kết nội dung, liên
kết hình thức trong văn bản cho HS.
Theo các tác giả Lê A - Phan Phương Dung - Đặng Kim Nga trong
cuốn Giáo trình Tiếng Việt 3 thì: “Văn bản là sản phẩm của quá trình tạo lời

trong giao tiếp, có tính thống nhất trọn vẹn về nội dung ý nghĩa và hồn chỉnh
về hình thức.” [2, tr. 123 ]


15

Văn bản chính là sản phẩm của q trình tạo lời trong hoạt động giao
tiếp nhằm mục đích giao tiếp nhất định (nhận thức hoặc tác động), thống nhất
trọn vẹn về nội dung và ý nghĩa, hồn chỉnh về hình thức.
Văn bản có tính thống nhất trọn vẹn về nội dung: Tồn văn bản cùng
nói về một đề tài, một đối tượng hoặc nhiều đối tượng nhưng có liên quan mật
thiết với nhau. Toàn văn bản thể hiện một chủ đề chung, thể hiện quan niệm,
tư tưởng, tình cảm của tác giả.
Văn bản có tính hồn chỉnh về hình thức: Tính hồn chỉnh về hình thức
của văn bản thường được thể hiện ở các điểm sau: Văn bản đảm bảo tính
thống nhất trọn vẹn về nội dung; có đầu có cuối, có bố cục mạch lạc (thường
có bố cục ba phần); có đầu đề hoặc có khả năng đặt đầu đề.
Văn bản có tính liên kết và mạch lạc: Điều này thể hiện ở chỗ các câu
trong đoạn, giữa các đoạn, giữa các phần của văn bản cũng có mối liên hệ
chặt chẽ với nhau về nội dung và hình thức. Văn bản được trình bày rõ ràng
sắp xếp hợp lí, khơng lặp đi lặp lại. Giữa các câu các đoạn, các phần của văn
bản có quan hệ gắn bó và logic với nhau.
Chương trình TV phần dạy viết đoạn văn, văn bản ở Tiểu học đã giúp
HS làm quen với nhiều thể loại văn bản khác nhau: miêu tả, kể chuyện, viết
thư, đặc biệt là các loại văn bản thơng thường: đơn từ, lập kế hoạch, bưu
thiếp, thời khóa biểu … Bên cạnh đó, các em cũng được học về kết cấu của
một văn bản, cách xây dựng một đoạn văn, cách liên kết các câu trong đoạn,
các đoạn trong văn bản, quy trình sản sinh văn bản và các kĩ năng tương ứng.
b) Đoạn văn - đơn vị trực tiếp tạo nên văn bản
* Khái niệm và đặc trưng

Thuật ngữ đoạn văn được các nhà nghiên cứu hiểu theo nhiều cách
khác nhau. Luận văn của chúng tôi lựa chọn định nghĩa sau về đoạn văn làm
cơ sở triển khai đề tài: “Đoạn văn là yếu tố cấu thành văn bản, có chủ đề
thống nhất, có kết cấu hồn chỉnh, được đánh dấu bằng việc viết thụt vào, kết
thúc bằng dấu ngắt xuống dòng.” [2, tr. 166]


16

Như vậy, đoạn văn là đơn vị của ngữ pháp văn bản. Nó mang những
đặc điểm gần giống như văn bản: hồn chỉnh về nội dung và hình thức. Đoạn
văn phải bảo đảm sự hồn chỉnh và tính liên kết về các mặt của đề tài, chủ đề,
logic, có mở đầu và kết thúc. Các dấu chấm, phẩy, thụt đầu dòng … là những
dấu hiệu phân giới của các bộ phận cú pháp phức tạp của văn bản.
Đoạn văn có dung lượng vừa sức hơn với HS tiểu học và phù hợp với
lượng thời gian trong một tiết học. Trong chương trình Tập làm văn, bài tập
rèn viết đoạn văn chiếm dung lượng lớn.
* Cấu trúc của đoạn văn
Để xét cấu trúc của đoạn văn, ta có thể dựa vào sự có mặt hay vắng mặt
của câu chủ đề của đoạn văn. Các kiểu cấu trúc của đoạn văn đó là: cấu trúc
diễn dịch, cấu trúc quy nạp, cấu trúc phối hợp, cấu trúc song song.
- Cấu trúc diễn dịch
Cấu trúc diễn dịch là cấu trúc của những đoạn văn mà tiểu chủ đề được
phát triển theo hướng từ khái quát đến cụ thể, từ chung đến riêng. Câu đầu
nêu ý khái quát và chứa đựng tiểu chủ đề của đoạn. Vì thế câu đầu chính là
câu chủ đề của đoạn. Các câu cịn lại cụ thể hóa nội dung khái qt của câu
mở đầu đó.
Ví dụ:
An u thích những chiếc chong chóng giấy. Mỗi chiếc chong chóng
chỉ có một cái cán nhỏ và dài, một đầu gắn bốn cánh giấy mỏng, xinh như

một bông hoa. Nhưng mỗi lần quay, nó mang lại bao nhiêu tiếng cười và sự
háo hức.
( Theo Tuệ Nhi)
- Cấu trúc quy nạp
Ngược lại với cấu trúc diễn dịch, trong cấu trúc quy nạp, tiểu chủ đề
của đoạn được phát triển theo hướng từ cụ thể đến khái quát, từ riêng đến
chung. Các câu đầu nêu ý cụ thể, câu cuối đoạn khái quát các nội dung cụ thể
đó thành ý khái quát. Ý khái quát đó là tiểu chủ đề của đoạn. Vì thế ở đoạn